Sicopedagogia profesor u niversitario

ENSEÑAR Y APRENDER
EN LA UNIVERSIDAD
CAPÍTULO
15
LA UNIVERSIDAD
La Universidad y la sociedad del conocimiento
EL PROFESOR UNIVERSITARIO
El perfil de excelencia en la práctica docente universitaria
EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
El papel del estudiante
El estudiante como paciente
El estudiante como cliente
El estudiante como persona
Competencias del estudiante universitario
Aprender a aprender y estrategias de aprendizaje
Pensamiento crítico

Estudiar y aprender en la universidad – 1177 –
Una vez hemos expuesto tanto las fuentes teóricas y conceptuales de nuestro
proyecto docente como las fuentes documentales, creemos necesario un segundo
aspecto que resulta fundamental en un proyecto de docencia: la reflexión sobre
la propia labor docente dentro de la Universidad. Se trata de abandonar
momentáneamente los contenidos para centrarnos en la caracterización del
proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación superior.
Un proyecto docente, además de mostrar la madurez científica, los
conocimientos sobre la materia y la experiencia docente de su autor, supone un
compromiso con cierto modelo de docencia en la Universidad, un compromiso
que existe siempre, se explicite o no. En nuestro caso, creemos que esta
explicitación es necesaria, ya que pone de manifiesto una serie de valores, de
actitudes, de objetivos que, más allá de la concreción de la práctica docente de
determinada asignatura, creemos que han de guiar toda actividad docente dentro
de un centro de enseñanza superior como la Universidad. Es precisamente este
modelo de docencia en la Universidad que inspirará el diseño concreto de la
materia ‘Adolescencia, desarrollo adulto y envejecimiento’ (ver capítulo 17) y su
especificación en el diseño de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’
que se imparte en el primer ciclo de la licenciatura de Psicología de la Universitat
de Barcelona (ver capítulo 18).
Dividiremos esta exposición, necesariamente breve por otra parte, de lo que
entendemos por modelo de docencia en la Universidad en apartados, dedicados
cada uno de ellos a los tres agentes principales del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Universidad
• La propia Universidad como institución, las funciones que la sociedad le
tiene encomendadas, los desafíos ante los que se encuentra en el presente y
cómo la docencia que se plantea desde esta institución ha de responder a
estos desafíos.
• El profesor universitario, como agente principal que imparte docencia en
la Universidad. Repasaremos su función dentro de la Universidad actual y el
perfil de conocimientos, habilidades y actitudes que son necesarias para el
desarrollo de su profesión.
• El estudiante, los nuevos exigencias y cambios que ha experimentado su
papel dentro de la Universidad y algunos de los conocimientos, habilidades y
actitudes que, independientemente del ámbito de estudio, tendría que
adquirir en la Universidad.
La Universidad
En el artículo 1 del Título Preliminar de la Ley de Reforma Universitaria (Ley
Orgánica, 11/1983, de 25 de agosto. B.O.E. de 1 de septiembre) se especifican
las siguientes funciones de la Universidad, misiones entendidas al servicio de la
sociedad:

– 1178 – Estudiar y aprender en la universidad
• La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de
la cultura.
• La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la
aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística.
• El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico, tanto
nacional como de las Comunidades Autónomas.
• La extensión de la cultura universitaria.
Así, la primera demanda a la que ha de responder la Universidad es por una
parte el depósito de los conocimientos acumulados y, por otra, su transmisión y
la construcción de nuevos conocimientos La Universidad de esta manera no ha de
concebirse como una gran biblioteca, como algo estático, acabado. Más bien al
contrario, es misión inexcusable de la universidad no sólo ser depósito de
saberes, sino también reflexionar críticamente sobre esos saberes, transmitirlos
al resto de la sociedad y, a través de la investigación y la innovación, producir
nuevos saberes que contribuyan al desarrollo cultural. En coherencia con este
dinamismo que es inherente a esta misión creadora, la propia estructura y
organización, tanto desde el punto de vista de gestión como académico, ha de
adaptarse y adecuarse a un entorno cambiante, y que cambia en parte gracias a
la actividad de la propia Universidad.
La segunda gran función es la función formadora de profesionales. Esta es sin
duda la exigencia social más acuciante para la Universidad, y quizá también
aquella que despierta las mayores críticas sobre el modo en el que se desempeña
actualmente. Así, cae sobre los hombros de la Universidad (a veces de manera
exagerada, cuando también otras instituciones tienen esta misión) la labor de
preparar profesionales capacitados para desarrollar un trabajo, con
conocimientos y técnicas adecuados, que les hagan competitivos en un mercado
laboral donde los puestos suelen ser escasos.
En tercer lugar, es misión de la Universidad ser una institución que promueva el
desarrollo social, cultural y económico de la sociedad. Los mecanismos para
lograr este desarrollo social y económico, si realmente quieren ser eficientes,
tienen que pasar por un vínculo entre la actividad universitaria y la actividad
empresarial, por un vínculo entre la universidad y los diferentes agentes sociales
(sindicatos, movimientos cívicos y asociaciones, instituciones públicas, etc.) En
suma, se trata de romper la torre de marfil en la que en ocasiones encontramos
a las Universidades y a las personas que en ellas trabajan, para abrir la
institución a la sociedad de manera que su actividad tenga en cuenta
necesidades sociales y sea, por ello, relevante.
Por último, la cuarta función atribuida a la Universidad es el desarrollo de la
cultura universitaria. Por cultura universitaria se entiende la capacidad de
reflexión y crítica, el compromiso con unos valores que han de fundamentar la
actividad de todos los agentes que forman parte de la Universidad y han de
irradiarse al resto de la sociedad. El ejercicio de la democracia, de la
participación, del debate y contraste de ideas, el compromiso con la justicia, con
el respecto a la diferencia, ha de ser inherente a esta actividad universitaria y es
parte inexcusable de eso que se ha dado en llamar ‘cultura universitaria’
(Michavila y Calvo, 1998). De esta manera, el papel de la Universidad va más

allá de la preparación para una profesión para adentrarse dentro del terreno del
enriquecimiento cultural y humano de la sociedad que la acoge.
Estas cuatro grandes misiones no agotan, sin embargo, las funciones de la
Universidad, y más en un mundo cambiante como en el que vivimos. Por
ejemplo, últimamente se ha venido enfatizando que uno de los retos a los que se
enfrenta la Universidad hoy en día es el cumplimiento de sus funciones
(especialmente de las de difusión del conocimiento y la cultura, y las de
formación) desde una perspectiva que abarque toda la vida.
Nadie puede esperar hoy adquirir en su juventud un bagaje de conocimientos y
habilidades tal que le sea suficiente para el resto de la vida, para vivir ‘sin
aprender’ (si eso fuera posible). En un mundo en rápido cambio como el que nos
ha tocado vivir, esto es utópico, y la educación se convierte en una tarea que
abarca toda la vida. La Universidad no sólo ha de dar respuesta a estas
necesidades formativas durante toda la vida, sino que ha de fomentar este gusto
por aprender y por continuar formándose en el futuro, una formación que no
únicamente ha de responder a los imperativos de reciclaje profesional que hemos
comentado, sino también a la necesidad de la persona por entender los cambios
que suceden a su alrededor y por convertirse, hasta el punto en el que sea
posible, en un ciudadano activo, capaz de controlar su destino y de tener
herramientas de participación para influir en las direcciones de los cambios.
Desde este punto de vista, como menciona Delors (1996, p. 88), la educación a
lo largo de toda la vida es una exigencia democrática.
Esta preocupación por la formación continua, por el acoger a todas las personas
que así lo deseen, con independencia de su edad, dentro de la Universidad, se ha
puesto de manifiesto en el articulado de la nueva Ley Orgánica de Universidades
(Ley Orgánica, 20 de diciembre. B.O.E. de 26 de diciembre) que, en comparación
con la antigua LRU, en su artículo primero del preámbulo reformula (o sustituye,
depende como se mire) el punto cuatro de las funciones de la Universidad para
contemplar:
• La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión
universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.
Todas estas misiones y retos nos hacen entender la Universidad como un sistema
dinámico, en constante cambio, como un sistema que aporta a la sociedad, pero
que también está (o ha de estar) abierta a la sociedad, como un sistema que
enseña, pero que a la vez también aprende. Desde este punto de vista,
Hernández (1986; pp. 8-11) diferencia las funciones de la Universidad en tres
grandes grupos:
• Funciones de input: son aquellas que implican recepción y conservación de
conocimientos
• La Universidad ha recibido los conocimientos elaborados históricamente y
que forman parte del saber tradicional, y se encarga de conservarlos.
• La Universidad ha de acumular los nuevos conocimientos que se
generan, bien sea a partir de la retroalimentación de su propia actividad,
bien sea a partir de la recopilación de la actividad generada en otras
instituciones.

La Universidad ha de estar abierta a la información y conocimientos provenientes
de la propia sociedad.
• Funciones de producción, o relacionadas con la generación de
conocimientos, con la contribución con nuevos saberes al patrimonio de
conocimientos de una sociedad. Así, estos nuevos saberes pueden obtenerse
a partir de:
• La investigación.
• Las tareas de reflexión y revisión crítica de los saberes acumulados.
• La producción tecnológica.
• Funciones de output, o relacionadas con la difusión de conocimientos,
entre las que podemos destacar:
• La enseñanza y capacitación profesional, lo que no solamente implica
aportar conocimientos y habilidades relevantes para desempeñar un
trabajo, sino también enriquecer y formar humanamente al estudiante.
• La difusión de los conocimientos almacenados y producidos a la
comunidad científica global o a la sociedad a través de diferentes
canales.
• Las colaboraciones de la Universidad con diferentes agentes sociales
(empresas, por ejemplo)
El cumplimiento de todas estas funciones implica un cambio la concepción
tradicional de la Universidad como una institución que se dedica únicamente a la
transmisión de conocimiento, está pasando a otra fundamentada más en la
transacción de conocimientos y la formación integral y continua de sus agentes,
aspectos que como hemos visto son también la base de la misión que la sociedad
asigna a la Universidad, aunque, desgraciadamente, en demasiadas ocasiones no
se han correspondido a la práctica cotidiana tradicional de las universidades.
De acuerdo con Rodríguez Rojo (1999), esta concepción tradicional de la
Universidad, la como una institución cuya misión es únicamente instruir y
capacitar estudiantes y a este como únicamente el encargado de trasmitir
información.
Desde este punto de vista, se argumenta que la Universidad recibe a personas
adultas, con 18 años o más, y que prácticamente han ‘terminado’ su desarrollo
ha todos los niveles. Los padres, los pares o las instituciones escolares por las
que el alumno ha pasado anteriormente han influido en la configuración del
alumno, en sus valores, en su sentido crítico, en sus decisiones para bien o para
mal, y supuestamente poco puede hacer la Universidad para contribuir a este
proceso terminado. A la Universidad llegarían adultos que son capaces de pensar
por sí mismos, que han tomado decisiones importantes antes de llegar a la
Universidad, donde se supone que han ido a completar ciertos ‘vacíos’ de
información y técnicas capacitadoras desde un punto de vista profesional.
Estos argumentos se fundamentan en una idea, comentada ya con anterioridad,
según la que el desarrollo y la formación humana tiene lugar durante ciertas
etapas de la vida (infancia y adolescencia, fundamentalmente), para llegar a un
punto final en el que la persona no se desarrolla más ni es capaz de formarse (en
el sentido humano, no tanto en el sentido enciclopédico del término).

Sin embargo, la educación, y la educación universitaria necesariamente ha de ir
mucho más allá. Según el informe de la UNESCO, coordinado por Delors (1996,
pp. 75-85), la educación (y la educación universitaria también) se apoya en
cuatro grandes pilares:
• Aprender a conocer: es quizá el pilar que más se asemeja a la visión
tradicional de la Universidad como institución transmisora de conocimientos,
y el papel que han desempeñado también tradicionalmente los profesores:
conseguir que sus alumnos conozcan determinada materia. Sin embargo, y
como hemos comentado, incluso esta función tradicional ha de cambiar. En la
Universidad del siglo XXI, la Universidad ya no es una simple transmisora de
conocimientos (para lo que se vale de sus profesores), sino ha de fomentar
otros conocimientos y habilidades. Ha de fomentar el sentido crítico de sus
estudiantes, la integración de conocimientos procedentes de fuentes
dispares, seleccionar y valorar la relevancia de conocimientos diversos,
plantear retos, crear conflictos en relación al conocimiento e intentar llegar a
compromisos que les den respuesta, etc. El objetivo es que el estudiante
sepa descifrar y valorar la realidad de manera autónoma
• Aprender a hacer: la tarea de la Universidad, como hemos comentado, no
radica en almacenar en los cerebros de sus estudiantes información. Entre
otras cosas supone también establecer correspondencias e implicaciones de
los conocimientos teóricos o abstractos de cierta materia con su dimensión
aplicada, ya sea en forma de técnicas concretas, ya sea en forma de una
mejor comprensión (y, por ello, de una mejor disponibilidad para poder
cambiarlas) de las prácticas sociales y culturales que las soportan o reflejan.
Se trata de dotar al estudiante de las habilidades necesarias para que pueda
enfrentar con éxito los complejos problemas a los que tendrá que hacer
frente en el ejercicio profesional una vez termine sus estudios.
Este aprender a hacer hoy en día implica también la exigencia de cambio. No
se trata de adquirir habilidades más o menor rutinarias y tradicionales, sino
adquirir también una sensibilidad hacia, por una parte la innovación personal
y la creatividad en los modos de hacer, y por otra al cambio constante que es
probable que experimenten esas prácticas a lo largo de la vida profesional de
la persona.
En esta práctica, sin duda las cuestiones no serán siempre de aplicación de
técnicas aprendidas, sino que también están implicados valores y actitudes.
Precisamente son estas las que componen el tercer pilar.
• Aprender a ser: la formación en la Universidad, más allá de conocimientos
y procedimientos, implica también un aspecto de crecimiento personal, de
desarrollo humano y compromiso con una serie de valores, de sentido de la
justicia en el desarrollo de una profesión (y fuera de él), de sentido crítico y,
en definitiva, de un buen juicio cuyo fomento es también misión fundamental
de la Universidad. Entre sus tareas, una es potenciar las cuestiones de valor
relacionadas los diferentes ámbitos de conocimiento y potenciar que los
alumnos las reconozcan y comprendan y puedan juzgar, autónomamente,
sobre ellas. En este sentido, la formación en la Universidad ha de ser algo
que vaya más allá de un ámbito de conocimiento concreto para poder
extenderse hacia la contribución a la formación integral de la persona.

Como comenta Delors (1996, p. 84) ‘más que nunca, la educación parece
que tiene el papel esencial de conferir a todos los seres humanos la libertad
de pensamiento, de criterio, de sentimiento y de imaginación que necesitan
para desarrollar sus talentos y controlar tanto como sea posible su destino’.
• Aprender a vivir juntos: La educación universitaria ha de hacer hincapié
también en la dimensión social de la persona y de la vida. Ha de fomentar en
el estudiante una actitud de comprensión hacia sus compañeros y demás
figuras que serán importantes en su vida profesional y personal, ha de
fomentar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para que los
alumnos puedan llegar a acuerdos y comprometerse juntos en empresas
comunes, valorando las aportaciones de cada miembro y respetando y
aceptando las discrepancias.
En un mundo donde el conflicto es, desgraciadamente, omnipresente, y la
competencia, la persecución del triunfo individual a toda costa y la rivalidad
personal se han convertido en lugares comunes, enseñar a compartir, a
descubrir al otro, a trabajar en pro de objetivos comunes es una empresa
ardua, pero no por ello menos irrenunciable.
El trabajo del estudiante en la Universidad ha de hacerle flexible al cambio,
pero también capaz de defender, de manera constructiva i democrática, unos
principios de convivencia y de justicia que considere fundamentales, sin
renuncias.
Por otra parte, esta misión de la educación superior se ha de llevar a cabo en un
contexto cultural y social concreto. La UNESCO identifica algunas de las
tendencias que se vislumbran en la evolución y futuro de la educación superior y
que suponen retos para el cumplimiento de las funciones atribuidas a la
Universidad. Entre otras, se mencionan las siguientes para los países
desarrollados (UNESCO, 1995):
• La expansión cuantitativa: la Universidad ha experimentado en las últimas
décadas un crecimiento exponencial tanto en número de personas que
acceden a ella como, paralelamente, en el número y variedad de titulaciones,
programas y formas de estudio que se proponen desde ella y en la propia
tipología y número de Universidades. Sin duda dar respuesta a toda esta
demanda sin renunciar a las funciones antes identificadas supone un gran
desafío.
• La restricción en recursos y financiación: generalmente la expansión de
la demanda no ha venido acompañada de una expansión de igual magnitud
de los recursos económicos dedicados a la Universidad, si bien es cierto que
en los países desarrollados esta inversión ha crecido. En la mayoría de los
casos nos encontraremos en un contexto de escasez de recursos que hará
que el control de costos y la puesta en marcha de actividades generadoras
de ingresos sea cada vez más importante, aunque será necesario conciliar
estos esfuerzos con el cumplimiento de las funciones antes identificadas.
• Internacionalización: la sociedad del conocimiento, de la que más tarde
nos ocuparemos algo más en detalle, supone una globalización del
conocimiento y que la comunidad universitaria deje de ser local para tender a
convertirse (al menos en algunos de sus estamentos, como los profesores o

hasta cierto punto los estudiantes) en internacional. Cada vez más se
demandará no sólo el acceso a la información y conocimiento procedente de
otros lugares geográficos, sino la necesidad de disponer de vías de
comunicación y formas de movilidad sin que, al mismo tiempo, se agrande
las diferencias Norte-Sur o interregionales en la concentración de capital
intelectual y humano.
• Exigencia de calidad: por encima de todo, a la Universidad se le demanda
una excelencia en el cumplimiento de las funciones que la sociedad le asigna.
Fruto, como veremos, de un cambio de paradigma en la transmisión del
conocimiento, la Universidad ha de dejar de ser una institución cerrada y
jerarquizada para abrirse a la sociedad y responder a necesidades sociales
concretas, adaptando su estructura, a sus profesionales, su metodología.
Especialmente relevante en nuestra opinión, es que estas tendencias se engloban
dentro de un cambio social más amplio: lo que se ha dado en llamar la sociedad
del conocimiento. Entremos un poco más en detalle qué es la sociedad del
conocimiento y qué retos plantea a la Universidad.
La Universidad y la sociedad del conocimiento
Es indudable que las sociedades de los países industrializados están cambiando,
y que están cambiando mucho y muy rápido. Gran parte de este cambio se
encuadra dentro de lo que podríamos llamar la construcción de una nueva
‘sociedad de la información’ o ‘sociedad del conocimiento’ (términos que, como
veremos, presentan implicaciones sensiblemente diferentes, aunque por el
momento podamos tomarlos como sinónimos). Estos términos sin duda han
hecho fortuna, siendo ampliamente utilizado tanto desde del mundo académico
como desde el político o el económico para hacer referencia al nuevo tipo de
sociedad que parece estar conformándose y que está potenciado por los avances
en el uso de nuevos sistemas electrónicos de información y comunicación. Así,
podríamos definir la sociedad de la información como:
‘un estado de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus
miembros (ciudadanos, empresas y administración pública) para obtener
y compartir cualquier información, instantáneamente, desde cualquier
lugar y en la forma que se prefiera’ (Telefónica, 2000; p. 20)
Según análisis como los de Castells (1998), la sociedad de la información
designaría una nueva forma de organización económica y social. Por ejemplo, en
la sociedad agraria que caracterizaba el mundo medieval, las personas sólo
tenían acceso a bienes producidos por ellos mismos o en su entorno inmediato.
La revolución industrial cambió este panorama, haciendo accesibles a una gran
variedad de entornos y colectivos bienes producidos de manera masiva. A este
periodo seguiría, a partir de la II Guerra Mundial, la sociedad postindustial, en la
que no sólo se hacen accesibles bienes, sino también servicios muy variados, con
el consiguiente desarrollo del sector terciario. Actualmente, según este análisis,
estaríamos en los inicios de una nueva fase, la sociedad de la información, en la

que la clave es el acceso generalizado a recursos informativos prácticamente
ilimitados.
En palabras de Delors (1995), los países con mayor proyección de futuro en esta
nueva sociedad no serán aquellos con más valor en términos de materias primas,
ni de industria, ni siquiera en comercio o servicios. Serán aquellos capaces de
producir y gestionar de manera eficiente el conocimiento.
Respecto al papel de la Universidad en esta nueva sociedad del conocimiento, en
nuestra opinión este papel ha de ser al menos triple.
En primer lugar, hemos de contemplar los aspectos económicos y tecnológicos de
la sociedad del conocimiento, por otra parte quizá sus aspectos más definitorios.
Esto es así porque algunas de las consecuencias más palpables de esta nueva
sociedad se encuentran, obviamente, en el terreno de la economía: por una
parte la viabilidad y éxito de la empresa cada vez depende más de la gestión
eficiente de la información, por otra se está generando todo un nuevo sector de
empresas vinculadas a la información, ya sea en su faceta de generación de
contenidos (televisión digital, diarios digitales, etc.), de procesamiento de
información (empresas informáticas) o de acceso y distribución de la información
(empresas de telecomunicaciones). El papel de la infraestructura, de los avances
tecnológicos, es sin duda clave en este cambio. Sin los nuevos medios
tecnológicos de generación, procesamiento y distribución de información, no
podríamos entender este cambio.
En este sentido, la Universidad, como podemos suponer, desempeña un papel
fundamental en la innovación, producción, transmisión y difusión de estos
conocimientos, y son las Universidades, además de las empresas privadas, las
instituciones que han de ser la punta de lanza en esta sociedad del conocimiento
y el instrumento con el que una sociedad se vincula a estos cambios. Las
universidades son los lugares desde los que se construye esta sociedad del
conocimiento y las instituciones que marcan la dirección de los avances.
En segundo lugar, no hemos de olvidar que este contexto los cambios
tecnológicos y económicos provocan, además, cambios en los instrumentos, en
los hábitos, en las actitudes y en los valores sustentados por los miembros de
estas sociedades, tanto desde un punto de vista profesional y laboral como desde
un punto de vista, más amplio, de la persona como ciudadano. Algunos de estos
cambios son:
• La posibilidad de obtener una cantidad ingente de información, productos y
servicios relacionados con el trabajo, la educación, el ocio, la salud, la
cultura, etc. desde múltiples punto de acceso, incluido el propio hogar.
• La aparición de nuevas formas de participación, agrupamiento y trabajo.
• La aparición de nuevas formas de comunicación e interacción social mediadas
por la tecnología.
En la sociedad del conocimiento, probablemente ser un buen profesional en gran
número de puestos de trabajo implicará conocimiento, habilidades y actitudes
diferentes a las requeridas hasta el momento. Cornella (2000) habla en este
sentido de las nuevas ‘habilidades informacionales’ que tendrá que tener el
profesional, entre las que incluye:

• saber navegar a través de fuentes ‘infinitas’ de información
• saber discriminar la calidad de la fuente y de la información encontrada (eso
que tradicionalmente llamamos ‘separar el grano de la paja’)
• Saber afrontar y dominar la sobrecarga informacional, es decir, la
sobreabundancia de información a la que se puede acceder de manera
prácticamente instantánea sobre virtualmente cualquier tema.
• Saber aplicar la información encontrada a los problemas cotidianos y reales
del entorno laboral.
• Saber utilizar el tiempo para aprender de manera continua.
En resumen, Cornella (2000) afirma que la habilidad para manejar, para
gestionar información será cada vez más valorada. Llevando su argumento hasta
el extremo, afirma también que la concepción de lo que es una persona letrada o
alfabetizada cambiará en el futuro para incluir no únicamente las habilidades
lectoescritoras, sino también estas nuevas habilidades de gestión de la
información.
Especialmente importante en las nuevas sociedades del conocimiento será, como
hemos comentado ya con anterioridad, la formación continua. Como comenta
Levy (1998, p. 123) ‘por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor
parte de las competencias adquiridas por una persona al principio de su
trayectoria profesional serán obsoletas al final de su carrera’. De hecho, la
tendencia es a que este efecto de, podríamos llamar, ‘obsolescencia temprana’ se
produzca ya no en los últimos años de nuestra carrera profesional, sino cada vez
antes. La única solución para solucionar este nuevo reto es, sin duda, la
formación continua, entender que la formación no acaba cuando dejemos la
Universidad, sino que se extiende a lo largo de toda la vida. Esta formación
continua en algunos casos tendrá lugar en instituciones contempladas para ello
(Universidades u otras), en otros se realizará en el propio lugar de trabajo.
La Universidad (y el propio profesor universitario como elemento en contacto
más directo con el estudiante) ha de ser sensible a estas innovaciones y adecuar
su estructura y funcionamiento a ellas. Más allá de esto, sin embargo, también
debe adecuarse (y, en esto, el profesor universitario tiene gran parte de la
responsabilidad) para formar profesionales capaces de ser eficientes una
sociedad de estas características, unos profesionales capaces de aprovechar los
nuevos recursos que la sociedad del conocimiento pone a su disposición, de ser
eficiente en estas nuevas habilidades y, sobre todo, unos profesionales capaces
de adaptarse y afrontar los nuevos cambios que sin duda tendrán lugar en las
próximas décadas, cambios que se extenderán no únicamente a los
conocimientos, también a las prácticas y a las actitudes. Formar profesionales
con la suficiente flexibilidad y creatividad como para adaptarse y acoger con
actitud positiva los cambios es uno de los grandes retos de la Universidad de
nuestros días, un reto que es incompatible con un modelo de Universidad como
institución que se dedica únicamente a transmitir conocimiento.
Por último, y para acabar con el repaso a los desafíos que la sociedad del
conocimiento impone a la institución universitaria, tampoco debemos cerrar los
ojos a las amenazas que se ciernen sobre ciertos colectivos si se impone cierta
versión de sociedad del conocimiento. En este sentido no hemos de olvidar, por

ejemplo, que junto con ciertos efectos beneficiosos, la globalización de la
economía puede ir de la mano de una globalización de la cultura, de un
pensamiento único transmitido por las potentes herramientas tecnológicas de las
que disponemos que ahogue la riqueza que supone la diversidad cultural, la
extraordinaria variedad en ideas y prácticas que expresa las diversas formas de
ser y hacer en las que se puede concretar la potencialidad humana.
La globalización económica, por otra parte, puede apuntar las diferencias
económicas ente los países ricos (o con acceso a la producción y gestión eficiente
del conocimiento) y pobres. Estas desigualdades se podrían multiplicar incluso
dentro de las sociedades occidentales, en función de tener o no tener acceso a
las redes de información y comunicación y, en consecuencia, a los beneficios,
comodidades o acceso a recursos que ello implica. Esta división en función del
acceso a las nuevas tecnologías se conoce como brecha digital (digital divide),
y en los países industrializados separa a unas razas o grupos étnicos de otros, a
las mujeres de los hombres o a los mayores de los jóvenes. (Castells, 2001).
La Universidad no puede permanecer impasible tampoco ante estas amenazas.
Ha de velar por no contribuir a multiplicar estas diferencias, sino más bien por
atenuarlas. La cultura universitaria, según Rodríguez Rojo (1999), es por
definición crítica, no se conforma con reproducir o transmitir los conocimientos o
valores mayoritarios, sino que está comprometida con la reflexión crítica sobre
ellos y la propuesta de alternativas enraizadas en los entornos en los que
aparecen o para los que se diseñan, no se conforma con el pragmatismo y se
rebela al servilismo a ciertos poderes. Una Universidad que ha de estar
comprometida con la valores democráticos y de participación, con el respeto a
una diversidad en términos de igualdad de oportunidades, con el conocimiento
que fomente el desarrollo personal y continuo del ciudadano. En palabras de
Rodríguez Rojo (1999),
‘la Universidad y el profesor universitario, si quieren construir una
sociedad solidaria, que no se coma a sí misma después de edificada,
tendrán que educar a sus alumnos de tal manera que sean capaces de
supeditar cualquier aspecto de la sociedad del conocimiento al fin
supremo de lo que es una auténtica cultura universitaria: la consecución
de la armonía de las personas consigo mismas, con los otros ciudadanos
y ciudadanas del mundo y con el medio natural o naturaleza. Se trata de
un conocimiento solidario que busque ante todo la justicia’ (Martínez
Rojo, 1999; pág 124)
El profesor universitario
El profesor universitario es el agente universitario más en contacto con el
estudiante y quien, a fin de cuentas, actuará como ‘brazo ejecutor’ de las
funciones de la Universidad que la hemos identificado en el apartado anterior,
especialmente por lo que se refiere a sus funciones de docencia. Son en estas
funciones docentes (y no tanto en otras que también debe desempeñar el

profesor universitario, como las relacionadas con la investigación o con la
gestión) en las que nos centraremos en este apartado.
Como docente, el profesor universitario también está sometido a ese cambio de
paradigma del que hablábamos que estaba experimentando la Universidad.
Tradicionalmente, el profesor universitario se ha entendido como un agente cuya
misión no era la de contribuir a formar personas desde un punto de vista
humano. Simplemente no es su tarea (tarea que correspondería a los padres, a
los iguales o a profesores de otros niveles educativo), no debe comprometerse
en ella.
Esta concepción del profesor universitario como mero transmisor de información
y técnicas, sin duda implica cierta tendencia a emplear unas herramientas
didácticas determinadas y no otras. Desde este punto de vista, la tradicional
clase magistral, en la que el profesor, dueño del conocimiento, lo transmite a los
alumnos, que se dedican a escuchar e introducir en sus cerebros las ‘piezas’ de
información que le está suministrando el profesor.
Por otra parte, a este enfoque de lo que supone enseñar en la Universidad y ser
profesor universitario subyace también una cierta idea sobre cuál es el perfil
buscado para estos profesionales: se trataría del profesor con conocimientos
enciclopédicos, gran dominador de los contenidos de la disciplina a impartir. Una
visión en la que quién más sabe sobre la materia es, automáticamente, mejor
profesor.
Sin embargo, este enfoque unidireccional del profesor universitario supone, en el
mejor de los casos, una simplificación y una infravaloración de su trabajo y del
papel que puede llegar a desempeñar en la formación de sus estudiantes. En el
peor, unas prácticas que no capacitan correctamente a los estudiantes.
El cumplimiento de las funciones asignadas a la Universidad y a la educación
superior implica un nuevo papel del profesor universitario, un profesor que vaya
más allá de la mera repetición o transmisión de conocimientos enciclopédicos
sobre la materia. Esto implica, obviamente. el compromiso con ciertos estilos y
procedimientos tanto metodológicos como de evaluación. Se trata de evitar en
cualquier caso el ‘argumento de autoridad’, los dogmatismos, los paternalismos y
el uso exclusivo de la palabra (y de una palabra privilegiada: la del profesor)
como instrumento de enseñanza, ya sea en forma de lecciones magistrales o de
lecturas obligatorias que se requiere que sean repetidas de manera memorística
en un examen final. En este sentido, se ha de abrir el campo de juego a métodos
de enseñanza y aprendizaje que fomenten el juicio crítico, la iniciativa y la
creatividad de los alumnos, su capacidad para construir e investigar por ellos
mismos en los conocimientos y reflexionar sobre ellos. Los grupos de trabajo, las
discusiones y debates, los comentarios críticos sobre documentos, etc. son
técnicas que el profesor universitario puede contemplar utilizar en diferentes
momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.
Ese nuevo ‘enseñante’ deberá ser, según Levy (1998, p. 124), más un ‘animador
de la inteligencia colectiva de sus grupos de estudiantes’ que un mero
dispensador de conocimientos. No se trata de proporcionar un conocimiento (o
mejor dicho, en este caso, una información) pre-empaquetada que el estudiante
deba almacenar acríticamente para recuperarla en la evaluación, sino se trata
de:

• Ser consciente de que los estudiantes ya saben muchas cosas y de que
tienen procedimientos para saber más, por lo que el profesor debe conocer
qué saben sus estudiantes, hacerles ver lo que saben y tomar eso como
fundamento para avanzar. El profesor ha de huir del viejo modelo en el que
él tenía todo el conocimiento y los estudiantes partían de no tener ninguno.
• Enseñar a los estudiantes a buscar información y procesarla, darle significado
para re-construir los conocimientos fundamentales de la asignatura.
• Dar pistas sobre nuevas formas de encontrar información, sobre criterios
para seleccionar y evaluar críticamente esa información encontrada.
• En cualquier caso, promover el trabajo activo del estudiante con el
conocimiento y de los estudiantes entre sí con ese conocimiento, de manera
que el conocimiento no sea un a priori al que se ha de llegar (el conocimiento
enciclopédico del que antes hablábamos), sino un proceso dinámico que
hemos de construir.
Estas ideas expuestas por Levy coinciden en gran medida con el concepto de
‘profesor reflexivo’ propuesto, por ejemplo, por Korhagen y Wubbles (1991).
Estos autores caracterizan a este tipo de profesor de acuerdo con, entre otros,
los siguientes principios:
• Se orienta al aprendizaje del estudiante y se concibe a sí mismo como
facilitador de ese proceso.
• Presenta al estudiante problemas que necesitan de un análisis,
estructuración y valoración de alternativas por parte del estudiante.
• Presta especial atención en su práctica docente a la resolución de problemas,
al aprendizaje cooperativo, a las estrategias metacognitivas y al aprender a
aprender.
• Su objetivo es la potenciación del aprendizaje del estudiante y de su
capacidad de resolver problemas consciente y estratégicamente.
• Establece una relación con el estudiante basada en la ayuda y la cooperación,
atendiendo a las diferencias entre estudiantes.
• Concibe el proceso formativo como un proceso que tiende a dar cada vez
más responsabilidad al estudiante en su propio aprendizaje.
• Se compromete de manera intencionada y metódica en la acción docente
• Es capaz de negociar el significado de su asignatura y de los contenidos.
• Es consciente de sus propios puntos fuertes y débiles como enseñante y
dirige su actuación en el aula de acuerdo con los principios anteriores.
Como veremos al exponer el papel del estudiante universitario, este perfil de
profesor reflexivo potencia el pensamiento crítico y estratégico del estudiante. De
hecho, Monereo y sus colaboradores hablan de un profesor que actúa
estratégicamente. En su descripción del profesor estratégico, enfatiza las
siguientes características (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 1994; pp.
8-9):
• Enseña a reflexionar al estudiante sobre su propia manera de aprender

• Enseña al estudiante a conocerse como aprendiz, a identificar donde residen
sus dificultades, para anticiparlas y compensarlas.
• Enseña a que el estudiante pueda dialogar consigo mismo, activando sus
conocimientos previos relevantes y relacionándolos con la nueva información.
• Enseña a ser intencional y propositivo al aprender
• Enseña que estudiar y repetir no es sinónimo de aprender, y a aprender de
forma comprensiva.
• Enseña a actuar de modo científico, elaborando y poniendo a prueba
críticamente hipótesis.
Obviamente, sólo el profesor que él mismo piensa de forma estratégica (y que
lleva a cabo en su práctica profesional aquellas cosas que pretende enseñar)
podrá ser efectivo en la enseñanza con éxito de estos principios. Volveremos al
tema de las estrategias de aprendizaje y su importancia para los estudiantes en
el próxima apartado.
Por otra parte, actuando de acuerdo con estos principios reflexivos y
estratégicos, el profesor no sólo proporcionará unos instrumentos adecuados
para el estudiante transforme la información en conocimiento, sino que tendrá la
oportunidad él mismo de enriquecerse y aprender también del trabajo llevado a
cabo por sus estudiantes, aprendizaje que le servirá para ser mejor docente.
Uno de los problemas que presenta la docencia en la universidad es el apuntado
por autores como Yániz (1999; p. 273), quien comenta que no siempre el
profesorado universitario se identifica profesionalmente con la docencia. En
numerosas ocasiones, se percibe a sí mismo como psicólogo, como biólogo,
como economista, más que como profesor de psicología, de biología, de
economía, como alguien que más que ejercer un campo de conocimiento,
prepara a los futuros profesionales para ese ejercicio.
Esta necesaria profesionalización del docente universitario pasa por la formación.
El docente universitario ha de tomar conciencia de las implicaciones de sus
tareas docentes y debería, en la medida de lo posible, formarse para desempeñar
esta profesión de la mejor manera posible y de acuerdo a las exigencias de la
nueva Universidad.
Un primer aspecto que se deberá tener en cuenta es que los saberes que tiene
como meta la enseñanza-aprendizaje en la Universidad no solamente los veamos
como metas aplicables a nuestros estudiantes, sino también como algo que nos
concierne al profesor universitario mismo, también (como sus estudiantes) en
formación, en una formación que no acaba nunca. Así, quienes hemos
desempeñado alguna vez tareas docentes, nos tenemos que preguntar hasta qué
punto hemos hecho propias esas metas de la educación y en qué medida las
ponemos en práctica en nuestro trabajo cotidiano. En concreto,
• Respecto al aprender a conocer, el profesor universitario ha de ser
consciente de que los conocimientos sobre su disciplina (y sobre la forma en
la que la imparte también) es algo en constante cambio, dinámico, y que es
parte de su misión conocer esos cambios, esos nuevos conocimientos que
surgen en cualquier materia. El conocimiento, como la formación de las
personas, no tiene un punto final. No hemos de pensar que podemos llenar

nuestras mochilas de conocimientos durante cierto periodo de nuestro
ejercicio profesional, para simplemente aprovisionarnos, utilizar esos
conocimientos acumulados durante el resto de años en los que impartamos
docencia. Nuestra mochila de conocimientos ha de estar continuamente
llenándose, y lo nuevo no simplemente se ha de añadir a lo que ya teníamos,
sino que ha de tener la capacidad de poder cambiarlo también. Por otra
parte, también el profesor universitario, con sus propias investigaciones,
contribuye a esos cambios en su disciplina. Es este compromiso no sólo con
los nuevos conocimientos producidos por otros, sino con la propia tarea de
producir él mismo conocimientos, la que garantizará que el profesor sea un
experto en la materia que imparte.
• Respecto al aprender a hacer, el profesor ha de esta alerta y comprometido
con los cambios en las técnicas e implicaciones prácticas de los
conocimientos, especialmente en un mundo en el que los cambios y las
necesidades sociales son tremendamente cambiantes también.
• Por lo que concierne al aprender a ser, el profesor ha de estar tan abierto al
cambio y a la formación integral día a día (tomando como fuentes sus
compañeros y los propios alumnos) como quiere que lo estén sus
estudiantes. Se trata también de estar comprometido, aun dentro del
reconocimiento y comprensión de posibles posturas alternativas, con una
serie de valores y principios respecto al campo de estudio.
• Por último, respecto al aprender a vivir juntos, el docente universitario ha
de tener en cuenta que no puede desempeñar su trabajo en solitario. La
labor docente, para llegar a unos niveles de excelencia, ha de ser
necesariamente una labor en equipo, en la que se compartan experiencias y
conocimientos, en la que se discutan y coordinen materias y metodologías
para llegar a las mejores soluciones. Estas habilidades para compartir con los
compañeros y trabajar con ellos han de ser fomentadas también en el
profesor universitario.
Es decir, ejercer la docencia en la universidad implica ciertos conocimientos,
habilidades y actitudes que es preciso conocer y poner en práctica, que han de
ser en numerosas ocasiones objetos de formación. ¿Cuáles son? En el siguiente
apartado las intentaremos delimitar, tomando como punto de partida las
investigaciones sobre el perfil ideal del profesor universitario ideal como punto de
inicio.
El perfil de excelencia en la práctica docente universitaria
Algunos autores han intentado caracterizar qué se entiende por un buen profesor
universitario. Por ejemplo, Elton (1987) describe al profesor universitario a
través de una lista de adjetivos, entre los que incluye los siguientes: organizado,
preparado, interesado en la materia, amigable, flexible, servicial, creativo,
entusiasta, interesado por los estudiantes, abierto, sistemático, comprometido y
entregado.

De manera similar, Ramsden (1992) propone las siguientes características del
buen profesor universitario:
• Posee un amplio repertorio de habilidades docentes específicas
• No olvida que sus meta es el aprendizaje de los estudiantes
• Escucha y aprende de los estudiantes
• Evalúa constantemente su actuación docente
• Piensa que enseñar es hacer posible el aprendizaje
• Muestra preocupación y respeto por los estudiantes
• Intenta hacer del estudiante un aprendiz autónomo
• Utiliza métodos que exigen al estudiante aprender activa y
cooperativamente
• Ofrece feedback de alta calidad a los estudiantes sobre sus trabajos
• Enseña los conceptos claves de la materia y evita la sobrecarga de
trabajo
Sin embargo, a pesar del indudable valor que tienen estos atributos, más allá de
la caracterización que llevan a cabo estos autores se han realizado
investigaciones empíricas para determinar este perfil de excelencia en el profesor
universitario.
Estas investigaciones se han realizado fundamentalmente siguiendo dos
estrategias:
• Preguntando a los estudiantes universitarios por su modelo de profesor ideal
• Examinando los criterios de excelencia e indicadores de calidad docente
explicitados por las propias universidades.
• Preguntando a profesores identificados como excelentes por los
procedimientos y características que según ellos son relevantes para el
ejercicio de su profesión.
Respecto a la primera estrategia, Marsh (1987), tras pasar una batería de
cuestionarios de opinión a estudiantes universitarios, concluye que son
nueve las dimensiones relevantes que perciben en el la buena docencia del
profesor universitario:
• Interés y relevancia del contendido impartido
• Cargo docente apropiada
• Organización del contenido
• Explicaciones claras
• Entusiasmo
• Apertura e implicación en el grupo
• Empatía
• Exigencia adecuada
• Procedimientos de evaluación y feedback justos.

Por su parte, Castonguay-Leblanc y Couturier-Leblanc (1989), a partir de una
encuesta aplicada a más de 1200 estudiantes universitarios, establecen el
siguiente orden priorizado de características deseables en un profesor según los
estudiantes:
• Conocimiento de la materia
• Disponibilidad
• Justicia en la evaluación
• Unión entre teoría y práctica
• Gusto por la enseñanza
• Método y estructuración
• Respeto al estudiante
• Claridad en la exposición
• Potenciación del desarrollo intelectual de los estudiantes
• Presentación interesante de la asignatura
• Facilidad de palabra
• Con buenas habilidades sociales
• Pensamiento personal y original
• Sentido del humor
Estas dimensiones se superponen parcialmente a las que Rebolloso, Alemán,
López y Rustarazo (1995) han obtenido tras aplicar un análisis factorial a las
respuestas de 887 estudiantes de la Universidad de Almería a un cuestionario en
el se valoraba la importancia de una serie de características y atributos para la
calidad docente.
Los factores que obtienen, con algunos de los ítems que cargan en ellos, fueron
los siguientes:
Factor 1: desempeño de la tarea docente
Las características que forman parte de este factor, por orden de carga
factorial, son las siguientes:
• Se expresa con claridad (habla claramente, emplea un vocabulario
comprensible)
• Es organizado (ordenado, establece metas a corto plazo)
• Explica bien
• Es práctico (hace uso de conceptos teórico en su aplicación práctica)
• Es competente (cumple con todas las actividades que están bajo su
responsabilidad)
• Es paciente
• Es sencillo
• Es comprensivo
Factor 2: Interacción profesor-estudiante

• En este caso, las variables afectivas desempeñan un papel
fundamental:
• Habilidades sociales (amable, simpático, agradable)
• Interacción con el alumno (trata bien al alumno, respeto hacia el
alumno)
Factor 3: Implicación en la tarea
• Interesado
• Motivado
• Comprensivo
• Con vocación
Factor 4: Competencia docente
• Conocimiento de la tarea
• Inteligencia
• Interesado
• Experto
Factor 5: Imagen
• Accesible (atiende peticiones del alumno, resuelve dudas del alumno)
• Respetable
• Atractivo
Factor 6: Evaluación
• Justo con las calificaciones
Estos mismos autores, a partir de los resultados de su investigación, proponen
que para el estudiante la definición de su profesor ideal sería la siguiente:
‘El docente ideal es aquel que consigue un buen desempeño de su tarea
docente a partir de una expresión clara y un sistema de trabajo
organizado que le permite explican bien los conceptos fundamentales de
la materia con carácter práctico, al tiempo que combina esta labor con
habilidades de tipo social, propiciando una relación profesor/alumno
fluida basada en la comprensión y sencillez, y con el ejercicio de la
objetividad y de la justicia. Sus actuaciones quedan respaldadas por su
capacidad tanto intelectual como laboral que hacen que se perciba como
una persona experta, motivadora y de imagen respetable que está
guiada por una orientación vocacional’ (Rebolloso, Alemán, López y
Rustarazo, 1995; p. 137)
En resumen, y tras revisar la literatura existente sobre la percepción del profesor
ideal por parte de los estudiantes, de la Cruz Tomé (1999) comenta como la
mayoría de las investigaciones destacan cualidades que pueden incluirse en
cuatro grandes dimensiones:
• Características relacionadas con los contenidos y su dominio
• Características relacionadas con la metodología de la enseñanza (incluida
la evaluación)

• Características relacionadas con el trato e interacción con los estudiantes
• Características personales y rasgos de personalidad, que incluyen
además el entusiasmo y la motivación por la materia y por la propia
tarea docente.
Es decir, y haciendo una abstracción aún mayor, podemos decir que son dos las
dimensiones fundamentales del buen profesor universitario: una relacionada más
con cuestiones de competencia intelectual y pedagógica (dominio del contenido,
métodos de enseñanza adecuados y motivadores, justicia en la evaluación), otra
con aspectos de valores, personalidad y afectivos (capacidad de despertar el
interés, trato afable y accesibilidad, capacidad de aconsejar, etc.)
Una segunda estrategia para perfilar qué aspectos entran dentro de la excelencia
docente en la universidad es, precisamente, observar qué indicadores de
calidad en la docencia contemplan las propias universidades.
Cruz Tomé (1999; p. 235-236), tras revisar varias listas de criterios de diversas
universidades, los resume en los siguientes:
• Preparación para la enseñanza
- Claridad de objetivos y metas para el curso
- Preparación del contenido: guiones, material, equipo, etc.
• Calidad al impartir la enseñanza
- Pruebas de efectividad y excelencia en la aplicación de diferentes
metodologías didácticas: lección magistral, trabajos de campo, trabajos
de grupo, enseñanza práctica, tutorías, etc.
• Volumen y extensión de la enseñanza
- Cantidad de tiempo dedicado a la docencia
- Experiencias diferentes de enseñanza con estudiantes, contenidos y
grupos de distintos estudios.
• Innovación en la docencia
- Innovación en el diseño de cursos, metodología, etc.
- Colaboraciones en equipos para la mejora de la docencia
- Investigación en innovación docente
• Comunicación con los estudiantes
- Disponibilidad fuera de las horas de clase
- Asesoramiento y orientación
- Motivación de los estudiantes
• Procedimientos de evaluación
- Sistemas de evaluación utilizados
- Innovación en las técnicas de evaluación
• Evaluación de la propia enseñanza
- Reflexión sistemática sobre las prácticas citas anteriormente

- Utilización de métodos de autoevaluación, evaluación por compañeros y
por estudiantes
• Otros indicadores de calidad
- Presencia en comités de programas para el desarrollo de currículums,
modulación, evaluación, etc.
- Invitaciones para ejercer docencia en otros contextos (conferencias,
seminarios, ponencias, etc.)
- Miembro de grupos profesionales
- Servicio profesional a otras universidades u organizaciones como
examinador externo, como consejero o consultor, etc.
- Publicaciones sobre enseñanza
- Becas y contratos relacionados con la docencia
Por último, una tercera estrategia para conocer el perfil del profesor universitario
ideal es preguntar a los propios profesores, especialmente a aquellos que
han sido especialmente reconocidos por la calidad de su docencia.
En un estudio realizado con una selección de los mejores profesores de la
Universidad de Sydney, Dunkin y Precians (1992) encontró que esos profesores
aislaban las siguientes características clave de su labor docente:
• Conciben el profesor como un facilitador del aprendizaje (establecen y
justifican los objetivos, los criterios de evaluación, son claros en la exposición
de contenidos y mantienen unos conocimientos y temarios actualizados).
• Para ellos el profesor ha de ser el mediador entre la asignatura y el
estudiante.
• La docencia se enfoca desde las exigencias de su aprendizaje, es decir,
tomando en cuenta el punto de vista del estudiante.
• Están altamente motivados por la asignatura y por la propia labor docente,
contagiando esta motivación a los estudiantes.
• Se conciben como guía y asesor del aprendizaje autónomo del estudiante,
despertando su deseo de saber más y aportando los recursos necesarios para
que el estudiante pueda saber más.
• Tienen una visión compleja de la tarea de enseñar a partir de una visión
compleja de lo que supone aprender (no sólo desde un punto de vista
cognitivo, sino también de las posibles influencias afectivas y sociales)
• Defienden la necesidad de la evaluación de las tareas docentes, tanto por
medio de autoevaluaciones como a través de los propios resultados de los
estudiantes y de la evaluación por parte de alumnos, colegas y otras
instituciones universitarias.
A partir de esta información obtenida de diferentes fuentes, Cruz Tomé (1999; p.
239) plantea un modelo de excelencia en la docencia universitaria que contempla
un profesor con las siguientes características:
• ha de ser un especialista al más alto nivel de su área de conocimiento. Esta
especialización ha de estar vinculada a la investigación sobre el contenido de
su materia y, a poder ser, sobre la propia docencia.

• Ha de estar formación profesionalmente de manera sistematizada en cada
una de las tareas que va a ejercer (investigación, docencia, gestión).
• Ha de estar motivado para la investigación y la docencia de su asignatura.
• Ha de poseer ciertos atributos de personalidad, como la paciencia, el respeto
y la tolerancia, la apertura, la adaptación a la novedad, la flexibilidad, el
sentido del humor.
• Ha de poseer ciertas habilidades personales relacionadas con la comunicación
y la relación interpersonal o el control del estrés.
• Ha de poseer ciertas habilidades docentes específicas, como son la
organización y estructuración de la materia a impartir, la capacidad de
planificar las actividades docentes a corto y largo plazo, la claridad
expositiva, la presentación motivadora de los contenidos, la promoción del
interés y aprendizaje autónomo en los estudiantes, la gestión de situaciones
y recursos de aprendizaje.
• Ha de poseer una actitud crítica respecto a su propia actuación como
docente.
• Ha de ser innovador y abierto al cambio.
Estas características, además de definir al profesor ideal, pueden actuar también:
• Como criterios de valoración de la actividad docente de los profesores
• Como objetivos para la formación del profesorado universitario
El estudiante universitario
Dentro de esta propuesta del papel que tanto la propia universidad como los
profesores deberían adoptar para ajustarse a esta sociedad cambiantes, un papel
que como venimos viendo se aleja de la noción tradicional de la universidad
como transmisora de conocimientos-información, el estudiante y su papel
también ha de ser diferente en nuestra opinión. Este cambio en el papel del
estudiante es importante que sea tomado en cuenta por el profesor universitario,
ya que tanto los objetivos didácticos, como los contenidos a impartir o las
metodologías a utilizar han de ser coherentes con él.
Dividiremos esta visión del estudiante en dos grandes epígrafes: por una parte
describiremos diferentes roles que el estudiante, desde el más tradicional (y
todavía no desterrado de nuestras universidades) hasta los más actuales, que
son más coherentes con la visión de la universidad y el profesor expuesta hasta
el momento y defendida por nosotros. Acabaremos con una pequeña reflexión
sobre algunas de las competencias que la enseñanza universitaria debería
fomentar en los estudiantes, más allá de los contenidos, habilidades y actitudes
estrictamente ligados al contenido disciplinar concreto. Evidentemente, estas
competencias tendrán mucho que ver con el papel del profesor tal y como ha
sido descrito en apartados anteriores.

El papel del estudiante
Michavila y Calvo (1998; pp. 201 y siguientes) diferencian entre varios modelos
de estudiante que podemos encontrar en la universidad actual.
El estudiante como paciente
Este es el papel tradicional del estudiante dentro de la institución universitaria y,
quizá desgraciadamente, el más habitual aún hoy en nuestro país. Desde la
concepción del estudiante como paciente, se le identifica como el receptor de la
acción educativa y, en cierto sometido, como sometido a la autoridad y poder de
los profesores. Es decir, es un estudiante en cierta medida pasivo, que se limita a
incorporar las piezas de información que se le suministran en las clases o a
través de otros medios y a seguir las normas y reglas impuestas por las
autoridades universitarias.
La progresiva democratización de la institución universitaria y la el incremento de
poder de los representantes de los estudiantes está socavando por una parte
este modelo, mientras que por otro la progresiva conciencia de la universidad
como algo más que una institución dispensadora de información también implica
considerar a los estudiantes como algo más que meros receptores de esta
información.
Para superar este modelo de estudiante-paciente encontramos dos modelos.
El estudiante como cliente
En muchas universidades norteamericanas y europeas se va imponiendo la idea
de que el estudiante es más que un mero receptor pasivo de conocimientos, para
pasar a darle voz, considerando sus preferencias a la hora de estructurar e
impartir los servicios.
Desde este punto de vista, la universidad se considera como una empresa de
servicios, en concreto como una empresa que se dedica a impartir formación. Y,
como tal empresa, ha de tener necesariamente en cuenta las exigencias de sus
clientes, los estudiantes para adaptar los servicios a ellas. Desde este modelo,
una universidad que ignore sistemáticamente las inquietudes de sus clientes,
como cualquier empresa, tenderá a desaparecer, a tener cada vez menos clientes
y ser inviable. De acuerdo con esta visión, el estudiante-cliente ha realizado una
inversión (económica, de tiempo, etc.) y exige que esa inversión sea rentable.
Sin duda, este modelo presenta algunas ventajas respecto a la visión del
estudiante como paciente. Los estudiantes clientes dejan de ser pasivos para
pasar a querer participar activamente en la toma de decisiones, colaborando en
la vida académica. Sin embargo, llevar este modelo hasta el extremo puede
tener también consecuencias poco deseables o, al menos, discutibles:
• En ocasiones, las exigencias de los estudiantes pueden ser poco razonables o
basadas en ciertos desconocimiento. Si, por definición, ‘el cliente siempre

tiene la razón’, podemos tomar decisiones que no favorezcan la calidad de la
enseñanza ni las misiones que tiene asumidas la institución universitaria.
• Podemos caer en una posición extrema, en la que las deficiencias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (y, en último término, el fracaso de
algunos estudiantes) sean sistemáticamente atribuidas a la institución
universitaria (a su organización, a sus profesores, etc.) sin tener en cuenta
también la responsabilidad del propio estudiante en ese sistema interactivo
que es la Universidad.
• Considerar al estudiante como cliente y a la Universidad como una entidad
meramente mercantilista puede conducirnos hacia criterios de rentabilidad
inmediata, de satisfacción a corto plazo, de un economicismo que puede
disminuir la calidad de la propia enseñanza.
En este sentido, hemos de tener en cuenta que la misión de la Universidad,
aunque ha de tener en cuenta a los estudiantes, no ha de confundirse con la
consecución únicamente de los objetivos sólo de este colectivo. Esta misión,
como creemos que ha quedado claro en anteriores apartados de este capítulo,
tiene una trascendencia social que va más allá.
El estudiante como persona
El modelo de estudiante universitario ha de ser una superación de las deficiencias
intrínsecas a los modelos de paciente y de cliente que hemos expuesto
anteriormente. Se trata de que el estudiante tome un papel, junto con profesores
y gestores, activo en la consecución de los fines de la Universidad como
institución, más allá de los intereses particulares a corto plazo de cada colectivo.
Se trata de conseguir:
• Dar voz e influencia a los estudiantes como agentes activos en tanto en su
propio proceso de formación como en el funcionamiento de la Universidad.
Una voz y una influencia que, sin embargo, se ha coordinar con las voces del
resto de actores dentro de la institución para llegar a acuerdos razonables
que faciliten el cumplimiento de los fines propios de la Universidad.
• Superar la visión del estudiante como receptor y acumulador de información
para pasar a considerarle como un actor que ya sabe muchas cosas (lo que
se puede aprovechar para construir, desde esos cimientos, nuevos
conocimientos), que es capaz de crear y de razonar críticamente, que es
capaz de descubrir y de innovar.
En suma, se trata de conseguir unos estudiantes implicados tanto en la
institución como en su proceso de formación, para conseguir que la experiencia
universitaria no consiga sólo ‘llenar’ de información o de técnicas las mentes de
los estudiantes o sirva para obtener cierta acreditación que faculte para ejercer
una profesión, sino también que logre un enriquecimiento personal, cultural y
humano que vaya mucho más allá del éxito académico.

Competencias del estudiante universitario
Conseguir unos estudiantes activos, que encuentren en la Universidad un medio
de desarrollo personal que pueda ir más allá del conocimiento y práctica de
habilidades vinculadas a determinada área profesional necesita de una visión
más amplia de las competencias que la Universidad debe fomentar en sus
estudiantes.
Para ello, y como algunos autores sugieren (ver, por ejemplo, Pithers y Soden,
2000, página 238), la Universidad debería proporciona al estudiante, además de
conocimientos sobre el contenido y los métodos de una determinada disciplina,
ciertas competencias genéricas que puedan emplearse de manera efectiva en
campos diversos y en diferentes contextos laborales (y vitales) en los que la
persona en un futuro pueda estar implicada.
Estas competencias genéricas habitualmente se relacionan con la idea de
enseñar (y aprender) a ‘pensar bien’, y comprenden conocimientos, habilidades y
actitudes relacionadas con la identificación de cuestiones problemáticas, la
planificación, la resolución de problemas, la autocrítica, la comunicación y
aportación de evidencias y contraevidencias para sostener una postura u opinión,
etc.
Sin embargo, en la práctica cotidiana en la Universidad, se reconoce que la
adquisición de este tipo de habilidades no son generalmente potenciadas ni han
sido contempladas a la hora de diseñar los programas, cuya fuente principal son
los contenidos, la información, más que la capacidad de procesarla y
comprenderla, la capacidad de transformarla en conocimiento.
Son este tipo de competencias las que garantizarán la formación de unos
profesionales capaces de autoformarse, de adaptarse y continuar mejorando a lo
largo del tiempo, son las que están en el núcleo de esa meta que es el
aprendizaje durante toda la vida.
Destacaremos dos de estas competencias que nos parecen especialmente
importantes: la capacidad de aprender a aprender y la capacidad de pensamiento
crítico.
Aprender a aprender y estrategias de aprendizaje
Desde una concepción actual del proceso de enseñanza y aprendizaje (y en
coherencia con las ideas expuestas en este capítulo hasta el momento), uno de
los objetivos fundamentales de la educación es el fomento de un aprendizaje
autónomo, entendido por Monereo (2001) como ‘la facultad de tomar decisiones
que regulan el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en
el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje’
(Monereo, 2001; p. 12).
Es decir, la educación debe, sea cual sea el nivel educativo que tomemos (y en la
educación universitaria por supuesto) conseguir estudiantes que sean capaces de
aprender sin dependencias de un profesor suministrador de conocimientos, y que

sean lo suficientemente flexibles para hacerlo cualesquiera que sean las
circunstancias o contexto en los que plantea el aprendizaje. Esta idea de
‘aprender a aprender’ ha sido apresada en la literatura a partir del concepto de
estrategia de aprendizaje.
Estas estrategias de aprendizaje, definidas como actos intencionales (es decir,
controlados internamente, planificados), coordinados (es decir, suponen una
combinación precisa de diversos medios) y contextualizados (es decir, adaptados
a una situación concreta) que median entre la información y el sistema cognitivo,
con el fin de alcanzar un objetivo de aprendizaje (Monereo, 1991).
Definidas de esta manera, las estrategias de aprendizaje son de carácter
netamente metacognitivo. Recordemos que la metacognición es la capacidad de,
por una parte, ser consciente y tener un conocimiento declarativo de cómo
funciona nuestra mente, y por otra utilizar ese conocimiento para
autorregularnos y controlar este modo de funcionamiento para facilitar la
consecución de ciertas metas. En consecuencia, la metacognición está
claramente vinculada a la noción de estrategia de aprendizaje al menos por dos
razones (Martí, 1999, p. 112):
• Por una parte, la aplicación de estrategias supone la puesta en marcha de
mecanismos reguladores que supervisen su funcionamiento. Este aspecto
regulatorio está, como hemos visto, dentro de las habilidades
metacognitivas.
• Por otra, las estrategias (a diferencia de las técnicas) suponen una
planificación y secuenciación intencional, consciente, de las actividades
necesarias para alcanzar una meta en un contexto concreto. Esta actividad
consciente y reflexiva que implica el uso de estrategias también las vincula a
lo metacognitivo.
Abundando en los beneficios del aprendizaje autónomo y de las estrategias de
aprendizaje como medio inexcusable para fomentarlo, existen muchas razones
que justifican este aprendizaje de estrategias tanto desde el punto de vista del
profesor como desde el punto de vista del estudiante. Entre las razones que
aluden desde la perspectiva del profesor, Monereo y Clariana (1993; pp. 10-13)
mencionan:
• La ‘rentabilidad’ de su trabajo y esfuerzo, al potenciar la adquisición más
profunda, significativa y duradera de los conocimientos.
• El profesor recupera su auténtica dimensión de educador, de actor cuyo
papel no es tanto la transmisión de contenidos (a los que, en muchos casos,
se puede acceder por otros medios y en otros formatos) como la mejora de
las operaciones mentales y reflexivas que llevan al aprendizaje de esos
contenidos.
• El profesor es capaz de responsabilizar al estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, de dotarle de control sobre él.
• Permite que el profesor pueda adecuarse a la diversidad de estudiantes y
estilos individuales de aprendizaje.

• Potencia el aprendizaje fuera del aula y la búsqueda de información sobre la
materia más allá de los contenidos o claves que se puedan exponer en el
aula.
• Fomenta unos estudiantes con sentido crítico, que son capaces de decidir por
sí mismos más que únicamente de repetir lo dicho por otros.
Por otra parte, y de manera paralela, este énfasis en el aprender a pensar
comporta también beneficios desde el punto de vista del estudiante (Monereo y
Clariana, 1993; pp. 14-15):
• El estudiante aprende a no sólo resolver los problemas y situaciones
expuestas en el aula, sino a transferir esos aprendizajes a otras situaciones y
problemas diferentes y a poder aplicar lo aprendido a otros contextos,
incluidos los que formarán parte de su desempeño profesional futuro y,
porqué no, también con los que se pueda encontrar en su vida cotidiana más
allá de la esfera profesional.
• En coherencia con lo anterior, un estudiante que ha aprendido a pensar y ha
adquirido estrategias eficientes en este sentido será más flexible y estará
más preparado para los continuos cambios sociales y tecnológicos que
acontecen en nuestro entorno, cambios que sin duda afectarán a las tareas
profesionales que tendrá que llevar a cabo en el futuro. A partir de estos
conocimientos y habilidades ‘estratégicas’, el estudiante estará mejor
preparado para seleccionar y utilizar adecuadamente la enorme cantidad de
información que tenemos a nuestro alcance y para abordar la ‘caducidad’
cada vez más rápida de ciertos contenidos.
• Aprender a pensar facilita el autoaprendizaje. El estudiante está en
condiciones de saber cómo aprende mejor y, en consecuencia, qué debe
hacer para aprender. Además, será más capaz de reflexionar y relacionar lo
aprendido, siendo capaz de reelaborar por sí mismo y aprovechar lo ya
sabido en la adquisición de nuevos conocimientos.
• Por último, el estudiante que aprende a pesar se conoce más a sí mismo y
tiene una visión más realista de sus potencialidades. Es más probable de esta
manera que tenga unas expectativas de éxito más realistas y sepa tolerar el
error y el fracaso de manera adecuada, extrayendo consecuencias para
posteriores aprendizajes.
Sin ánimo de ser exhaustivos (existen gran número de publicaciones al
respecto), podemos citar a Nisbet y Shucksmith (1986, p. 50 de la trad. cast.),
quienes señalan las seis tipos genéricos de estrategias de aprendizaje
relacionadas con la solución de problemas, situando de manera secuencial estos
tipos en las fases de resolución del problema. Son las siguientes:
• Formulación de cuestiones. Establecer hipótesis, fijar objetivos y parámetros
a una tarea, identificar el público y repercusiones de nuestra tarea, relacionar
la tarea con otras.
• Planificación. Determinar tácticas y temporalizarlas. Analizar la tarea y
reducirla a sus componentes integrantes. Decidir los recursos a utilizar y
valorar las habilidades físicas o mentales que serán necesarias.

• Control. Supervisar la resolución del problema, intentando adecuar los
esfuerzos, respuestas y descubrimiento a las cuestiones o propósitos
iniciales.
• Comprobación. Verificación preliminar de la realización de tarea y de los
resultados obtenidos.
• Revisión. Reajustar o modificar los objetivos en función de los resultados
preliminares obtenidos.
• Autoevaluación. Valoración final tanto de los resultados como de la ejecución
de la tarea.
Pensamiento crítico
El pensamiento crítico en un constructo de larga tradición de estudio desde un
punto de vista educativo, y generalmente se ha propuesto como una de la
principales metas educativas, especialmente en los niveles superiores.
Sin embargo, el significado de este concepto es hasta cierto punto ambiguo,
existiendo múltiples definiciones no siempre coincidentes. En un sentido amplio,
Ennis (1985, p. 45) lo define como ‘un tipo de pensamiento reflexivo y racional
que está centrado en la decisión sobre lo que creer o lo que hacer’.
El pensamiento crítico incluiría aspectos tanto de habilidades puramente
racionales como de actitudes y disposiciones ante los problemas.
Entre las primeras de ellas, Pithers y Soden (2000, p. 239) incluyen la capacidad
de identificar un problema y sus implicaciones, la capacidad de analizar y
descomponer el problema, la habilidad para comprender y ser capaz de hacer
uso de inferencias, de la lógica deductiva e inductiva y, en fin, la capacidad para
juzgar la validez y fiabilidad de las fuentes de información y de las asunciones
que rodean el problema. Por otra parte, dentro de las disposiciones, estos
autores hablan de una disposición general hacia la duda y el espíritu crítico, que
incluiría rasgos como ser flexible y abierto a la novedad, la precaución y
autocrítica, etc.
Por su parte, Wade (1995; pp. 24 y siguientes) identifica ocho actividades que
formarían parte del pensamiento crítico:
• Hacer preguntas y tener deseos de saber
• Definir los problemas con claridad
• Examinar las evidencias
• Analizar las suposiciones y los sesgos
• Evitar un razonamiento emocional o impulsivo
• Evitar la simplificación excesiva
• Considerar interpretaciones alternativas
• Tolerar la incertidumbre.
En ocasiones se han incluido también dentro del constructo pensamiento crítico
las habilidades de argumentación, que, según Kuhn (1991), son clave para

entender el razonamiento y el juicio en contextos cotidianos. Según esta autora,
entrarían dentro de este tipo de habilidades:
• La capacidad de proponer opiniones alternativas a la propia y saber qué
evidencia las avala
• La capacidad de ofrecer evidencias que, al mismo tiempo, apoyen la propia
opinión y rebata las alternativas.
• La capacidad de sopesar las evidencias a favor y en contra de cada postura
Como vemos, cualquiera que sea la definición adoptada, las habilidades y
disposiciones que comprende el constructo son muy relevantes para el estudiante
de todos los niveles y, en especial, para el estudiante universitario.
Halonen (1995; p. 80) resume en la figura 15.1 todas estas dimensiones que han
sido propuestas para formar parte del complejo constructo del pensamiento
crítico. Como vemos en el gráfico, su modelo contempla elementos afectivos-
actitudinales, cognitivos y metacognitivos. Dentro de los componentes
cognitivos, diferencia entre varios niveles, especificando para cada uno de ellos
ejemplos de habilidades centradas en el área de la enseñanza-aprendizaje de la
psicología.
METACOGNICIÓN
Capacidad para controlar la calidad de los
procesos y productos del pensamiento
crítico, y de los cambios que provoca en el
pensador a través de una autoevaluación
evolutiva
HABILIDADADES
FUNDAMENTALES
Describir el
comportamiento
Reconocer conceptos
y teorías
Interpretar el
comportamiento
Identificar
presupuestos
Escuchar
HABILIDADADES
AVANZADAS
Aplicar conceptos y teorías
- comparar
- contrastar
- analizar
- predecir
Evaluar teorías y afirmaciones
sobre el comportamiento
- cuestionar
- sintetizar
Generar hipótesis
Desafiar
HABILIDADADES
COMPLEJAS
Resolver problemas
- diagnosticar
- diseño de investigación
- análisis estadístico
Construir teorías
Criticar formalmente
Tomar decisiones
Colaborar
EMOCIÓN
ACTITUD
Curiosidad
Escepticismo
Tolerancia a la ambigüedad
Apreciación de las diferencias individuales
Preocupación por la práctica ética
DISPOSICIÓN PSICOLÓGICA
MOTIVA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
REFINA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
COMPONENTES DE PROPENSIÓN
COMPONENTESDECOGNITIVOS
METACOGNICIÓN
Capacidad para controlar la calidad de los
procesos y productos del pensamiento
crítico, y de los cambios que provoca en el
pensador a través de una autoevaluación
evolutiva
HABILIDADADES
FUNDAMENTALES
Describir el
comportamiento
Reconocer conceptos
y teorías
Interpretar el
comportamiento
Identificar
presupuestos
Escuchar
HABILIDADADES
AVANZADAS
Aplicar conceptos y teorías
- comparar
- contrastar
- analizar
- predecir
Evaluar teorías y afirmaciones
sobre el comportamiento
- cuestionar
- sintetizar
Generar hipótesis
Desafiar
HABILIDADADES
COMPLEJAS
Resolver problemas
- diagnosticar
- diseño de investigación
- análisis estadístico
Construir teorías
Criticar formalmente
Tomar decisiones
Colaborar
EMOCIÓN
ACTITUD
Curiosidad
Escepticismo
Tolerancia a la ambigüedad
Apreciación de las diferencias individuales
Preocupación por la práctica ética
DISPOSICIÓN PSICOLÓGICA
MOTIVA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
REFINA EL PENSAMIENTO CRÍTICO
COMPONENTES DE PROPENSIÓN
COMPONENTESDECOGNITIVOS
Figura 15.1. Modelo de pensamiento crítico aplicado a la psicología. Adaptado de
Halonen (1985; p. 80)

A pesar de esta importancia de las habilidades de pensamiento crítico, algunas
actitudes y prejuicios de los profesores no parecen, sin embargo, jugar a favor
de la promoción de este tipo de pensamiento. Sternberg (1987) cita una serie
falacias mantenidas por los profesores que dificultan que el aula universitaria sea
un contexto favorecedor del pensamiento crítico:
• Creer que no tienen nada que aprender de los estudiantes. Por lo que
respecta al pensamiento crítico, las aportaciones de los estudiantes pueden
abrir nuevas perspectivas en el propio profesor a la hora de considerar
ciertos problemas o temas. Ser receptivo a nuevas ideas es una de las
competencias del pensamiento crítico: el profesor debe intentar desarrollarla
también.
• Creer que el pensamiento crítico es competencia sólo el profesor, y que una
vez él, por medio de estas habilidades, es capaz de entender un problema,
ha de explicarlo a los estudiantes ‘ahorrándoles’ los problemas, las
dificultades, las inconsistencias que el propio profesor puede haber
experimentado con esa cuestión.
• Creer que existe un ‘programa’ para enseñar pensamiento crítico.
Evidentemente, se puede fomentar por muchos medios y no sólo por uno, y
a veces ciertos medios funcionan mejor en unos contextos que en otros.
• Creer en la importancia crucial de obtener una respuesta ‘verdadera’, cuando
para el pensamiento crítico lo importante no es tanto la respuesta obtenida
como el proceso que se sigue para obtenerla, lo que hay detrás de esa
respuesta.
• Creer que la discusión es un medio para conseguir un fin, cuando
desencadenar la propia discusión puede ser un fin en si mismo, puede ser la
clave para favorecer el pensamiento crítico.
• Creer que existe una forma ‘correcta’ de pensar que puede ser medida y
alcanzada como un estado final, cuando nuestro pensamiento es siempre
algo susceptible de ser mejorado, sin ‘estados finales’ que deban ser
alcanzados y mantenidos.
• Creer que si queremos que nuestros estudiantes piensen críticamente hemos
de enseñarles explícitamente, como un punto más del programa, a pensar
críticamente. En la mayoría de ocasiones, es el propio estudiante el que
aprende ha hacerlo y a posteriormente refinar su pensamiento crítico, siendo
el profesor sólo un facilitador de este proceso, más que directamente
‘traspasarlo’ al estudiante como un contenido más.
Para desarrollar y mejorar las capacidades de pensamiento crítico de los
estudiantes dentro de un contexto universitario se han desarrollado estrategias y
programas de diferente naturaleza. Vamos a destacar tres de estas estrategias.
Todas ellas, como veremos, suponen un recurso muy interesante para la práctica
diaria del profesor universitario en el aula.

Estudio de casos
Una primera estrategia para potenciar el pensamiento crítico en las aulas
universitarias (y, especialmente, en disciplinas con alto contenido humanístico y
social, como es la Psicología Evolutiva) es el estudio y discusión de casos.
Así, la estrategia consiste en presentar un caso en el que se describe una
situación problemática, relativamente compleja y ambigua, que no presenta una
solución evidente.
Se trata de que los estudiantes, a partir de la presentación del caso, lo analicen
examinando la información que se proporciona y aquella que sería necesario
conocer, y finalmente especulen sobre las posibles soluciones, las ventajas e
inconvenientes de cada una de ellas y puedan decidirse racionalmente por una
(McDade, 1995; p. 9)
En el estudio de casos, los estudiantes han de identificarse con los diferentes
protagonistas de la historia, extraer sus objetivos y los obstáculos que
encuentran para alcanzarlos y analizar el papel del contexto, de los recursos y las
barreras que proporciona y las influencias externas e internas que pueden
modificar la dinámica de la historia.
Esta identificación permite explorar la historia desde diversos puntos de vista (al
menos desde el punto de vista de cada personaje), comparar los diferentes
puntos de vista, determinar las fuentes y naturaleza del conflicto y anticipar las
posibles consecuencias de cada curso de acción que se pueda decidir.
Por ello, el estudio de casos es un excelente medio de conectar la teoría con la
aplicación de la teoría, tanto de un modo deductivo (predecir consecuencias a
partir de conceptos teóricos) como inductivo (encontrar indicadores que
confirman o ponen en duda ciertas teorías) y para fomentar las capacidades de
pensamiento crítico. Estas características se potencian si al estudio de casos le
sigue, en lugar de un ensayo escrito, una discusión grupal en la que se puedan
compartir puntos de vista, ser consciente de aspectos que quizá han pasado por
algo, darse cuenta de la relatividad de los juicios y, a pesar de esa relatividad,
defender unas posturas por encima de otras.
Este tipo de estrategia supone, como es obvio, una redefinición del papel del
profesor, que pasa de ser el dispensador de información o el solucionador de
problemas a ser el animador y moderador de las discusiones, el recopilador de la
información generada, el suscitador de nuevas cuestiones no tenidas en cuenta y
el que consensua, finalmente, una serie de conclusiones y determinaciones
tomadas por el grupo (McDade, 1995).
El modelo de interrogación crítica
De acuerdo con King (1995), una forma de estimular el pensamiento crítico es
insistir en el carácter inquisitivo e interrogador de la mente. En concreto,
comenta que ‘el nivel de pensamiento que se da en una clase está influenciado
por el nivel de las preguntas que se formulan’ (King, 1995; p. 13). La
formulación de preguntas incita a los estudiantes a ir más allá de lo dado por
supuesto o de lo explícito y facilita el pensar en posibilidades que no se
encuentran en los textos o en los contenidos impartidos en clase.

A partir de esta idea, el propio King ha desarrollado programas de aplicación
práctica de metodologías que pretenden formar a los estudiantes en la
formulación de preguntas y aplicar estas habilidades para mejorar el
pensamiento crítico.
Estos programas se basan en la realización de preguntas clave que el estudiante
aprende a plantearse a sí mismo cuando analiza un problema o intenta
comprender cualquier tipo de material relevante. Se trata de aprender a utilizar
estas preguntas y, con el tiempo, a automatizarlas para que su formulación pase
a ser nuestra forma espontánea de pensar sobre problemas y situaciones.
El tipo de preguntas clave que King (1995; p. 13) plantea son como las que
exponemos a continuación (obviamente, proporcionamos su forma genérica, que
tendrá que adaptarse a cada disciplina o situación en la que se desee utilizar esta
estrategia):
Preguntas genéricas
Habilidades de pensamiento que se
inducen con ellas
Cuáles son los puntos fuertes y débiles de
X
Análisis e inferencia
Cuál es la diferencia entre X y Z Comparación y contraste
Explica por qué (o cómo) X Análisis
Qué sucedería si Z Predicción y formulación de hipótesis
Cuál es la naturaleza de X Análisis
Por qué está sucediendo Y Análisis e inferencia
Qué podría ser un nuevo ejemplo de Z Aplicación
Cómo Z podría ser usado para Y Aplicación
Cuáles son las implicaciones de X Análisis e inferencia
Qué es análogo a Z Identificar y crear analogías
Qué sabemos realmente sobre Y Activación del conocimiento previo
Cómo afecta Z a X Análisis de las relaciones causa-efecto
Como se relaciona Y con lo que ya sabemos
sobre X
Activación del conocimiento previo
Qué significa X Análisis
Por qué es importante Z Análisis de significación
En qué sentido son similares Z y X Comparación y contraste
Cómo podríamos aplicar X a la vida Aplicación al mundo real

Preguntas genéricas
Habilidades de pensamiento que se
inducen con ellas
cotidiana
Qué podemos decir en contra de X Refutar argumentos
Qué es lo mejor de Z y por qué Evaluación y recopilación de evidencias
Cuál es la solución al problema de X Síntesis de ideas
Compara X y Z en relación a Comparación y contraste
Qué crees que causa Z y por qué Análisis de relaciones causa-efecto
Estas de acuerdo o en desacuerdo con la
afirmación Z? Qué evidencias encuentras
para apoyar tu respuesta?
Evaluación y recopilación de evidencias
Qué otra forma podemos imaginar para
considerar X
Adopción de nuevas perspectivas
Tabla 15.1. Preguntas que estimulan el pensamiento crítico (King, 1995; p. 13)
Las preguntas más útiles para los estudiantes serán aquellas que se dirigen a sus
áreas de incomprensión o de ausencia de conocimientos, para las que no exista
una respuesta inmediata ya conocida o aquellas que ponen en duda ciertas
creencias que pueden resultar erróneas.
King (1995; p. 15) nos ofrece también una concreción de su estrategia de las
preguntas, concreción en forma de programa con tres grandes fases:
En la primera fase, y tras escuchar las exposición del tema (ya sea oralmente,
por escrito o por cualquier otro medio audiovisual), cada estudiante emplea las
preguntas genéricas (ver la tabla anterior) para trabajar de modo independiente,
y concreta esas preguntas genéricas en dos o tres referidas al material a
analizar.
Tras esto, y a partir del trabajo en parejas o pequeños grupos, los participantes
intercambian sus preguntas e intentan dar una respuesta. En este momento, es
importante que las preguntas se planteen una a una, y que no se pase a la
siguiente hasta no haber discutido a fondo y aportado una respuesta
consensuada a la que se está considerando. Es importante también anotar
nuevas dudas y cuestiones que pueden aparecer en el momento de intentar
responder a una pregunta.
Por último, cada grupo de estudiantes comparte sus preguntas y respuestas con
toda la clase, y el profesor y el resto de estudiantes se encargan de aclarar
posibles incomprensiones o carencias, en una discusión general.

Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una tercera estrategia (o procedimiento didáctico)
que fomenta el pensamiento crítico. En este caso, sin embargo, no podemos
hablar de una única técnica, sino de un enfoque metodológico que incluye
múltiples técnicas. Pese a ello, y en general, toda esta diversidad de técnicas de
aprendizaje cooperativo comparten unas características comunes (Mills, 1996;
Monereo y cols, 2001; p. 22), como son:
• Se promueve la autorreflexión en grupo. Los componentes del grupo deben
reflexionar conjuntamente sobre su proceso de trabajo y tomar decisiones
estratégicas para lograr los objetivos propuestos. El estudiante trabaja con
otros en tareas o actividades de aprendizaje que se supone que se realizan
mejor a través del trabajo en grupo.
• Los estudiantes trabajan juntos en grupos pequeños, de entre dos a cinco
componentes. Se trata de favorecer al máximo las relaciones interpersonales
de ayuda, asistencia, soporte y refuerzo entre los miembros del grupo.
• Los estudiantes han de utilizar comportamientos cooperativos y prosociales
para llevar a buen término las tareas o actividades de aprendizaje
establecidas. Se estimula para ello el uso de sistemas de comunicación
apropiados, la resolución de conflictos, la aceptación de los demás, etc.
• El trabajo de los estudiantes es interdependiente. Las actividades se
estructuran de manera que unos necesitan de los otros para cumplir las
metas propuestas. Así, la clave del aprendizaje cooperativo reside en la
coordinación del grupo y en el apoyo mutuo entre sus componentes.
• Cada uno de los miembros del grupo es responsable de forma individual (y
puede dar cuenta) del trabajo realizado por todo el grupo. Esta
responsabilidad individual se favorece, por ejemplo, eligiendo de forma
aleatoria un portavoz o mediante la valoración recíproca de las aportaciones
de cada miembro.
Se supone que este trabajo en grupo, especialmente cuando se discuten
cuestiones, fomenta la diversidad de puntos de vista y la reflexión sobre ella.
Desde un punto de vista piagetiano, podríamos argumentar que es un contexto
en el que se facilita la aparición de ‘conflictos sociocognitivos’, de enfoques
contradictorios, de cuestiones que individualmente uno difícilmente hubiese
contemplado. Este tipo de conflicto es un potenciador de las características que
antes hemos atribuido al pensamiento crítico (Cooper, 1995; p. 7).
A partir de las discusiones en grupo, cada miembro debe elaborar su punto de
vista e incorporar en él los puntos de vista de los demás. Esta importancia de la
interacción, además de promover el pensamiento crítico, fomenta también
habilidades sociales y habilidades de trabajo en equipo que sin duda serán
fundamentales para el desempeño práctico futuro en el mundo profesional.
Esta es también una estrategia que fomenta la responsabilidad: el estudiante ya
no tiene que dar cuenta únicamente al profesor de forma individual, sino ha de
convencer y aportar conocimientos valiosos a un grupo.
Además de todas estas ventajas, este énfasis en la cooperación contempla
claramente una de las cuatro finalidades fundamentales que, como hemos

comentado en apartados anteriores, presenta la educación para la UNESCO:
aprender a vivir juntos.

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