pensamiento pedagogico latinoamericano 3

1. Módulo: Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano
Clase 1: Para cambiar el orden establecido:
anarquistas, escolanovistas y socialistas
¡Hola a todos y todas! ¿Cómo están?
Nos toca seguir
nuestro viaje...
En las clases
anteriores
hemos
transitado por
siglos pasados
y por todo el
continente.
Esta clase nos
encuentra en
un recorrido
que va y viene
entre el final
del siglo XIX y
las primeras
décadas del
XX, y en
nuestro país.
¿Cómo era el
contexto? Argentina había recibido a más de dos
millones de inmigrantes que llegaron a representar el
20% de la población total del país, y más del 50% de
los habitantes de la ciudad de Buenos Aires. ¡Más del
60% de los trabajadores porteños eran inmigrantes hacia fines del siglo XIX! Si bien
la mayoría eran italianos y españoles, también habían llegado alemanes, sirios,
franceses, británicos, austríacos, uruguayos, árabes, polacos, rusos, suizos... ¿Se
imaginan la diversidad de idiomas que circulaban en los ámbitos públicos, las
dificultades y estrategias que implicaba eso para la comunicación cotidiana? Trabajos,
comercios, transportes... Imaginen el papel que tenía y podría llegar a tener la
escuela en ese territorio. Hagan una pausa, miren a su alrededor: a sus alumnos o a
sus compañeros: ¿cuántos han nacido en Argentina y cuántos en países hermanos,
o incluso lejanos?
“Escribe sobre las
viudas abandonadas,
las viejas, las inválidas,
las locas. Detrás de las
Grandes Guerras y los
Grandes Negocios que
conmueven al mundo
están ellas.
Viviendo al día,
pidiendo dinero
prestado, estudiando
las pequeñas manchas
rojas de nuestras
ciudades, de nuestros
deportes, de nuestras
canciones."
Roberto Bolaño, "La
Universidad
desconocida"
Hermanos Emilio y Jose Pinót
Mercol (1903/1904).
Fuente: https://flic.kr/p/5GmF6s

2. La pedagogía anarquista
Volvamos al pasado. Entre 1880 y 1890 surge una
creciente militancia de la clase trabajadora, en
especial, alrededor del anarquismo. Esta se expresa
en política y acciones culturales: manifestaciones,
huelgas, periódicos, obras de teatro, bibliotecas
populares. Los trabajadores –como el del tango:
Giuseppe, el zapatero- sufren condiciones laborales
muy precarias, pero sueñan con progresar en tierras
americanas. El auge de este movimiento libertario se
dio en la primera década del siglo XX cuando su
política social se vuelve un franco enemigo de la
oligarquía hegemónica agro-exportadora que
gobernaba el país; esa misma que se expresaba en la
pedagogía hegemónica sarmientina. A estas
iniciativas de la clase trabajadora el poder político-
económico respondió con represión, como en el caso
del acto de la Federación Obrera Regional Argentina
(FORA) del 1° de mayo de 1909, en el que fueron asesinados siete obreros y hubo
centenares de heridos.
Pueden ver un fragmento del documental “Huellas de un siglo La
Semana Trágica”, de la Televisión Pública-Mayo 2010, que ilustra el clima de
época, https://www.youtube.com/watch?v=2a_YMOsVVpA
En ese contexto, se desarrolló el proyecto de la educación anarquista. ¿Qué
características tuvo?
 el laicismo a ultranza,
 la sujeción objetivista a contenidos científicos,
 la apertura de la escuela al medio ambiente,
 el respeto por los estudios sobre desarrollo infantil,
 la coeducación social y sexual,
 la oposición a la educación gobernada por el Estado y la Iglesia,
 la autogestión y la oposición a los dogmatismos y símbolos patrióticos
(Barrancos, 1990).
En relación con las disputas planteadas a la posición pedagógica hegemónica, uno de
los pedagogos más importantes fue Julio R. Barcos (1883-1960), enmarcado dentro
“E tique, taque, tuque,
se pasa todo el día
Giuseppe el zapatero,
alegre remendón;
masticando el toscano
y haciendo economía,
pues quiere que su hijo
estudie de doctor"
Guillermo Del Ciancio,
“Giuseppe el zapatero”
tango compuesto en
1930

3. del anarquismo. En una línea diferente, consideramos la obra de Carlos N.
Vergara (1859-1929), que tuvo una fuerte presencia en la discusión con la forma
que la educación pública había cobrado en la órbita del Estado nacional, defendiendo
posiciones democratizadoras dentro del marco político–pedagógico hegemónico, que
en la historia de la educación argentina se visibiliza en la expresión del
escolanovismo. ¿Por qué se da esta oposición? Cabe aclarar que hablamos de un
modelo de Estado -y de escuela- que respondía al proyecto de las clases dominantes:
una escuela oligárquica y nacionalista. ¿Nacionalista? Veamos a qué nos referimos.
La cuestión nacional, popular y regional
Hablar del nacionalismo en América Latina exige una aclaración respecto a la cuestión
nacional. Hay por lo menos dos nacionalismos: uno conservador y aristocratizante, y
otro popular y reformista o revolucionario. La corriente del nacionalismo popular, que
es “una fuerza democrática y revolucionaria” (Oporto, 2011: 53) es una fuerza
profundamente antiimperialista y antioligárquica que vincula la problemática social y
nacional, y se nutre de los sectores populares de inmigrantes y trabajadores.
Esta tendencia ha tenido varias expresiones. En algunos casos, el anti imperialismo
se ha identificado con posiciones anti burguesas más radicalizadas (en sectores del
anarquismo, el socialismo y el comunismo). Por lo general, la preocupación por la
cuestión nacional y social latinoamericana ha tenido, a la vez, una preocupación por
la unidad e integración regional, por ejemplo, en los peruanos José Mariátegui (1894-
1930) y Raúl Haya De la Torre (1895-1979). Se ha expresado también en el
nacionalismo popular del movimiento radical yrigoyenista, en la Reforma
Universitaria de 1918, en intelectuales como Juan José Hernández Arregui (1913-
1974) y su famosa frase: “La salvación de América es su pueblo”, que retoma otra
fuerza nacionalista popular pro latinoamericana que surge en 1935: FORJA (Fuerza
de Orientación Radical de la Joven Argentina). Una década después, esta corriente
se integra al movimiento nacional justicialista. Para entonces, los sectores docentes
más liberales -socialistas, radicales, demócratas progresistas-, nucleados en
organizaciones profesionales, universidades e Institutos del Profesorado Secundario,
entrarán en tensión con el proyecto nacional estatista del peronismo de los años ‘40,
que veremos en la próxima clase.
En especial, esto se verá en “(…) un sector del movimiento de la Escuela Nueva,
aquel más vinculado con las estructuras educacionales burocráticas del gobierno y
con las organizaciones internacionales del movimiento activista.” (Puiggrós, Bernetti,
2006: 79).¿Por qué? La tradición liberal, anti estatal (de aquel modelo de Estado que
representaba los intereses de los sectores oligárquicos) no les permitió comprender
quizás que el nuevo modelo de Estado expresaba las expectativas de la sociedad civil.
Muchos de estos sectores de la educación argentina -y de otros países de la región-
se vincularon con las dictaduras y desde el aparato estatal de esos gobiernos
desarrollaron sus modelos educativos.
Una figura que simboliza como pocas estas tensiones que atravesaron a la docencia
argentina identificada con las corrientes escolanovistas y de la Escuela Activa es la
del Inspector Horacio Ratier.

4. ¿Quién era Horacio Ratier? Era un personaje que se enfrentaba a un dilema moral.
[...] ´Se debate entre dos morales, la autoritaria, disciplinadora, de largos
antecedentes, que había quedado inscripta en el trabajo pedagógico desde los largos
años en que José María Ramos Mejía presidió el Honorable Consejo Nacional de
Educación, y la que hilvanaban sus pensamientos… [Como muchos de sus colegas]
tenía serias diferencias con los criterios políticos dominantes, y no sólo en términos
de política educativa, también se trasladaban las mismas a los criterios didácticos
imperantes [...] (Mercado, 2012)
Pero nos estamos anticipando.
Por otro lado, hay un nacionalismo “aristocratizante”, conservador y anti
inmigratorio, cuya expresión más intolerante de la época seguramente fue la Liga
Patriótica Argentina, que persigue, reprime y hostiga mediante estrategias
paramilitares a los inmigrantes (otra vez ese otro “salvaje”, “bárbaro”, “feo, sucio,
malo”); a los militantes del campo anarquista, socialista y comunista, y a muchos
educadores que sostenían ideas revolucionarias, reformistas, consideradas “anti
argentinas” o subversivas.
Julio Barcos fue un maestro que se destacó en su rol
de inspector de escuelas normales y, por su adscripción
política al anarquismo, desde donde defendió las
posiciones libertarias sobre educación y fue “ (…) uno
de los pocos pedagogos argentinos que manifestó
abierta simpatía por la formación de una escuela
alternativa a la estatal”. (Arata, 2013:14)
El núcleo narrativo de su obra educativa fue la escuela,
a la que deploró como nadie. Sus trabajos eran un
espejo donde la imagen de la escuela sólo reflejaba sus
defectos. No sin un dejo de ironía, Barcos contribuyó a
elaborar una representación de la cultura escolar a
contrapelo del relato pedagógico oficial, donde las
escuelas eran representadas como ‘presidios’ y la
atmósfera que la rodeaba ‘conventual y carcelaria’;
desde su perspectiva una marcha escolar era ‘un
plantón en la calle’, el pupitre ‘la evolución del cepo’ y
el examen ‘un crimen’; para el educador santafecino, el maestro era un ‘anacoreta
de la cultura moderna’, las escuelas normales ‘fábricas de maestros’ y el Consejo
Nacional de Educación ‘el más perfecto de los laberintos administrativos’ (Arata,
2013:15)
Hay en Barcos una articulación de pensamiento tan importante como extraña a los
tiempos de su producción. En él se articulan el trabajo, el espacio de su acción –el
Estado en el ámbito educativo- y la más férrea crítica a lo que representaba para ese
momento la educación estatal. Años después, la crisis atravesará al anarquismo como
a las distintas versiones de la izquierda nacional, ya que no les resulta posible
articular en políticas concretas los postulados ideológicos. Entonces Barcos se unirá
a las filas de la Unión Cívica Radical, en la corriente yrigoyenista, que expresaba a
los sectores nacionalistas populares en ascenso.
Para saber más sobre la
vida de Julio Barcos, haz
clic en la imagen

5. Escuela y Estado como instituciones opresoras del orden
oligárquico
El anarquismo sostenía que el Estado era una entidad abstracta que, al anular al
individuo, se apropiaba de su educación, bajo el pretexto de uniformizarla en todo el
país para defender el patriotismo que, en ese discurso, equivale al sentido exclusivo
que le daba la clase dominante. La uniformidad estatal oligárquica se expresaba en
el discurso educativo hegemónico que incluye, como hemos señalado en las clases
anteriores, sus diversas prácticas: la didáctica, los rituales y fiestas escolares, los
cantos patrióticos, la subordinación a determinados próceres (como Roca, Mitre,
Sarmiento) y las prácticas de lectura y escritura “correcta” del idioma nacional.
Fuentes de las ideas anarquistas
¿De dónde provienen las ideas educativas del anarquismo? Por un lado, se nutren de
Jean Jaques Rousseau (1712-1778) y Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), entre
otros. En la base de la propuesta de estos pensadores se hallaba la idea de que la
educación es el principal elemento de liberación individual y, en consecuencia, se
establece como:
 un agente liberador, mediante el cual se reivindica el derecho de todos y cada
uno de los individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y cultura;
 se dirige hacia una sociedad libre e igualitaria, sin privilegios ni jerarquías;
 contraria a la sociedad capitalista que desestructuraba y dividía a los hombres
que naturalmente son iguales.
Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales herramientas
de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Por eso,
disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado, ya que:
 tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y
garantizarlos y a avalar la reproducción de los grupos dominantes,
 difundía una educación patriótica y nacional que construía ficticias opciones
sociales y políticas (Sardu, 2008).
La posición anti estatal del anarquismo es una posición libertaria y
que se opone a un modelo de Estado que excluye a los
trabajadores y los sectores populares como sujetos protagonistas
de la política, la cultura y la educación. Por otro lado, quizás el
rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en la
valoración tanto del legado de la ciencia como del arte, con lo cual
introduce una perspectiva orientada hacia la estética.

6. Sujetos de derechos: mujeres, niños
Por su lado, la pedagogía de Carlos
Vergara, por ejemplo, tiene un
contenido político explícito y una
concepción muy inclusiva de los
sujetos sociales. Algunos aspectos
son innovadores incluso hoy, como
su concepción de la naturaleza y el
ser humano en un mismo plano: no
hay superioridad ni subordinación.
Eso lo lleva a defender los derechos
de la naturaleza y del cuerpo, así
como los derechos del niño y de las
mujeres, y el respeto por los
animales. Hay que situarse en
aquel contexto para comprender
mejor el grado disruptivo de estos
postulados. Piensen que son
banderas que muchas décadas
después levantarán los
movimientos ambientalistas y
ecologistas. ¡Y las mujeres! En
tiempos de Vergara, no eran
consideradas sujetos de derechos políticos (no votaban); ni siquiera, en muchos
casos, sujetos de derechos civiles.
Mucho menos los niños, por entonces muy lejos de ser considerados sujetos de
derecho siquiera. Por su parte, Errico Malatesta (1853-1932), que fue uno de los
representantes de esta corriente del anarquismo clásico de fines del siglo XIX,
sostuvo posiciones optimistas, contrarias al individualismo de otros anarquistas;
ideas que lo llevaron a sostener que el hombre se forma socialmente. Debido a ello,
apuesta a la organización frente a las tendencias individualistas y anti-
organizacionistas de otros anarquistas (Bayer, 2008).
El debate quedaba planteado: ¿el anarquismo debe sostener una educación centrada
en el individuo o centrada en la organización solidaria?
A pesar de su racionalismo de cuño cientificista, en el discurso pedagógico de Julio
Barcos, por ejemplo, se articulará la valoración del individuo y su pertenencia a una
sociedad “asociada” y solidaria. Por su parte, en el Congreso de la Federación Obrera
Argentina de 1902, se plantea la importancia de la participación en organizaciones
populares; allí se afirma, entre otras cosas, que el obrero que pertenece a alguna
asociación no se embriaga y se instruye, y por eso está menos dispuesto a delinquir.
En esta línea resulta relevante en la educación popular el sentido de
pertenencia, así como el carácter educativo de las organizaciones. Este último
punto es muy importante: es todo un posicionamiento respecto a la diversidad de
ámbitos en los que nos educamos más allá del sistema escolar. En la Clase 4
retomaremos esta idea, que desarrolla Taborda.
La Ley 11.357 De los derechos civiles de
la mujer, sancionada en 1926 en
Argentina, otorgó a la mujer capacidad
plena para la administración de sus
bienes y le permitió trabajar y ejercer el
comercio, eliminándola de la calidad de
incapaz que establecía el art. 55 del
Código Civil de Vélez Sarsfield. Sin
embargo, establecía una suerte de
mandato presunto a favor del marido,
persistiendo todas las otras
incapacidades y diferencias de género
establecidas por el Código. Recién con el
gobierno de Perón, y a instancias de
Evita, que impulsaría hasta convertir en
ley una bandera sostenida por años por
las feministas y los movimientos
libertarios, las mujeres accedieron al
derecho al voto.

7. Las escuelas libertarias y la autogestión: espacios educativos
¿Cuál es el núcleo educador? Para los anarquistas, el núcleo educador
fundamental es la comunidad y rechazan totalmente al Estado. Tal como señaló
Adriana Puiggrós (1990), Julio Barcos presidió la Liga Nacional de Maestros en 1911
y sostuvo que el magisterio, dependiente de las instituciones y políticas educativas
oficiales, es conservador y “anafrodita” (carece espiritualmente de sexo).
¿Qué otro espacio es educador, según esta corriente? En los documentos de la
Federación Obrera Argentina se sostiene que, además de la comunidad, la asociación,
la organización obrera son a la vez educadoras y propician el desarrollo de las buenas
cualidades en los trabajadores. Para Vergara, entonces, no hay un educador, sino
que el educador es complejo y múltiple: las sociedades populares, las familias, la
colectividad. Fíjense qué interesante si lo trasladamos a esta época de escenarios
sociales tan dinámicos, complejos y múltiples. En las escuelas hay maestros y, al
igual que en la sociedad, en las escuelas también hay tiranos que son precisamente
los maestros. Dice:
El castigo, la fuerza bruta y el temor, en las escuelas y en los pueblos, son agentes
que se emplean solo a falta de la capacidad necesaria para comprender y utilizar los
resortes de la inteligencia, inmensamente más eficaces en todos sentidos. […] Sólo
se comprende lo que se practica” (Vergara, 1913).
En consecuencia, los anarquistas impulsaron escuelas alternativas. En esta línea,
tanto anarquistas como socialistas se interesaron por la educación de la clase más
numerosa y pobre e intentaron desarrollar una escuela fuera del sistema oficial que
los oprimía y no reconocía la diversidad ni los derechos de las mujeres, entre otros.
(Huergo)
¿Qué les parece que ha perdurado de estas propuestas
pedagógicas alternativas? ¿Por qué se oponen a la educación
estatal? ¿Cómo es, entonces, el modelo escolar que ellos
proponen?
El proyecto anarquista, aunque con matices, insistió en la necesidad de construir una
escuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante (positivista,
racionalista), en especial durante el periodo de 1890-1913. En mayo de 1901 se
celebró el congreso fundacional de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA)
que estaba integrada principalmente por anarquistas. Estos consideraban que la
Federación era una organización en la que todos los trabajadores debían tener la
misma participación, sin dirigentes con poder resolutivo. Del mismo modo,
entendían, debían organizarse las escuelas: bajo la forma autogestiva y asamblearia.

8. En síntesis
El discurso anarquista contiene imbricados importantes elementos libertarios,
aunque conjugados con aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y
naturalistas optimistas. El sujeto educativo planteado es “(…) toda la humanidad,
sin distinción de clase, raza, sexo o nacionalidad” (Puiggrós, 1990). Es, pues, un
sujeto complejo.
Sin embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran parte del anarquismo
fue iluminista y bastante cercano a la “pedagogía oficial” debido al menosprecio de
las culturas nativas y de los analfabetos, así como de su adhesión al ideario
sarmientino, como es el caso de Julio Barcos (Puiggrós, 1990).
El escolanovismo argentino
Otro corriente importante de las pedagogías latinoamericanas es la llamada Escuela
nueva o escolanovismo. Una de las principales fuentes son las ideas del pensador
alemán Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832).
Krause es considerado un post kantiano. Sus ideas se encuadran
en el panteísmo como marco teórico básico, lo que implica que
todo saber está dirigido a conocer a Dios en tanto Dios es
conocible para el espíritu. La religión no se reduce a la oralidad.
Debido al panenteísmo se concibe a un Dios personal, se ubica la
religiosidad por encima de la moral, se sostiene la necesidad de un
culto público. Por otra parte, Krause recibe una fuerte influencia
de la masonería, la que tiene como principio que es tiempo de
fundar una Alianza para la Humanidad que reúna a todos los
hombres buenos que han llegado al verdadero conocimiento de la
Humanidad y de su vida, y al amor a ella. La hermandad masónica
es reconocida como el único intento social hecho hasta ahora para
poner ante los hombres las ideas de la Humanidad, para vivir un
espíritu humanista en toda su pureza. Las ideas pedagógicas de
Krause se refieren a la transformación de la sociedad por la
educación no por la revolución. El sujeto de transformación
histórica no se centra en pueblos, Estados o clases sociales, sino
que comienza en el individuo, abarca armónicamente todos los
grupos sociales intermedios y llega a la unión mundial. Dignifica a
la mujer en paridad con el hombre. Imagina la sociedad ideal
mundial como Gran Logia de la Tierra semejante a la Sociedad
Comunista Mundial en Marx. (Menéndez Ureña, 1989)

9. Según afirma Adriana Puiggrós, los escolanovistas argentinos del principio del siglo
XX se dividieron en dos grandes grupos: aquellos adeptos a las ideas de Enrique
Pestalozzi (como se conoce al suizo Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827), como
el maestro José Rezzano, director de la revista La Obra e impulsor de reformas
pedagógicas contundentes junto a su esposa, Clotilde Guillén de Rezzano; y aquellos
influenciados por las ideas anarquistas y socialistas, como la militante comunista
mendocina Florencia Fossatti y el uruguayo Jesualdo Sosa (Jesús Aldo Sosa
Prieto,1905 - 1982); el anarquista Julio Barcos y socialistas como Olga Cossettini.
Puiggrós establece una diferencia fundamental entre unos y otros.
Las ideas de Vergara
De acuerdo a su propio relato en su
autobiografía Recuerdos (Terigi y Arata,
2012), su infancia osciló entre la escuela,
el juego y el trabajo con su padre en la
quinta familiar. Esta experiencia de
trabajo físico, manual, será fundamental,
como él relata:
“Allí
también,
trabajando con mi padre, desde siglos pregonado,
pero poco practicado aún, y si que se basa en el mejor
principio: desarrollar simultánea y armónicamente
las facultades físicas, intelectuales y morales [...] Sin
esa labor física creo que mis estudios en la escuela habrían valido poco o nada para
mi porvenir.” (Terigi y Arata, 2012:13)
Nótese el impacto de las vivencias, de la experiencia subjetiva en
la forma en que construimos nuestras ideas y prácticas
pedagógicas. ¿Reconocen ustedes en su memoria experiencias de
la infancia o la adolescencia que los hayan marcado de este modo
en su relación con la docencia? ¿Piensan en esto cuando observan
y evalúan a sus estudiantes, a esos otros? ¿Qué sabemos de
ellos?
Para saber más sobre la vida de Carlos
Vergara, haz clic en la imagen
“Todos los principios y
todas las reglas
pedagógicas están en
los impulsos legítimos
del niño, como toda
ciencia social está en
las aspiraciones
populares.”
Carlos Vergara “La
evolución de la
disciplina”

10. El proyecto de Vergara no se limitó a las ideas pedagógicas sino que incluyó la
administración del sistema y una idea revolucionaria respecto de cómo gobernar las
instituciones educativas: incluir la participación de los niños para que, desde
pequeños, cualtivaran la responsabilidad y la moral a partir de la práctica de
gobierno.Sin embargo, y aunque revolucionario en lo ideológico, no pasó los límites
de su propia experiencia en la Escuela Normal de Mercedes. Al igual que otros
pedagogos, Vergara dedicó gran parte de su tiempo al periodismo pedagógico, a
fundar y dirigir revistas especializadas y escribir sobre sus ideas y experiencias y al
igual que a Simón Rodríguez, a Vergara se lo trató de loco y se lo invisibilizó. ¿Se
fijaron en eso? Otra vez la locura. El “loco”, parece ser, es quien sostiene ideas
pedagógicas revolucionarias, principalmente, por criticar e intentar modificar el orden
establecido”.
La tarea del maestro, para Vergara, es rodear al alumno con aquellos elementos
que le faciliten su desarrollo, a la vez que aquellos que se lo obstaculicen. El maestro,
como se conocía en aquel momento -el del escenario normalista normalizador que
vimos en la clase 2 cuando hablábamos de Sarmiento, ¿la recuerdan?-, debería
desaparecer. Sin embargo, en otros aspectos, Vergara admira al sanjuanino.
Defensor del valor pedagógico del trabajo manual, de la
libertad -en cuanto a disciplina y horarios- y de las prácticas, y las
experiencias, así como de la intervención y participación de los
niños, niñas y jóvenes en el vínculo pedagógico, se lo acusaba de
ser “enemigo de los libros” y de la disciplina escolar. Tenía ideas muy
precisas en relación a la disciplina en el ámbito escolar. Para él, los
códigos disciplinarios no debían basarse en castigos y, en lugar de
pensar la disciplina como un factor aislado, la piensa como uno de los
componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje y propone
la eliminación de todo tipo de sanciones.
¿Quiénes son los sujetos de la educación para Vergara?
Para él, todos deben recibir educación, pero solo debían inscribirse aquellos que
probaran su moralidad y buenas costumbres que, en su discurso, se vincula con
quienes llevan formas de vida austeras, sin vicios, ni delitos, ya que considera a los
criminales como “enfermos morales”. Existe en este pedagogo una suerte de
determinismo optimista, sostiene Puiggrós, ya que le otorga a la educación un rol
que, a nuestro criterio, esta no puede cumplir por sí sola sin una articulación con lo
social, económico y político. Vergara no fue un teórico de la educación. No escribió
un tratado de pedagogía. Entonces, ¿por qué trasciende? ¿Por qué se lo recupera en
el Módulo? Porque sintetiza y expresa en sus ideas vertientes diversas, pensamientos
contradictorios que hacen, sin embargo, una síntesis, una amalgama que registra en
sus experiencias, en sus escritos y en sus acciones.
Vergara deseaba producir una revolución pedagógica, instituir una nueva praxis
educativa en abierta contradicción con las experiencias pedagógicas argentinas
establecidas a partir de 1870. Por entonces todo tenía un carácter fundacional.
Vergara mantenía la convicción de que la única vía para lograrlo era asumir el título

11. de ‘Reformador’, para lo cual se precisaba, según escribió, ‘tener algo del genio de
Moreno, y de los alientos gigantes de Sarmiento’ (RP: 333) (Arata y Terigi, 2012:22)
El pensamiento de José Carlos Mariátegui
Ahora cambiamos el destino de nuestro recorrido y nos vamos hacia Perú. Allí nos
encontraremos para recorrer y explorar el pensamiento de otro de los referentes
obligados de la pedagogía latinoamericana por su enorme y valiosísimo aporte: José
Carlos Mariátegui.
Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, sino que llegó a
la pedagogía como muchos intelectuales latinoamericanos: desde el periodismo, la
crítica cultural y la militancia política (socialista, en su caso). Sin embargo, ha
aportado a la construcción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más sólidos
para pensarla, analizarla y transformarla. En sus reflexiones se ocupó de la
enseñanza en sus diversas expresiones: “…la educación primaria, la educación
artística, la laicidad, la libertad de enseñanza, los métodos pedagógicos y las
condiciones de trabajo docente” (Cano, 2012) y comprendió la educación como un
hecho social en una compleja relación que iba más allá de las instituciones de
educación formal.
“Amauta”: la vigencia de pensar lo social y lo popular desde América
Latina
La vigencia de Mariátegui para pensar el presente
latinoamericano es indiscutible. Socialista militante, los
comunistas peruanos lo “acusaron” de ser populista y
desestimaron su legado intelectual y político. Sin
embargo, fundó una editorial y una imprenta desde la
cual sostuvo varias publicaciones educativo-culturales.
La más conocida, la revista “Amauta”, fue el medio donde
se difundieron algunas de las producciones del campo
educativo, filosófico, artístico, científico y literario más
significativas de su tiempo para América Latina desde
otros continentes, y desde América Latina hacia ese
mundo. Allí publicaron Jorge Luis Borges, Vicente
Huidobro, Alberto Hidalgo, Bernard Shaw, Ortega y
Gasset, Trotsky, Máximo Gorki, Romain Rolland, entre
otros y solo por mencionar algunos autores que publicaron allí durante los 32
números. Allí se publicó también la primera traducción al castellano de una obra de
Sigmund Freud, “Resistencias al psicoanálisis”.
“Con el pesimismo
de la razón y el
optimismo de la
pasión”
Frase citada por
Mariátegui, quien la
atribuye a José
Vasconcelos, y por
Gramsci, quien la
atribuye a Romain
Rolland

12. Allí se manifestaba la visión de este pensador, en
cuanto a la pluralidad de dimensiones de lo
social. Mariátegui sueña con construir un sujeto
latinoamericano revolucionario y plural y, para eso, al
igual que su contemporáneo, el italiano Gramsci, cree
que lo previo es una “intensa actividad hegemónica”.
Los viajes son formativos, hemos dicho en la primera
clase. Así lo fue el de Mariátegui en Europa, sobre
todo en tierra italiana, entre 1919 y 1923, donde se
forjó su ideología marxista y sus ideas respecto del rol
de la educación y la cultura en las revoluciones. Allí
conoció a Gramsci y a Gobetti, determinantes en este
sentido.
Influenciado también por cierto misticismo -que se
agrega a su formación marxista- cree que la
revolución llegará solo precedida de una “(…)
operación cuidadosa sobre corazones y mentes”, algo
así como el “momento ético-político” de Gramsci (Mariátegui, 2010: 28). Para que
eso sea posible es necesaria la circulación de la palabra (aunque no lo dice con estas
palabras, desde ya), debe construirse un espacio “inter-discursivo”. A la vez, debe
articularse la dimensión espacial -la dimensión política por excelencia- con la
temporal. Como lo hará más adelante el argentino Taborda, Mariátegui cree que el
futuro socialista y justo llegará de la mano de una relectura de las tradiciones
americanas.
En él la tradición y la revolución articulan; y es en la identidad
indígena allí donde se desarrolla la tradición comunitaria y donde
hay que articular el proyecto de la modernidad.
Junto con su coterráneo Raúl Haya de la Torre pensarán juntos, desde una visión
latinoamericana nueva, el problema del imperialismo como etapa del desarrollo
capitalista, en la tensión con el dilema: civilización o barbarie, que planteaba la
cuestión de cómo ubicarse desde la Región, frente a la Modernidad. (Oporto,
2011:59)
La visión pedagógica
La educación para Mariátegui es un fenómeno social y, como tal, debe ser analizado
desde sus cimientos políticos y económicos. Desestima, por eso, la propuesta
pedagógica modernizadora que prescinda de la dimensión económica y social. ¿Qué
diría de la experiencia de Vergara? Para el peruano, educar es un proceso que
debe desarrollar en los educandos, dentro de una visión nacionalista -
democrática- valores éticos, sentimientos de responsabilidad ciudadana,
Para saber más sobre la
vida de José Mariátegui,
haz clic en la imagen

13. buenos modelos y valores personales. Posicionado en el marxismo, cree que
existen fuertes articulaciones entre educación y economía. ¿Qué sujeto imagina? Un
sujeto pedagógico conformado por los sectores populares que deben formarse no
solo para la lucha por la distribución de lo producido sino que deben aspirar, en esta
lucha, a la dirección de la producción.
Conocedor de la realidad continental y peruana, estaba convencido de que el
problema educativo era, en su tiempo como en las otras épocas, solo un aspecto de
la problemática social, pero consideraba prioritario reformar la economía antes de
emprender una transformación educativa.
Así lo expresa en una de sus ideas más conocidas: “No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su
superestructura política.”
Decía Mariátegui que:
El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado
como un problema económico y como un problema social. El error de muchos
reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina
exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay
entre la economía y la enseñanza, y han pretendido modificar ésta, sin conocer las
leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que
las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han
consentido. (Mariátegui, 32ª edic.1975)
Al igual que otras pedagogías críticas que examinamos, sostenía Mariátegui que la
educación había estado siempre al servicio, como agente regulador y enmascarado,
de formas y métodos escolares que divulgaban los patrones normativos de los grupos
sociales dominantes. Se desprende del pensamiento de Mariátegui que, para que se
lleve a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo tiene que
estar ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las doctrinas y
los métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las condiciones
económico - sociales y propugna un ideal de educación gratuita y obligatoria
vinculada al trabajo, y a los intereses de las grandes mayorías.
Otra categoría significativa del pensamiento de José Carlos Mariátegui: el concepto
de mito. En ese sentido, se acercó al lugar central que le atribuía a la niñez en su
construcción político–pedagógica, particularmente en vínculo con la cosmovisión
propia de los pueblos originarios:
El mito mueve al hombre en la historia. Sin un mito la existencia del hombre no tiene
ningún sentido histórico. La historia la hacen los hombres poseídos e iluminados por
una creencia superior, por una esperanza súper-humana; los demás hombres son el
coro anónimo del drama. La crisis de la civilización burguesa apareció evidente desde
el instante en que esta civilización constató su carencia de un mito (…) Lo que más

14. neta y claramente diferencia en esta época a la burguesía y al proletariado es el mito.
(…) El proletariado tiene un mito: la revolución social (Mariátegui, 1925)
Mariátegui se ocupó también de la Reforma Universitaria en su país, movimiento
iniciado en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918 e irradiado a casi
toda América Latina. Pero Mariátegui le suma un plus a la cuestión universitaria que
pone de relieve los verdaderos márgenes o límites de los procesos de Reforma
Universitaria:
Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un
viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de
la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que
abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui,
[1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012:2)
Educación superior y formación docente
Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en
principio, con las bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de manifiesto
las bases elitistas de su composición y de su reproducción. Décadas antes de que
Freire nos hablara de la pedagogía del oprimido Mariátegui denostaba con furia los
métodos de enseñanza tradicionales basados en la transmisión pasiva del saber del
catedrático, a lo que Freire llamará luego “educación bancaria”. Mariátegui advirtió,
sin embargo, que era necesario poner la mirada y el foco de atención en los
métodos que se utilizaban para enseñar más que en los docentes. Considera que
las luchas pedagógicas que se propongan ir en contra de los malos profesores, en
lugar de atentar contra los malos métodos, fracasarán. Para revisarlos proponía
prestar especial atención a que lo fundamental en todo acto educativo es la relación
pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en el que los maestros tienen un
lugar fundamental pero no único.
En síntesis
Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Mariátegui abordó una
preocupación central en educación: la cuestión de la desigualdad. Para ello
aportó una mirada más amplia, que consideró el proyecto político económico como
determinantes de las posibilidades revolucionarias de la educación. Sus ideas se
expresan claramente en la siguiente afirmación con relación al analfabetismo
indígena: “El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema
mucho mayor que desborda del restringido marco de un plan meramente
pedagógico. Cada día se comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela
elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su
redención tiene que ser el de abolir su servidumbre” (Mariátegui, [1928]-2007:133
en Cano, 2012:8).

15. ¡Hasta la próxima clase!
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria:
 Arata, Nicolás Julio R. Barcos. Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos,
Presentación, 2013. Recuperado de: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-
content/uploads/2013/10/C%C3%B3mo-educa-el-Estado-a-tu-hijo-y-otros-
escritos.-Julio-R.-Barcos.-UNIPE.pdf, consultado 22 de septiembre de 2014, Pp
54-60.
 Audiovisual: Carlos Norberto Vergara Colección “Ideas de la educación
argentina” de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=wr319lmHhCw
Bibliografía y material complementario:
 Bayer, Osvaldo (2008), “La influencia de la inmigración italiana en el
movimiento obrero argentino”, en Los anarquistas expropiadores y otros
ensayos, Buenos Aires, Booklet.
 Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada
para Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a
José Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el
Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto
de 2012.
 Huergo, Jorge, La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y
educadores populares, en prensa, EPC, Facultad de Periodismo y Comunicación
Social, UNLP.
 Mariátegui, Juan Carlos, La tarea americana. Selección y estudio introductorio a
cargo de Héctor Alimonda, CLACSO, Prometeo, Buenos Aires, 2010.
 Mariátegui, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”,
32ª edic.1975. Edit. Amauta. Lima, Perú.
 Mariátegui, José Carlos “El hombre y el mito”, publicado en El Mundial, Lima,
16/01/1925
 Menéndez Ureña, Enrique “El krausismo como filosofía de la modernidad” en
Biagini, Hugo, Orígenes de la democracia argentina. El trasfondo krausista,
Buenos Aires, Legasa, 1989.
 Mercado, Belén, Reseña de Puiggrós, Adriana, El inspector Ratier y los
maestros de tierra adentro, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educación, Vol 13, No 2 (2012), en
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/2357/pdf.
 Oporto, Mario, De Moreno a Perón, Planeta, Bs. As., 2011,
 Puiggrós, Adriana (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del
sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
 Puiggrós, Adriana, Bernetti, Jorge Luis, Peronismo, cultura política y educación
(1945-1955), Galerna, Buenos Aires, 2006.

16.  Tedesco, Juan Carlos Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945),
Buenos Aires, Siglo XXI, 2003.
 Vergara, Carlos N. (1913), “Proyecciones Pedagógicas”, en La Escuela Popular,
Buenos Aires, Nº 10.
 Documental “Huellas de un siglo- La Semana Trágica” Televisión Pública, Mayo
2010. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2a_YMOsVVpA,
consultado febrero 2015.
 Terán, Oscar, “Amauta: vanguardia y revolución”, texto fue preparado por Oscar
Terán para el proyecto "Hacia una historia de los intelectuales", Carlos
Altamirano (dir.), Entre cultura y política: historia de los intelectuales en
América Latina, Buenos Aires, Katz Editores, vol. 1. Recuperado
de: http://goo.gl/nzxfSc , consultado febrero 2015.
 Weinberg, Gregorio, “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para
Jornadas América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José
Carlos Mariátegui), organizadas por la Universidad de la República, el
Instituto de Profesores Artigas (IPA) y la Fundación Vivián Trías, 15 de
Agosto de 2012. Recuperado de: http://goo.gl/0Pb0ee, en Weinberg,
G. Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros ensayos. Recuperado
de: http://goo.gl/lSRbvW, consultado febrero 2015. Pp 154-164
Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia
ACTIVIDADES
Participar en el Foro “La disciplina según Vergara”
Para seguir pensando colectivamente les proponemos la participación en
el Foro “La disciplina según Vergara”. La importancia de la actividad
radica en pensar y repensar, desde la Pedagogía Latinoamericana, ese
aspecto nodular del sistema educativo hegemónico que, junto a otros
aspectos, imposibilitan pensar otras prácticas docentes que sean
inclusivas y situadas en la cultura y tiempos actuales.
El disparador de la discusión será un extracto del reglamento de la
Escuela Normal de Mercedes (elaborado por Carlos Vergara). Es
importante que la participación de cada uno (opiniones y
argumentaciones) estén fundamentadas con los materiales que leyeron
y miraron en la clase. Esto implica que pueden apelar tanto a los
conceptos de Vergara pero también a los otros autores presentados.

17. Escuela Normal de Mercedes. Resolución sobre disciplina
(Tedesco, 1986: p. 278)
1º) Que todos los profesores del establecimiento deben tratar
a todo alumno que cometa una falta, con entera
consideración, proponiendose hacerle ver que ha cometido un
error, no una acción con el deseo de hacer el mal.
2º) Que todos los medios disciplinarios que afecten en lo más
mínimo la dignidad del alumno, sean considerados
contraproducentes y como que propenden a desorganizar la
escuela.
3º) Que ningún profesor dirija palabras ni miradas imperiosas
a los alumnos, ni aun al más culpable.
7º) Todos los alumnos deben tener la convicción de que nadie
tiene derecho de tocarles su dignidad, ni con una mirada
fuerte, y si no tuvieran esa convicción, los profesores están en
el deber de dárselas, porque éste es el medio más eficaz de
asegurar la disciplina de toda la escuela”. (Énfasis agregado)
TEDESCO, J.C. (1986): Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del
sistema educativo argentino, en Ibídem: Educación y sociedad en la Argentina
(1880-1945). Dimensión argentina, Bs.As.: Ediciones Solar. pp 261-284.
Con este extracto del reglamento como disparador los invitamos a
participar del Foro “La disciplina según Vergara”, en el que debatiremos
sobre lo disciplinario en las instituciones educativas y el posicionamiento
del docente al respecto.
Tiempo para su entrega: dos semanas después de su
publicación
Leer la bibliografía obligatoria de la clase
Completar el diario de viaje.
Les acercamos las consignas del trabajo final.

18. Cómo citar este texto:
Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Pensamiento
Pedagógico Latinoamericano: Clase 03: Para cambiar el orden establecido:
anarquistas, escolanovistas y socialistas. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0