Adaptación del entorno para personas con TEA

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,CULTURA
Y DEPORTE
SECRETARÍA DE ESTADO
DE EDUCACIÓN,
FORMACIÓN PROFESIONAL
Y UNIVERSIDADES
DIRECCIÓN GENERAL
DE EVALUACIÓN
Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
INSTITUTO NACIONAL DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
TRASTORNOS DEL
ESPECTRO DEL AUTISMO
MÓDULO 8: ADAPTACIÓN DEL ENTORNO

EDUCACIÓN INCLUSIVA. TEA
Módulo 8: Adaptación del Entorno
EDUCACIÓN INCLUSIVA. PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA)2
MÓDULO 8: ADAPTACIÓN DEL ENTORNO
1. Para pensar.......................................................................................................3
2. Accesibilidad de la escuela y el entorno.............................................................5
3. Entornos educativamente significativos...........................................................15
3.1 Baño .............................................................................................................18
3.2 Aula ..............................................................................................................18
3.3 Patio .............................................................................................................20
3.4 Comedor .......................................................................................................21
3.5 Entorno comunitario. ....................................................................................22
4. Adaptaciones de las actividades ......................................................................23
4.1 Aspectos a tener en cuenta............................................................................24
4.2 Organización .................................................................................................24
5. Comprueba lo que has aprendido....................................................................27
6. Bibliografía y recursos .....................................................................................31
7. No olvides que…..............................................................................................31
8. Actividades .....................................................................................................32

1. Para pensar
Imagínate que eres protagonista y cómplice en la pequeña historia que te contamos:
«Tranquilamente sentado/a te dispones a leer estas páginas. Una música suave surge
de una radio cercana. Algunas voces se dejan oír del otro lado de la pared. En la calle,
los coches pasan, algún pitido, quizá la sirena de una ambulancia... Alrededor de ti
algún libro, papeles, una foto. Un póster en la pared de enfrente, una silla vacía, el
teléfono... Al fondo, cercana a la luz de la ventana, una maceta. «Tengo que regarla
antes de irme». Otro pensamiento... «Luego he de ver a Elena y comentarla lo del
asunto de ayer». Pasa el tiempo: una llamada. «¿Sí ?... Hola Enrique... sí.... no, no me
he olvidado... no... no te preocupes... bien... mañana a las once nos vemos... sí... Adiós,
Enrique». ¿Qué hora será ya? «Vaya, se me ha parado el reloj: deben ser cerca de las
doce».
Te levantas, abres la puerta; en el pasillo, justo enfrente de ti, un letrero «Se Ruega No
Fumar». Te diriges por la derecha, pasillo arriba. Una puerta, otra puerta, un pequeño
sillón, una mesita a su lado. En ella, la revista de siempre y una planta artificial.
Atraviesas un pequeño hall. En una puerta, a la izquierda, un letrero: «Salida». Tras ella
un rellano y la puerta de una ascensor. Le llamas, se enciende la luz, llega; un pequeño
sonido de campanilla, y las puertas interiores se abren.
Te introduces dentro, pulsas el bajo, se ilumina al pulsarlo, las puertas se cierran llegas;
otra vez el sonido de campanilla, y las puertas se abren. Ya ves la calle, un reloj clavado
en la acera marca 27 grados. Mientras esperas a cruzar cuando el semáforo se ponga
verde, otra ojeada al reloj te indica, 12:17. Cruzas. Enfrente, un autobús rojo, con el
número 15, se detiene en la parada. Los que se encuentran bajo la marquesina de la
parada se disponen a subir. Enfrente de ti, una amplio local de grandes cristaleras; en
uno de los cristales un símbolo verde que asemeja a un oso, o a una hucha, o a ambas
cosas y a su lado una palabra «CAJAMADRID». A su derecha otro local más pequeño;
sobre su puerta una cruz verde con luz parpadeante. A su izquierda, en otro local una T
grabada en una especie de hoja de color marrón. Entras en el Banco; en cada hueco
una mesa... y un cartel «Información», en otro «Seguros», otro «Créditos». Al fondo,
sobre una cristalera, otro más «Caja. Horario de Lunes a Viernes, de 8,30h. A 14,00h».
Sobre una pequeña repisa, distintos impresos: verde, para ingresar; rojo, para
reintegrar...
Terminas tus gestiones y compras tabaco en el estanco de al lado. El reloj de la acera
marca 12:33. Vuelves al edificio, llamas al ascensor, entras de nuevo. Ya estás otra vez
sentado. De pronto percibes algo extraño. La música no suena. Levantas la vista de tu
mesa, la maceta no está en su sitio, la pared de enfrente no tiene nada, ¿no había
antes en la mesa, un calendario? ¿Y el teléfono? Sales, ¿y el cartel de no fumar? ¿Por
dónde es, por la derecha o por la izquierda? Muchas puertas; ninguna indicación. Abres
esa puerta; no hay salida, ¿y por aquella? ¿A lo mejor esa otra?, Una de ellas da a un
sitio que no te dice nada. La puerta de una ascensor, llamas; no se enciende, no se oye,
¿estará estropeado? Esperas; no, no viene. Vas a bajar; tres escaleras abajo y un ruido.

¿Llegó el ascensor? Sigues por la escalera. Un reloj en la calle no marca nada. El
semáforo no está. Las demás personas, no obstante, esperan a cruzar, como si vieran
una señal que tú no logras entender. En los edificios ningún cartel; y si los hay, no los
entiendes. Encuentras tu coche, lo pones en marcha. Los indicadores de gasolina,
aceite, batería, no funcionan; nada se ilumina ni suena cuando pones un intermitente.
A ninguno de los coches que van por la calle les funcionan ni los intermitentes, ni las
luces de freno. No hay ningún semáforo. Sin embargo conducen tranquilamente
¡parecen saber cuándo el de delante frena o cuando va a girar! No entiendes nada; no
hay ningún cartel ni ninguna indicación. Sin darte cuenta has dejado atrás la ciudad. En
carretera ningún poste de dirección ni de distancia. Cruces y más cruces de carretera.
No hay señales de tráfico. Un túnel... ¿será largo? ¿Dónde va? No hay luz. No se ve
nada... Un claxón a lo lejos se hace cada vez más cercano...
Riiiiiiiing... riiiiiiiiiiiing... riiiiiiiiing... Un rayo de luz te da en los ojos al abrirlos. Un
movimiento instintivo de la mano alcanza el pequeño teléfono al lado de la mesilla de
noche. «¿Sí?»... «Siete horas, treinta minutos... Servicio de despertador... Siete horas,
treinta minutos...». Te incorporas. Estás en tu casa en tu habitación, en la cama. Todo
fue una pequeña broma de un mal sueño. Es ya hora de levantarse.
Fuente: Memoria del Proyecto de Innovación y Experimentación Educativas (CAM-MEC) PEANA:
Proyecto de Estructuración Ambiental en el Aula de Niños/as con Autismo.
Coordinador: Javier Tamarit (Joaquina de Dios, Santiago Domínguez, Laura Escribano)
Amplía: Lee el artículo completo sobre el Proyecto de Estructuración Ambiental en
el Aula de Niños/as con Autismo (PEANA)
Observa y reflexiona: ¿Qué sentimientos te ha producido el imaginarte que de
pronto desaparecen ante ti todas esas «claves» que te ayudan a moverte por el
mundo (las señales de tráfico, el reloj, las luces del semáforo)? Incertidumbre,
¿verdad? Nos hemos acostumbrado a verlas, a guiarnos por ellas sin apenas
darnos cuenta, lo hacemos de forma inconsciente pero la verdad es que sin estas
claves estaríamos perdidos, no sabríamos qué hacer, qué camino escoger, sentiríamos miedo,
incertidumbre, nos sentiríamos desorientados y necesitaríamos que alguien nos guiase en todo
momento?
Esta historia que acabas de leer es ficción pero la realidad es que las personas con TEA
experimentan esta incertidumbre a diario (si no hacemos las adaptaciones necesarias),
ya que tienen dificultades para extraer del entorno toda la información que las demás
personas captamos de forma natural. Ven el mundo como algo caótico y difícil de
descifrar por lo que es necesario que adaptemos todos los entornos en los que se
desarrollan dándoles las ayudas necesarias y haciendo comprensible, accesible y
tangible el mundo en el que vivimos. En este módulo vamos a trabajar sobre cómo
lograrlo.
Veamos un ejemplo. Esto es lo que podría pensar un niño con trastorno del espectro
del autismo una mañana cualquiera de un día cualquiera:

«Esta mañana me han levantado ¿Cuándo desayuno?... me lo dan. Cuando he
terminado, mis padres me han llevado a un sitio que no conozco, veo muchos niños
pero no sé qué vengo a hacer aquí. Mis padres me acompañan a una habitación en la
que entra una persona (la llaman profesora), nos sienta a todos en círculo y empieza a
hablar. No entiendo muy bien lo que dice…supongo que quiere que hagamos algo… nos
habla a nosotros. ¡Quiero estar en mi casa! Va pasando el día y nos llevan de un sitio a
otro, ¡no sé qué es lo que va a pasar!, tampoco cuándo podré volver a casa a jugar con
mi perro Zoe. Esto me hace estar un poco nervioso, no puedo disfrutar de lo que hago
porque el no saber lo que va a pasar me crea mucha ansiedad…no sé si me darán algo
de comer y ya tengo hambre, ni tampoco dónde puedo ir al baño, ¿cuándo nos vamos a
casa?¿falta mucho?¿me quedaré aquí a dormir?¿volveré a ver a mis padres? Me
angustia mucho no saber qué va a pasar, no poder tomar mis propias decisiones y
sobretodo no entender nada de lo que está pasando…¡¡¡necesito ayuda!!!!»
Practica: Haz una lista de ayudas que conozcas (formales e informales) en la vida
diaria para facilitar la comunicación que tú o alguien haya usado alguna vez. Por
ejemplo: La sirena de una fábrica para marcar los descansos o hacer una lista de la
compra cuando tu mamá te mandaba a comprar.
Observa y reflexiona: ¿Cómo crees que podemos ayudar a una persona con TEA
a entender mejor lo que pasa a su alrededor y saber lo que va a ocurrir? Si te
decimos que solo con las palabras no es suficiente, ¿Cómo podemos hacerle
tangible toda esa información que para él es incomprensible.
2. Accesibilidad de la escuela y el entorno
Practica: Te vamos a plantear una situación: Una persona que no puede caminar y
utiliza una silla de ruedas para sus desplazamientos, se dispone a pasar un rato
divertido con sus amigos en un gran parque cercano a su casa. Pero hay un
problema, unas escaleras inmensas separan su cuerpo del precioso parque al que
quieren ir. Ni que decir tiene que las escaleras sólo no las puede bajar.
¿Qué opciones crees que hay?
Puede quedarse sin ir al parque, pueden bajarle entre unos cuantos amigos o bien podemos
crear una rampa por la que pueda bajar igual que cualquier otra persona de manera
independiente y disfrutar del parque y la compañía de sus amigos. La mejor opción….la rampa
sin duda alguna.
Pues bien, el construir una rampa es una adaptación del entorno físico y es a lo que
llamamos «eliminación de barreras arquitectónicas» necesarias para las personas que
tienen dificultades de movilidad. Pero también existen «barreras psicológicas» es
decir, muros invisibles que impiden a muchas personas con TEA poder entender,
disfrutar y participar en los entornos en los que viven. Para eliminar estos muros y
posibilitar que entiendan el entorno en el que se desarrollan y extraer la información
relevante necesitan que hagamos adaptaciones en el entorno utilizando claves
tangibles y permanentes.

Por ello, es muy importante la utilización de otras claves diferentes a las claves
verbales como son las visuales o las del entorno para clarificar la información. Para ello
podemos contar con pictogramas (SPC), fotos (para personas y comidas), miniaturas,
canciones, sonidos, etc. para clarificar el mundo y el entorno en el que se desarrollan
las personas con TEA, estructurar el espacio y el tiempo, además de facilitar la
comunicación.
Normalmente, la transmisión de la información dentro de las aulas suele hacerse
utilizando solo las claves verbales. Hemos visto que las personas con TEA necesitan
además de claves visuales para clarificar la información. Te preguntarás que cuáles son
las razones por las que las claves visuales son preferibles a las claves verbales Te
proponemos un cuadro en el que están recogidas las características de las claves
visuales frente a las claves verbales para ayudarte a responder a esta pregunta:
Claves verbales frente a claves visuales
Fuente: Asociación Alanda. Autora: L. Escribano
Las claves verbales son demasiado sutiles y a veces complejas, una característica muy
importante a su vez es que son pasajeras y varían con demasiada facilidad. Todo lo que
decimos desaparece en el mismo momento en el que lo decimos y para recuperar la
información, la persona necesita haberla percibido, archivado en la memoria de
trabajo y recuperarla para extraer el significado. Las personas con TEA son
eminentemente visuales y por ello, si su punto fuerte es todo lo visual, es necesario
que le proporcionemos claves visuales para mejorar su comprensión del entorno
puesto que estas claves son por el contrario concretas, simples, constantes y
permanecen en el tiempo. Una imagen está siempre presente, para recuperar la
información tan solo debemos volver a ella.
Pero, ¿por qué las claves visuales son tan necesarias? Veamos ahora una tabla que
recoge los beneficios de la utilización de claves visuales

LAS CLAVES VISUALES
• Garantizan la comprensión del mensaje que emitimos, poniendo imágenes a
las palabras.
• Ayudan a evocar lenguaje, facilitando la expresión.
• Centran la atención del niño exactamente en lo que deseamos transmitirle
• Favorecen estrategias de estructuración espacio/temporal, planificación y
secuenciación, imprescindibles para un buen desarrollo cognitivo.
• Son el primer paso hacia un sistema de lectoescritura (lectura globalizada)
Enlace al módulo de aprendizajes escolares “lectura globalizada”
• Permiten el uso de material individualizado y específico para las necesidades
de cada niño.
• Ayuda para negociar intereses mutuos.
Beneficios de la utilización de las claves visuales. Fuente: Asociación Alanda
Practica: Teniendo en cuenta todo lo que hemos hablado sobre las claves verbales y
las claves visuales, ¿qué te sugiere el siguiente ejercicio?
Adaptado de E. Aoyama, 2003. Fuente: Picture This
Las claves visuales son muy importantes y nos llevan del caos al orden y el
entendimiento. Recuerda la historia que contábamos al principio del módulo. Quizá
esta historia cobra ahora más sentido y nos hace caer en la cuenta de lo que puede
suponer para las personas con TEA un mundo oral: un caos. Nos hace fijarnos en la
importancia que tienen las claves visuales, y como éstas pueden ordenar ese caos y
proporcionarles un entorno mucho más comprensible y seguro. Que no se nos olvide
que cuando al protagonista de la historia le quitan las claves visuales la sensación es de
ansiedad e inseguridad.
Te proponemos un ejercicio más para que veas que estas claves están muchas veces
dentro de nuestro día a día.

Practica: Aquí tienes un mapa del metro de México. Enumera los marcadores que
existen para facilitar la comunicación.
Mapa de metro de México. Fuente: Sistema de Transporte Colectivo
Iconografía de la Línea 3 del Metro de México.
Fuente: Sistema de Transporte Colectivo
Como has visto en el plano de México, el color y el número de cada línea o los iconos
de cada una de las estaciones son de gran ayuda a la hora de utilizar y comprender el
plano.
Ahora que hemos comentado la importancia y beneficios de la utilización de claves

visuales, vamos a ahondar un poquito más en el programa del que hemos hablado al
comienzo del módulo, el programa PEANA, que nos puede orientar sobre la utilización
de ayudas extras con las que hacer más accesibles todos los entornos en los que niños
y niñas se desarrollan (algunas de ellas seguro que las has anotado en la actividad
anterior):
• Utiliza la vía visual como forma de transmitir la información ya que suele ser
uno de los puntos fuertes de las personas con TEA. Por ello, deberemos evitar
las explicaciones con mucha carga de lenguaje oral y utilizar mucho material
visual para facilitar la comprensión.
Una profesora utiliza elementos visuales para su explicación.
Fuente: Escuela 2 (Valencia)
• Recurre a la organización del aula como clave para determinadas actividades:
Se estructura el espacio físico para favorecer la comunicación. La organización
del aula debe suponer una información valiosa para la persona sobre qué es lo
que hay que hacer, cómo hacerlo, dónde o con quién, distribuyendo la clase en
diferentes «rincones» de acuerdo con la actividad que en ellos se realiza. Los
límites entre estos rincones deben ser claros ayudándonos de los muebles por
ejemplo, podremos diferenciar mejor cada espacio.
Algunos de estos rincones pueden ser: el rincón de la «asamblea», el rincón del
trabajo individual, el rincón del juego o el rincón del trabajo en grupo.
Utilizaremos los pictogramas para señalizar tanto los espacios como los
materiales. Si ponemos las cosas fuera de su alcance pero a la vista, tal y como
hablamos en el módulo anterior, estaremos también fomentando las
peticiones y favoreciendo la comunicación.

Rincón de juego. Fuente: Picture This
• Emplea sonidos de anticipación de una actividad: hacer sonar la caja de las
pinturas siempre que vayan a pintar o cantar siempre la misma canción antes
de una actividad determinada.
• Utiliza el color de base de los pictogramas para ayudar a la discriminación.
Observa y reflexiona: aquí tienes dos imágenes de horarios con pictogramas.
¿Qué diferencia uno de otro? Observa cómo el color es necesario ya que ayuda a
la discriminación. Piensa en otras claves de color que encuentras en tu día a día y
que ayudan a la discriminación, como por ejemplo, las luces de los semáforos.
Autora: Laura Escribano
• Maneja fotos para anticipar la presencia de personas, comidas y también para
señalizar las pertenencias de cada niño así como el mobiliario.

Autora: M. Aranda
Ejemplo para señalizar las pertenencias de cada niño y fomentar así la autonomía.
Fuente: Banco de imágenes del ITE
• Utiliza pictogramas (módulo 7) para anticipar las actividades que se van a hacer
(horarios), recordar lo que ya se ha hecho, para diferenciar cada espacio, para
elegir, para negociar (módulo 9), para secuenciar tareas, para las salidas fuera
de casa (comprar, ir al médico).
Ejemplo de lista de la compra utilizando pictogramas y logos comerciales.
Autora: M. Aranda. Fuente: Asociación Alanda.

Practica: Haz un listado de ventajas y desventajas entre dos sistemas visuales
usados como facilitadores: Fotos/pictogramas. Te proponemos algunas
preguntas para ayudarte a hacerlo: ¿pueden representar los dos acciones
generales?¿son los dos igual de representativos?¿podemos dibujar los
pictogramas en un momento dado?¿y las fotos?¿cuál de los dos sistemas
facilita el paso a sistemas más elaborados como la escritura o lectura?. Recuerda que no está
demostrado que los pictogramas tengan una mayor dificultad para aprenderse y que las fotos
para todas las actividades pueden ser poco representativas puesto que en una fotografía
aparecen muchísimos detalles que distorsionan lo que queremos transmitir.
Fotografía y pictograma de la acción de jugar. Fuentes: SPC y Picture This
Te proponemos una tabla en la que quedan recogidas las acciones para estructurar el
espacio físico y el tiempo:
ESPACIO FÍSICO TIEMPO
Utilizar y disponer el mobiliario para crear
diferentes «rincones» (de trabajo, jugar,
asamblea).
Utilizar horarios diarios con las
actividades que se van a realizar en el
día utilizando los pictogramas con
fondo de color.
Diferenciar cada espacio (comedor, aulas,
patio, aseos) con pictogramas.
Recurrir al horario semanal una vez que
el niño/a conoce y domina los
pictogramas
Colocar fotos de los alumnos y las alumnas en
las puertas de cada aula.
Emplear el calendario mensual para
conocer y anticipar lo que va a pasar en
el mes
Pegar fotos de los alumnos en sus materiales y
mobiliario (mesa, percheros, vaso) para que
identifiquen cuál es el suyo y fomentar la
autonomía.
Usar relojes adaptados para
hacer tangible el tiempo
Fuente: Asociación Alanda
Autora: L. Escribano.
Fuente: PEANA

Aquí tienes algunos ejemplos de los diferentes horarios de actividades (diario, semanal
y mensual) con pictogramas para anticipar lo que va a ocurrir.
Para cada día puedes utilizar el panel diario como recurso para que los niños y niñas
con TEA anticipen y comprendan lo que va a ocurrir a lo largo de ese día.
En la siguiente imagen puedes ver un ejemplo de panel diario de actividades en el que
se utilizan pictogramas con fondo de color y una flecha roja para señalizar la actividad
actual.
Amplía: Lee el siguiente artículo donde se explica con más detalle cómo realizar y
utilizar el panel de información diario.
Vídeo: Accede al siguiente vídeo en el que podrás ver una secuencia de
información completa con el panel diario utilizando tanto los pictogramas como el
Habla Signada y el moldeamiento.
Para la semana se puede elaborar un horario con cada día de la semana al que
asociamos una actividad relevante.
Horario semanal adaptado. Autora: L. Escribano. Fuente: Asociación Alanda
Amplía: Lee el siguiente artículo donde se explica con más detalle cómo realizar y
utilizar el horario semanal.
La siguiente tabla es un ejemplo de horario semanal de una clase de primaria. De
forma visual se presentan todas las asignaturas y de esta manera, el alumno/a puede
conocer cuáles son las asignaturas que le tocan ese día o planificar los deberes de la
semana.

Horario semanal de una clase de primaria.
Autora: Laura Escribano. Fuente: Asociación Alanda.
Para saber lo que va a ocurrir en el mes se pueden utilizar los calendarios mensuales
en el que mediante pictogramas se destacan los acontecimientos más importantes de
dicho mes.
Calendario mensual. Autora: L. Escribano. Fuente: Asociación Alanda
Practica: Anota en una hoja los acontecimientos más importantes que van a
suceder en este mes (cumpleaños, fiestas, etc.). Transforma esos
acontecimientos que has escrito en imágenes.
Pero no sólo es necesario anticipar aquello que va a ocurrir sino también aquello que
va a cambiar para poder hacer frente al «miedo a lo desconocido» y a los cambios del
entorno. Imagínate que de repente un día llegas a casa y una persona a la que quieres
y tienes aprecio se ha marchado sin dar ninguna explicación. O que un día, tienes
planificado alguna actividad con algún amigo y sin decirte nada lo anula y no te da
ninguna información. ¿Imaginas cómo te sentirías? Pero, ¿cómo podemos hacer
tangible algo tan abstracto como un «cambio» en el entorno?
Por ejemplo: Hemos organizado las actividades del día y sin esperarlo, se pone a llover.

Utilizando el horario de pictogramas debemos explicar a la persona con TEA que ha
habido un cambio, puesto que ya no podemos salir al patio porque está lloviendo.
Utilizaremos un aspa roja para explicar que no podemos realizar la actividad y
pondremos la actividad alternativa debajo.
Transmisión de un cambio de forma visual. Fuente: Asociación Alanda
Las palabras como algo aislado pueden no tener ningún significado para la persona con
TEA pero si acompañamos éstas con pictogramas, signos y moldeamiento estaremos
facilitando la comprensión del entorno así como optimizando su desarrollo social y
comunicativo, su desarrollo general y posibilitando la adquisición de nuevos
aprendizajes. La persona con TEA se sentirá segura y su ansiedad y estrés por el miedo
a lo desconocido disminuirán puesto que el entorno que para él era algo carente de
sentido se ha convertido en un entorno seguro y predecible, imprescindible para
poder tener relaciones positivas. Estas adaptaciones deben estar presentes en todos
los entornos en los que la persona se desarrolla, por lo que es muy importante que
desde el centro escolar se oriente a la familia sobre el conocimiento y la utilización de
éstas.
A la vez que utilizamos los pictogramas será necesario utilizar el Apoyo Conductual
Positivo (tal y como hablaremos en el módulo Facilitadores de comportamientos
positivos), así como los signos y el moldeamiento como facilitadores de la
comunicación. El objetivo es, por tanto, dar todas las ayudas realizando las
adaptaciones necesarias tanto en el entorno físico como en la forma de relacionarnos
con las personas con TEA.
3. Entornos educativamente significativos
Ahora que hemos hablado de cómo hacer accesibles los entornos, vamos a ver de qué
manera podemos organizar las actividades dentro de ellos para poder obtener
aprendizajes significativos. Debemos partir de la idea de que, contrariamente a como
se entendía antes, ya no es solo el aula el lugar donde aprender, sino que es en todos
los entornos de la vida de la persona donde se debe planificar la enseñanza.

No debemos centrarnos en contenidos escolares dejando de lado todo lo demás. Lo
que la persona con TEA debe aprender para mejorar su calidad de vida va mucho más
allá de éstos y debemos tener muy en cuenta que la actividad de enseñanza debe
tener como prioritaria la mejora de la comunicación y el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo social además del aprendizaje de conductas adaptadas al entorno.
Aquí te presentamos una tabla que recoge las 8 dimensiones de calidad de vida de
Schalock y Verdugo, 2003 con algunos de sus indicadores. Es crucial que demos
oportunidades a los alumnos y alumnas para desarrollar cada una de estas
dimensiones para poder tener una mejora en la calidad de vida.
8 DIMENSIONES
de CALIDAD DE VIDA
INDICADORES
1. Bienestar físico Salud, actividades de la vida diaria, atención sanitaria, ocio,
movilidad, nutrición
2. Bienestar emocional
Satisfacción, autoconcepto, ausencia de estrés
3. Relaciones interpersonales
Interacciones, intimidad, afecto, relaciones, apoyos
4. Inclusión social Integración y participación en la comunidad, roles
comunitarios, apoyos sociales
5. Desarrollo personal Educación, competencia personal, capacidad resolutiva,
realización personal
6. Bienestar material
Estatus económico, empleo, vivienda
7. Autodeterminación Autonomía, control personal, valores/metas personales,
elecciones, decisiones, autorregulación
8. Derechos
Privacidad, derechos y libertades
Modelo de Calidad de Vida Schalock y Verdugo,2003
La persona es un individuo único pero los entornos son muchos: aprendemos mejor a
nadar cuando hay agua y a soplar si tenemos algún material que se desplace con la
fuerza del aire. El feedback que nos dan los objetos, además de las personas, es
relevante para hacernos entender nuestra conducta y para adquirir aprendizajes. Esta
manera tangible de adquirir información se convierte en un factor esencial si tenemos
problemas con el procesamiento de la información, con la generalización, con el
lenguaje, con la comunicación o con la asimilación de conceptos abstractos.
Pero, ¿cómo podemos organizarnos y obtener aprendizajes significativos en cada
entorno? Cada persona con la que trabajemos va a tener sus puntos fuertes y sus
puntos de mejora. Por eso, debemos analizar su desarrollo en todos los parámetros
posibles, organizar el cuándo y el cómo podemos incluir la información y la ayuda
necesaria para, mediante el andamiaje, dar los apoyos necesarios para ir subiendo
cada peldaño que construya su desarrollo.

Mediante el andamiaje iremos dando los apoyos necesarios para ayudar
a la persona con TEA a construir su desarrollo.
Fuente: Imágenes extraídas de la librería de imágenes prediseñadas de Microsoft Office.
Así, los cimientos fundamentales para la construcción del desarrollo, van a estar
formados de interacción, comunicación y lenguaje. Las paredes tienen que estar
confeccionadas de autonomía, atención y hábitos de trabajo para finalizar con los
programas básicos dentro de las adaptaciones curriculares, como la lectura
globalizada, dibujo, juego de reglas, juego simbólico…
Cada uno de los entornos van a ser nuestras dependencias, en donde instalaremos los
andamios necesarios para poder realizar los aprendizajes oportunos.
Entornos educativamente significativos. Fuente: L. Escribano y M. Aranda, Asociación Alanda
Pero, ¿Cómo podemos poner esto en práctica? ¿Qué debemos hacer teniendo en
cuenta lo que acabamos de comentar? Debemos hacer un listado de todos los
elementos y las actividades que se realizan en cada entorno. Veamos ejemplos de ello
en cada uno de los entornos.

3.1 Baño
Dentro de este entorno se suelen llevar a cabo las siguientes actividades: hacer pis o
caca, lavar las manos, lavar la cara, lavar los dientes o peinarse. Debemos aprovechar
estas actividades para llevar a cabo aprendizajes lo más funcionales posibles:
• El niño/a puede comunicarse cuando necesite ayuda para abrir el grifo, al darle
la toalla para secarse, subirse el pantalón... para todo esto es bueno emplear la
espera estructurada. Aprovecharemos estas situaciones para fomentar las
peticiones adaptándonos al nivel comunicativo del niño. Por ejemplo si un niño
no ha desarrollado lenguaje oral podemos moldearle para que pida ayuda con
el signo mientras que si el niño ha desarrollado lenguaje oral podemos
fomentar que pida el cepillo de dientes diciendo «dame cepillo».
• La autonomía se puede trabajar en el lavado de manos, de cara y de dientes,
con moldeamiento y encadenamiento hacia atrás, el control de esfínteres
mediante un programa sistemático, etc.
• La planificación de la acción la podemos realizar mediante un tablero en los
que van colgadas todas las prendas de vestir en el orden en las que el niño se
las tiene que ir poniendo, utilizando secuencias con pictogramas de los
diferentes pasos dentro de una actividad como las que mostramos a
continuación:
Secuencia de pasos para hacer pis utilizando pictogramas del SPC.
Autora: M. Aranda. Fuente: Asociación Alanda
Secuencia de pasos para lavarse la cara utilizando pictogramas del SPC.
Autora: M. Aranda, Fuente: Asociación Alanda
• Debemos tener en cuenta en todo momento el nivel comunicativo del niño ya
que éste será el punto de partida para ir avanzando. También debemos tener
en cuenta los intereses de la persona con TEA ya que, como hemos hablado a
lo largo de los módulos debemos aprovechar éstos para introducir nuevos
aprendizajes.

Practica: Observa el siguiente vídeo de la rutina de lavar las manos y anota en
una hoja lo que crees que ayuda a la persona con TEA tanto a desarrollar
lenguaje como a ser más autónomo así como ser cada vez más capaz de
planificar los pasos para lavarse las manos.
Como puedes observar en el vídeo, al comenzar con una rutina (por ejemplo lavar las
manos) es necesario que demos toda la ayuda para que la persona con TEA entienda
la rutina y después ya hacemos pausas dentro de ésta para fomentar la comunicación y
el lenguaje. Continuamente se ponen palabras a las acciones de la niña, se refuerzan
las acciones de ésta aunque sea con la ayuda del moldeamiento y se va retirando la
ayuda en aquellos momentos en los que la persona con TEA puede hacer una
determinada acción.
Veamos un ejemplo de lo que acabamos de hablar. Víctor es un niño de 4 años. Está
comenzando a desarrollar habla signada (utiliza palabras y signos de forma simultánea)
para realizar peticiones. Está aprendiendo a lavarse las manos pero todavía necesita
ayuda en determinados momentos. Recuerda que debemos utilizar información visual
y que el objetivo no debe ser la autonomía solamente, sino que debemos aprovechar
este momento para fomentar la comunicación y el desarrollo del lenguaje así como la
planificación de la acción.
Vamos de camino al baño, nos ponemos delante de la puerta, ya que sabe decir «Abe»
(abre) en otros contextos y queremos que lo generalice, debemos dejar un tiempo
para que lo diga. En este caso, Víctor sí lo dice pero si no lo hiciera podemos hacer
espera estructurada darle la etiqueta verbal «Abre» y esperar de nuevo, si no pudiera
hacerlo lo repetimos nosotros y abrimos la puerta.
Una vez dentro del baño, decimos y signamos “vamos a lavar las manos” y utilizamos
una secuencia de pictogramas en la que están de forma visual los pasos para lavarnos
las manos.
Secuencia de pasos para lavarse las manos utilizando pictogramas del SPC.
Fuente: Pictogramas del SPC
Decimos y signamos «primero vamos a abrir el grifo», podemos poner la mano encima
del grifo para que no pueda abrirlo y que tenga que decir «abe» (abre). Utilizaremos el
moldeamiento (llevándole las manos) para poner las manos debajo del agua y decimos
y signamos «vamos a echar jabón». Nos podemos quedar con el jabón y que tenga que
pedirlo para generalizar el uso de la frase «dame+ objeto» (dame jabón). Una vez más
utilizaremos el moldeamiento para echar el jabón e iremos retirando la ayuda desde el
final hasta el principio dándole cada vez menos ayuda para que acabe haciéndolo él
solo. Decimos y signamos «vamos a quitar el jabón» y le moldeamos para poner de

nuevo las manos debajo del grifo y quitar el jabón. Decimos y signamos «vamos a secar
las manos» y podemos aprovechar este momento para quedarnos con la toalla y que
tenga que pedirla, poner la en alto…
Nunca debemos dar órdenes al dirigirnos a la persona con TEA sino poner palabras a
sus acciones utilizando el moldeamiento como ayuda para realizar las acciones que no
sabe hacer sólo. Si te has dado cuenta, en vez de decirle «agarra el jabón» nos lo
quedamos nosotros para que nos lo tenga que pedir. En este acto hay un cambio muy
importante para la vida de la persona con TEA, no estamos enseñándole a obedecer
sino a comunicarse.
3.2 Aula
Dentro de este entorno llevamos a cabo actividades como: organización del día,
canciones, tarea de mesa (dibujar, lectura, escritura, juego), juego en grupo, etc.
• El niño/a puede comunicarse cuando necesite los materiales para trabajar (las
pinturas, la hoja, los juegos). También puede elegir con ayuda de material
visual con quién sentarse, a qué jugar, o elegir entre una actividad u otra. Con
ayuda del «cuaderno viajero» (del que hablamos en el módulo anterior) puede
compartir lo que ha hecho con sus compañeros.
• La autonomía se puede trabajar señalizando todos los materiales para que
pueda cogerlos cuando los necesite, a la hora de guardar los materiales, en el
dibujo o en la escritura utilizando el moldeamiento y el encadenamiento hacia
atrás. La lectura utilizando un programa de Lectura Globalizada (tal y como
veremos en el módulo 10).
• La planificación de la acción la podemos realizar utilizando los horarios con
pictogramas para las actividades del día, las secuencias de pictogramas con los
diferentes pasos para una actividad concreta, etc.
Los horarios realizados con pictogramas nos pueden ayudar a planificar las acciones en el aula.
Fuente: Escuela 2 (Valencia)

Para todas las actividades que llevemos a cabo dentro del aula deberemos tener en
cuenta siempre los intereses de la persona con TEA puesto que si partimos de estos
intereses la motivación será mayor. Todos los aprendizajes deben ser significativos,
por ejemplo, para que un niño con TEA aprenda a contar podemos hacer una ficha
típica o bien, podemos, por el contrario introducir este objetivo dentro de todos los
entornos (cuando comamos gusanitos podemos decir «vamos a comernos 5
gusanitos» y los contamos, al hacer una receta de cocina «vamos a echar 5 cucharadas
de azúcar», etc.).
3.3 Patio
Debemos aprovechar las oportunidades que nos brinda este entorno para poder
fomentar la interacción de la persona con TEA con sus compañeros a través del juego.
La persona puede aprender a usar los instrumentos del patio: columpios, juguetes,
etc. Puede aprender a dirigirse a sus compañeros y preguntarles a qué quieren jugar,
aprender a tolerar perder dentro de los juegos o tolerar jugar a algo que no le apetece
del todo. Puede elegir entre varios juegos o las personas con las que quiere jugar,
intercambiar materiales con sus compañeros y compartir materiales y juegos.
En el patio daremos las ayudas necesarias para que la persona con TEA pueda compartir sus juegos
Fuente: Escuela 2 (Valencia).
Observa como en cada entorno podemos fomentar la comunicación y el desarrollo del
lenguaje, la interacción así como dar oportunidades a la persona para elegir y
desarrollar conductas adecuadas de control del entorno. Por ejemplo, en el patio
puede elegir a qué jugar, con quién jugar, en el aula puede elegir entre un cuento u
otro, entre una actividad u otra…
La información visual facilitará la autonomía y la capacidad de planificación de la
acción y los pasos para llevar a cabo una determinada acción. Pero no por ser una
rutina que llevemos a cabo de la misma manera debemos hacer de estas actividades
momentos aburridos. Podemos introducir bromas como ponernos la toalla en la
cabeza, darle el tapón de la pasta en vez de la pasta de dientes, etc.

3.4 Comedor
Podemos caer en el error de pensar que en el comedor tan sólo podemos comer pero
no es así. Cuando vamos a comer no solo comemos, sino que podemos poner la mesa,
comemos de una forma adecuada y mantenemos conversaciones con los demás
mientras comemos y después quitamos la mesa. Todas las personas llevamos a cabo
elecciones dentro de nuestras comidas, elegimos con quién queremos sentarnos en la
mesa, en algunas ocasiones elegimos lo que queremos comer, elegimos entre varios
postres, elegimos si queremos más cantidad o menos, elegimos si queremos repetir de
un alimento o no, elegimos si queremos acompañar nuestra comida con pan o no, etc.
Todos estos aspectos debemos tenerlos en cuenta a la hora de hacer del comedor un
entorno significativo.
El momento de la comida puede servir para fomentar la comunicación, la autonomía y la planificación de
la acción. Fuente: CEIP Virgen de Navalazarza.
• El niño/a puede comunicarse cuando necesite pedir la comida que quiere o el
material que necesita (plato, vaso, cubiertos) para poner la mesa. También
puede comunicarse al rechazar un alimento, pedir otro diferente o elegir entre
diferentes postres. Al pedir ayuda para utilizar los cubiertos al partir el
alimento.
• La autonomía se puede trabajar al poner la mesa, quitar la mesa, servirse los
alimentos, utilizar adecuadamente los cubiertos, utilizando el moldeamiento y
el encadenamiento hacia atrás.

• La planificación de la acción la podemos realizar utilizando manteles con el
dibujo del plato, el tenedor, el vaso etc., para ayudar a la persona a poner la
mesa. Podemos utilizar normas visuales para poder desarrollar una conducta
adecuada mientras comemos como estar bien sentado, comer con la boca
cerrada, etc.
3.5 Entorno comunitario.
Dependiendo de las posibilidades que ofrezca el entorno se pueden realizar unas
actividades u otras. Aquí ponemos un ejemplo de actividades que se pueden realizar
en el entorno comunitario: piscina, ir a comprar, excursiones al campo, ir al teatro…
Es muy positivo realizar salidas fuera del centro (en la medida de lo posible)
para poder generalizar los aprendizajes a otros contextos. Fuente: Escuela 2 (Valencia).
Las salidas a los diferentes lugares de la comunidad son las oportunidades ideales para
poder aprender a usar el transporte público, utilizar el dinero, o andar por la calle de
forma adecuada. Debemos utilizar siempre información visual para transmitir la
información sobre dónde vamos, qué vamos a hacer allí o cuándo volvemos.
Practica: Escribe en una hoja todos los entornos de tu colegio y elabora un listado
de todos los elementos y actividades que se realizan o pueden llevarse a cabo en
el futuro en cada uno de ellos.
Amplía: lee el siguiente documento en el que se recogen las bases teóricas y las
experiencias profesionales sobre la creación de entornos educativamente
significativos en los que se llevan a cabo actividades motivantes, significativas y
funcionales con los alumnos y alumnas.

4. Adaptaciones de las actividades
Durante todo este módulo hay una idea a la que hemos estado dando forma poco a
poco: «todas las personas tenemos puntos fuertes; es interesante que explotemos
intensamente estas fortalezas y nos apoyemos en ellas para que los niños aprendan y
se desarrollen lo máximo posible». Una forma de potenciar estas fortalezas estriba en
la adaptación de los entornos en los que el niño se desarrolla, para que sus fortalezas
sean motor del desarrollo. Y dentro de las adaptaciones que podemos llevar a cabo en
el entorno, las actividades van a ser un factor a manejar, adaptándolas a las
características de los niños y niñas para que así se conviertan en un vehículo del
desarrollo y faciliten el aprendizaje.
Las actividades deben estar al servicio de la persona y no al contrario. Es decir, a
diferencia de lo que suele pasar, debemos programar actividades que nos permitan
planificar dentro de éstas los aprendizajes. Que sea una u otra actividad no cobra
especial relevancia si tenemos en cuenta los aspectos de los que vamos a hablar a
continuación: que se lleven a cabo aprendizajes funcionales y significativos, que partan
de los intereses de la persona y que los objetivos estén enfocados a la mejora de la
Calidad de Vida de la persona.
Observa y Reflexiona: Piensa en cuáles son tus intereses y cómo todo lo que está
relacionado con ellos te motiva mucho más. Algunas personas con TEA tienen
pocos intereses pero eso no significa que no podamos ayudarles a ampliarlos y
diversificarlos.
Practica: Piensa en cada alumno y alumna de tu aula e intenta elaborar un
listado con sus puntos fuertes y sus intereses.
4.1 Aspectos a tener en cuenta
• Debemos poner siempre nuestro punto de mira en la mejora de la calidad de vida
de la persona con TEA por lo que todos los aprendizajes deberán ser lo más
funcionales posibles y debemos trabajar junto con la familia para que éstos
puedan generalizarse a todos los contextos en los que la persona se desarrolla.
• Utilización de información visual: proporciona estructura, informa de qué se va a
hacer, cómo, marca el principio y el fin de las actividades, favorece la transmisión
del cambio, etc. Podemos utilizar las ayudas visuales para poner de manera visual
la secuencia de pasos dentro de una actividad, las normas de la clase o los pasos
dentro de una receta de cocina.

Por ejemplo, los pictogramas del SPC se utilizan como «marcas de atención» que
recuerdan al niño/a de forma visual las «normas» de clase de manera positiva. Las
tiene en su mesa y puede volver a ellas las veces que sea necesario.
Pictogramas del SPC con las normas de clase
Autora: M. Aranda, Fuente: Asociación Alanda.
Las recetas son un claro ejemplo de cómo, al utilizar ayudas visuales, fomentamos la
autonomía y la planificación de las acciones.
Ejemplo de receta de cocina con los ingredientes necesarios y los pasos a seguir para poder realizarla.
Autora: M. Aranda, Fuente: Asociación Alanda

• Dividir las actividades en pequeños pasos y planificar qué habilidades son
necesarias aprender para realizar cada uno de ellos. El apoyo visual es muy útil para
realizar de forma autónoma tareas que requieren diferentes pasos.
Panel individual de tareas en el que se utilizan pictogramas del SPC. Las actividades están colocadas de
izquierda a derecha como en el panel diario de actividades. Autora: M. Aranda. Fuente: Asociación
Alanda
Practica: Divide una actividad que suelas hacer en tu vida en pequeños pasos (por
ejemplo vestirte) ¿A que es increíble todo lo que hacemos sin darnos cuenta? Con
las personas con TEA cada paso es un escaloncito que suben y necesitan de
nuestra ayuda para aprenderlo. Por ello, para ir introduciendo nuevos
aprendizajes y nuevas tareas antes debemos dividirlas en pequeños pasos
estableciendo metas a corto y largo plazo.
• Debemos proponer actividades realistas, que sean ambiciosas en cuanto a
objetivos pero que se ajusten perfectamente al nivel y características de los niños
a los que van dirigidas. Si las actividades son demasiado fáciles o carentes de
sentido para ella (por ejemplo pegar papeles en una hoja pero sin ninguna
funcionalidad) la persona se aburrirá y si son demasiado difíciles la persona se
frustrará y no estaremos consiguiendo nada. En cambio, si las actividades son
funcionales, tienen un sentido para la persona y están en concordancia con su
nivel de desarrollo, su edad y sus intereses, la persona estará más motivada por
aprender.
La realización de una receta de cocina puede ser una actividad muy motivante para los
alumnos y alumnas mediante la que trabajar contenidos funcionales para la persona.
Fuente: Escuela 2 (Valencia).

• Debemos realizar actividades en todos los entornos (aula, patio, comedor, barrio,
parque) para generalizar los aprendizajes. Es importante que, cuando realicemos
actividades en la comunidad, se programen con exactitud los objetivos, la forma de
llevarlas a cabo y las necesidades materiales y personales para minimizar los
riesgos y favorecer el éxito de las mismas.
• Debemos utilizar materiales accesibles e inclusivos, que sean fáciles de usar y
adecuados a su edad y desarrollo. Deben estar pensados para favorecer al máximo
el desarrollo y aprendizaje y tenemos que tener en cuenta los intereses de la
persona para elegir un material u otro.
4.2 Organización
A la hora de llevar a cabo actividades en los distintos entornos del centro, es
importante que las organicemos teniendo en cuenta la duración, la dificultad que
supone para la persona o la motivación de la persona hacia esa actividad en concreto.
Si te paras a pensar, aquellas actividades en las que estás más motivado te cuesta
menos hacerlas, mientras que todo lo que te disgusta se te hace más pesado y
desalentador. Por ello, es importante que intercalemos actividades teniendo en cuenta
estos factores:
• Más fáciles con más difíciles.
• Actividades que al niño o la niña le gustan con otras que no le resulten tan
interesantes.
• Dejar para el final del día aquellas actividades para las que se requiere un
menor esfuerzo, pues todos al final de la jornada estamos más cansados y nos
cuesta más centrar nuestra atención.
Haciendo una pequeña recapitulación, vemos que a la hora de adaptar actividades
tenemos que tener presente tanto las adaptaciones en la presentación de las
actividades como en el contenido de las mismas. Pero nuestro taburete todavía está
cojo. Todavía nos falta algo; faltaría adaptar nuestra propia acción y la de la red de
apoyos que formen parte de los programas y las actividades.
Así nuestra acción debe de estar medida por aspectos metodológicos que favorezcan
el aprendizaje de los niños con TEA y de los que hemos hablado ya a lo largo del
módulo como son la utilización del moldeamiento y el encadenamiento hacia atrás
para aquellas actividades en las que la persona necesite ayuda del adulto o de algún
compañero y la espera estructurada para fomentar la intención comunicativa y el
desarrollo del lenguaje. Vamos a ver un poco más despacio cada uno de ellos:
Utilizar el moldeamiento para favorecer el aprendizaje sin error: consiste en agarrar
las manos del niño como si fueran las de uno mismo y realizar la actividad
atribuyéndole a la persona a la que moldeamos sus manos la realización de ésta.

El moldeamiento es la técnica más útil para adquirir un nuevo aprendizaje puesto que permite el
aprendizaje sin error. Fuente: M. Aranda.
Vídeo: Accede al siguiente vídeo e intenta explicar con tus palabras en qué consiste
el moldeamiento. ¿Crees que es lo mismo que modelado?
Amplía: Lee el siguiente texto: ARADO de la Asociación Alanda
ARADO
Agarra las manos como si fueran las tuyas.
Cuando una persona presenta dificultades para realizar un acto motor es de gran ayuda guiarla
físicamente.
Realiza la actividad de manera natural.
Muévete como se tendría que mover ella, realiza estos movimientos sin dar consignas.
Podemos acompañar el acto motor con las verbalizaciones que podría realizar la misma
persona acompañando al movimiento.
Atribuye a la persona la realización del acto motor
Da la respuesta adecuada como si esta persona hubiera realizado el movimiento por sí misma.
Desvanece la ayuda paulatinamente.
Utiliza el encadenamiento hacia atrás para ir retirando tu ayudar poco a poco, es importante
realizar los movimientos siempre con la misma secuencia.
Organiza actividades cada vez más complejas.
Una vez que hemos desvanecido la ayuda podemos aumentar la complejidad del acto motor
encadenando más acciones.

Ejemplos:
• Para realizar una carita empezamos cogiendo la mano del niño y hacemos todos los
movimientos nombrando las cosas que vamos dibujando. «Una cabeza, un ojo, otro
ojo, la nariz, la boca y... ¡pelo, pelo, pelo, pelo!»
• Cuando frenas la acción de un niño, como ponerte delante de la puerta cuando va a
salir o sujetar la hoja de un cuento que está viendo, puedes guiar su mano para que te
aparte al mismo tiempo que verbalizamos «Quita»
www.asociacionalanda.org
• Espera estructurada: dado que el objetivo es que las personas sean actores de
sus propias vidas y que sean capaces de tomar decisiones, elegir, controlar el
entorno, debemos dar siempre tiempo (utilizar espera estructurada) para
fomentar la iniciativa y que todos los aprendizajes nazcan del deseo y
necesidad de la persona (por ejemplo, al quedarnos parados esperando a que
pida “ayuda” porque no puede abrir el estuche para tomar las pinturas).
• Encadenamiento hacia atrás : consiste en desvanecer poco a poco la ayuda
utilizando el moldeamiento desde el último paso hasta el primero para que
cada vez la persona lo realice de forma más autónoma
Practica: Imagínate la siguiente situación. En clase vas a llevar a cabo una
actividad que consiste en jugar en grupo al dominó de imágenes. Darío es un
niño de 5 años con TEA que ha aprendido a jugar con un adulto al dominó pero
se despista más cuando la actividad es en grupo. Anota en una hoja las
adaptaciones que puedes hacer dentro de la actividad para que Darío pueda participar como
cualquiera de sus compañeros. Recuerda que esta actividad es una oportunidad no sólo para
jugar sino para desarrollar otras habilidades igual de importantes como son las habilidades
comunicativas, saber esperar el turno o tolerar perder en el juego.
5. Comprueba lo que has aprendido
1. Las personas con TEA:
a) Comprenden perfectamente el entorno en el que viven, aunque necesitan ciertas
claves para expresar sus deseos.
b) Necesitan de claves tangibles y permanentes para poder entender el entorno en
el que viven y extraer la información relevante.
c) Necesitan los pictogramas solo cuando tienen problemas de comprensión y
expresión del lenguaje.
d) Comprenden mejor el entorno en el que viven si se realizan muchas explicaciones
verbales de lo que pasa a su alrededor.
2. El programa PEANA:
a) Son todas las ayudas verbales que podamos ofrecerle a las personas con TEA.
b) Se usan solo en el entorno educativo para que los niños entiendan lo que dice el
profesor.

c) Son ayudas visuales con las que poder hacer accesibles todos los entornos en los
que los niños se desarrollan.
d) Se usan solo en casa ya que es donde hay más tiempo sin estructurar.
3. El Programa PEANA va a sernos crucial para estructurar:
a) El espacio físico
b) El tiempo
c) Ambos, tanto el espacio físico como el tiempo.
d) Ni el espacio físico ni el tiempo.
4. ¿Qué características tienen las claves visuales?
a) Son pasajeras
b) Son concretas, simples, permanentes y constantes
c) Son complejas
d) Son pasajeras y sutiles
5. A la hora de establecer objetivos con una persona con TEA debemos hacerlo:
a) Teniendo en cuenta su comportamiento en el colegio.
b) Trabajando en equipo junto con la familia y amigos para establecer unos
objetivos comunes.
c) No hace falta establecer ningún objetivo de antemano pues debemos dejarle que
por sí mismo vaya desarrollándose.
d) Teniendo en cuenta sólo lo que no sabe hacer.
6. La utilización de pictogramas es necesaria:
a) En todos los entornos donde el niño/a se desarrolla tanto en el colegio como en
casa pues la comunicación es un derecho fundamental de la persona.
b) Solo en el colegio pues es donde va a necesitar información de lo que va a ocurrir.
c) No hace falta utilizar pictogramas en ningún lugar pues el niño con TEA no los
entiende y no se fija en ellos.
d) Solo en casa, puesto que el tiempo suele estar menos estructurado.
7. Para introducir nuevos aprendizajes:
a) Es importante partir de los intereses y puntos fuertes de la persona.
b) No es necesario que la persona esté especialmente motivada.
c) Usaremos los conceptos y contenidos que creamos convenientes, le guste o no a la
persona.
d) Lo importante es el método utilizado sin tener en cuenta los intereses de la
persona
8. Indica si la afirmación es verdadera o falsa.
a) La persona con TEA debe de adaptarse al ritmo de aprendizaje propuesto. F
b) No es importante realizar adaptaciones a la hora de facilitar el aprendizaje de una
persona con TEA ni adaptarnos a su ritmo de aprendizaje. F

c) Al abordar el aprendizaje de personas con TEA es muy importante adaptar tanto
nuestra metodología, como los materiales y actividades que le propongamos. V
d) Sólo es necesario adaptar el material para facilitar un nuevo aprendizaje F
9. El moldeamiento es:
a) Una técnica por la que le mostramos al niño cómo tiene que actuar y esperamos
para que él lo repita y así favorecer el aprendizaje sin error.
b) Es hacer algo muy despacio para que la persona con TEA pueda aprenderlo más
fácilmente.
c) Una técnica en la que usamos las manos de la persona como si fueran las de uno
mismo y realizamos una acción que queremos que dicha persona aprenda,
facilitando así el aprendizaje sin error.
d) Explicar utilizando pictogramas los pasos de una tarea.
10. Indica si son verdaderas o falsas cada una de las siguientes afirmaciones:
a) El encadenamiento hacia atrás debe ser progresivo, respetar el ritmo de cada
persona y buscar la autonomía total de la misma V
b) El encadenamiento hacia atrás se hará lo más rápido posible para que la persona
tenga que esforzarse y que no se acomode. F
c) El encadenamiento hacia atrás es una técnica muy poco útil a la hora de conseguir
que las personas con TEA aprendan. F
d) El encadenamiento hacia atrás es perjudicial para introducir nuevos aprendizajes
pues puede volver a los niños pasivos. F
6. Bibliografía y recursos
• Baumgart, D.; Johnson, J. y Helmstetter, E. (1996). Sistemas Alternativos de
Comunicación para personas con discapacidad. Madrid: Alianza.
• Gómez, J. C.; Sarriá, E.; Tamarit, J.; Brioso, A. y León, E. (1995): Los inicios de la
comunicación. Madrid: CIDE.
• Kiernan, C.; Jordan, R. y Saunders, C. (1983): Cómo conseguir que el niño
juegue y se comunique. Madrid: Inserso.
• Rapin, I. (Ed.) (1996): Preschool children with inadequate communication.
London: Mac Keith Press.
• Rivière, A. y Nuñez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
• Manolson, A. (1995). Hablando… nos entendemos los dos. Toronto: The Hanen
Center.
• Sussman, F.(1999). More than words. Toronto: The Hanen Centre.
• Schaeffer, B. (2005). Habla Signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza.
Artículos
• Gortázar, M. Favorecer la comunicación y el lenguaje en contextos de la vida
diaria. Servicio de AT de Lebrija (Sevilla).
• Tamarit, J.; De Dios, J.; Domínguez, S. y Escribano, L. (1990). PEANA: Proyecto
de Estructuración Ambiental en el aula de niños autistas. Memoria final del

Proyecto subvencionado por la. Consejería de Educación de la Comunidad de
Madrid y la Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC.
• Tamarit, J. (1995) Proyecto ENTORNOS: una propuesta para la programación
educativa en autismo. En M. A. López Minués (Coord): Autismo: la respuesta
educativa. Murcia: Centro de Profesores y Recursos I. Madrid.
• Programa de Lectura Globalizada. Asociación Alanda.
Webs
• Asociación Alanda: www.asociacionalanda.org
• Disfasia Zaragoza : www.disfasiaenzaragoza.com
7. No olvides que…
• La comunicación es una necesidad primordial en el ser humano y han de darse
todos los apoyos necesarios y utilizar programas específicos para que la
persona con TEA pueda aprender a comunicarse.
• La adaptación del entorno debe ir más allá del colegio, debemos utilizar todas
las ayudas y programas en todos los entornos donde la persona se desarrolla,
por lo que la familia debe conocer qué son y cómo funcionan estas
adaptaciones del entorno y utilizarlas en casa.
• El moldeamiento, aprendizaje sin error y el encadenamiento hacia atrás son
las técnicas más beneficiosas para ayudar a que las personas con TEA adquieran
nuevos aprendizajes.
• Debemos usar varios canales de comunicación (pictogramas, signos,
moldeamiento) y no exclusivamente el oral para la transmisión de la
información.
• El lugar donde los niños van a aprender no son solo las aulas del colegio sino
que debemos planificar la enseñanza para introducir todos los aprendizajes en
todos los entornos en los que la persona se desarrolla (aseos, patio, comedor)
dando las ayudas necesarias.
8. Actividades
1. Crea un cuestionario individual en el que puedas tener por escrito qué cosas
son las que les gustan más a tus alumnos (intereses) y qué cosas se les da mejor
hacer (puntos fuertes) para a partir de ellos ir ampliando los intereses y
aprovechar sus puntos fuertes para introducir nuevos aprendizajes.

2. Cuando cantéis canciones inserta gestos alusivos para facilitar la comprensión y
la participación de personas no verbales. Anota el resultado de tus
observaciones.
3. Diseña y coloca algunos pictogramas para diferenciar cada lugar del centro
(aseos, comedor, clases, patio). Observa y anota las reacciones que se
producen.
4. Realiza un horario diario con pictogramas de las actividades que realizáis en el
colegio. Te recomendamos que primero hagas un listado de esas actividades.
Recuerda los aspectos importantes a tener en cuanta al realizar y utilizar un
horario:
Horario diario con pictogramas. Fuente: Asociación Alanda
5. Elabora un listado de objetivos para cada uno de tus alumnos en cuanto a la
comunicación y desarrollo del lenguaje, autonomía, conducta y desarrollo del
juego y anota cómo puedes trabajar estos objetivos dentro de los diferentes
entornos y actividades que has anotado en el ejercicio.

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