2. “Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria”
I. Sexualidad, educación sexual y género.
Autor: Fernando Barragán Medero
Edita: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer
© El autor
© De esta edición: Consejería de Educación y Ciencia
Maquetación e Impresión: A. G. Novograf, S. A. (Sevilla)
Depósito Legal: SE-1588-99 (I)

3. Cuando emprendas tu viaje a Itaca
Pide que el camino sea largo,
lleno de aventuras, lleno de experiencias
Cavafis, 1911

5. Konrad se sentó en una caja de botes de alimentos infantiles. Estaba muy pálido.
¡Caramba! –dijo–. Esto ha resultado terriblemente penoso.
Pobrecito... tesoro mío –dijo el señor Egon, acariciándole la mejilla izquierda.
¡Estuviste espléndido!, –vitoreó Kitti, saltando desde la escalera de caracol y
dándole un beso en la boca.
¿Tengo que seguir siendo así siempre? –preguntó Konrad.
¡Dios nos libre! -exclamó el señor Egon.
¿Tengo que volver a ser como antes? –volvió a preguntar Konrad.
¡Dios nos libre! –exclamó la señora Bartolotti.
Kitti le pasó el brazo por los hombros y dijo:
–Mira, Konrad, ya lo arreglaremos.
(Christine Nöstlinger, "Konrad o el niño que salió de una lata de conservas"
Madrid: Alfaguara)

7. Agradecimientos
A Clara Bredy Domínguez, Carmen Martel de la Coba, Zaida Rivero González
y Concepción Borja Miranda por haber compartido el trabajo de investigación y
experimentación del proyecto Itaca.
A los centros educativos, profesorado, alumnado, madres y padres que han
hecho posible en las fases de experimentación y evaluación de nuestras propuestas
que podamos disponer de estos materiales. Su compromiso y dedicación tanto en
horario lectivo como fuera de él, permitió siempre que todas nuestras tareas lle-
garan a buen término.
A las compañeras y compañeros del Instituto de Sexología de Málaga por su
insistencia continua en la necesidad de publicar este material y sus críticas que han
servido para la mejora de esta presentación.
Las compañeras y compañeros del Movimiento Cooperativo de Escuela
Popular de Andalucía, al Colectivo de Educación Sexual del CEP de Córdoba (espe-
cialmente a Ana Navarro por su entusiasmo y sugerencias que nos ha comunicado
continuamente brindándonos su excelente experiencia), al Centro de Orientación
Sexual para Jóvenes de Málaga, al Centro Nacional de Educación Sexual de La
Habana, la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa así como
la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, a la compañera Ada Verdejo de la
Universidad de San Juan de Puerto Rico y al Ministerio de Educación de Colombia,
por su continuo apoyo y por el enriquecimiento que para nosotros ha supuesto
conocer sus puntos de vista sobre nuestra propuesta educativa y su funcionamien-
to en contextos sociales y culturales muy diversos.
A la Consejería de Sanidad, Trabajo y Servicios Sociales (En especial a José
María Garrido) y la Dirección General de Promoción Educativa de la Consejería de
Educación Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias por las subvenciones con-
cedidas para la experimentación de estas propuestas educativas entre 1985 y 1989.
Al Ministerio de Educación, que nos concedió el "Premio Nacional Emilia
Pardo Bazán de Material Didáctico no Sexista" en 1989, por el estímulo que supu-
so para seguir trabajando.
Al Instituto Andaluz de la Mujer por su beca de investigación para Evaluar la
Educación Sexual en Andalucía.
A la Comisión Europea, Dirección General XXIII: Educación, Formación y
Juventud, por la financiación del Proyecto Arianne (Ampliar los horizontes mascu-
linos y femeninos: un estudio de las masculinidades en la Adolescencia) que ha
hecho posible que trabajemos en la búsqueda de nuevos modelos para compren-
der las relaciones entre los géneros.
A Maribel, mi compañera -una mujer única-, con la que he tenido la suerte de
compartir amor, inquietudes intelectuales, gastronomía y placeres.

8. Al Instituto Méxicano de Sexología -en especial a Juan Luis Álvarez-Gayou por
el calor humano y facilitar la infraestructura técnica para finalizar la revisión final
de esta obra.
Nuestro profundo agradecimiento a la Consejería de Educación y Ciencia por
su apoyo y confianza en esta propuesta educativa, así como a Germana Caballero
y José Luis Torrecillas por su cariño y las sugerencias que han contribuido a la mejo-
ra del material.

9. Presentación
La Educación Afectiva y Sexual representa un aspecto de gran importancia en
la formación integral de chicos y chicas porque, más allá del conocimiento pura-
mente biológico, explica procesos trascendentales como la construcción de la iden-
tidad de género o las relaciones afectivas en el ámbito de nuestra cultura.
La Educación Sexual es hoy una demanda social, basada en el derecho de los
niños, niñas y adolescentes a tener información sobre esta materia. Esta informa-
ción debe ser rigurosa, objetiva y completa a nivel biológico, psíquico y social,
entendiendo la sexualidad como comunicación humana y fuente de salud, placer y
afectividad. En este sentido es imposible separar sexualidad y afectividad.
Si pretendemos construir una sociedad en la que hombres y mujeres podamos
convivir en igualdad y sin discriminaciones, es imprescindible proporcionar al alum-
nado una educación afectiva y sexual de calidad, pues la ausencia de ésta no sólo
influirá en posibles disfunciones sexuales sino que también impedirá transformar
las bases sociales para favorecer la construcción una sociedad más democrática. No
podemos olvidar que si bien la sexualidad humana está íntimamente ligada a lo
privado también está regulada social y culturalmente.
La Educación Afectiva y Sexual se incluye por ello en el currículo, de forma
transversal, y así se recoge en los diferentes Decretos de Enseñanza para Andalucía
y en las órdenes por las que se dan orientaciones para la secuenciación de conte-
nidos y la elaboración de Proyectos de Centro.
Así mismo el II Plan Andaluz para la Igualdad de las mujeres señala como uno
de sus objetivos la inclusión de la Educación Afectivo y Sexual, desde una perspec-
tiva no sexista en los Proyectos de Centro.
Por todo esto, desde la Consejería de Educación y Ciencia y el Instituto
Andaluz de la Mujer, se ha considerado necesario avanzar en este campo ponien-
do en marcha un Programa experimental de Educación Afectivo-Sexual que tiene
su continuidad este año con la publicación de estos materiales que presentamos y
que esperamos que ayuden al profesorado y alumnado en su trabajo diario para
lograr unas relaciones personales comunicativas, placenteras, igualitarias, respon-
sables y libres.
Manuel Pezzi Cereto Carmen Olmedo Checa
El Consejero de Educación y Ciencia La Directora del Instituto Andaluz de la Mujer

11. Índice
I. SEXUALIDAD, EDUCACIÓN SEXUAL Y GÉNERO
Introducción ................................................................................................................................... 11
1. La sexualidad humana y el género como construcción social...................................... 15
2. ¿Qué entendemos por educación sexual? ..................................................................... 17
3. Resumen........................................................................................................................... 27
4. Bibliografía....................................................................................................................... 29
II. UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
1. Características psicopedagógicas y sexualidad en la población adolescente.............. 3
2. Principios metodológicos ................................................................................................ 11
3. Interdisciplinariedad y globalización ............................................................................. 15
4. Objetivos generales de la educación sexual en educación secundaria........................ 17
5. ¿Qué se puede enseñar y cómo?.................................................................................... 21
6. Metodología .................................................................................................................... 25
7. Evaluación........................................................................................................................ 39
8. Funciones del profesorado.............................................................................................. 43
9. Bibliografía....................................................................................................................... 45
III. ALGUNOS EJEMPLOS DE PUESTA EN PRÁCTICA
1. Sexualidad, género y cultura.......................................................................................... 3
2. Higiene Sexual. Enfermedades transmisibles sexualmente. SIDA y género ................ 25
3. La agresión y sus consecuencias sociales........................................................................ 43

12. IV. LA ORGANIZACIÓN DE UN PROYECTO DE CENTRO
1. El Instituto de Educación Secundaria Portada Alta de Málaga.................................... 3
2. La organización del profesorado.................................................................................... 5
3. La organización del alumno ........................................................................................... 7
4. Dificultades y alternativas............................................................................................... 11
5. El trabajo con madres y padres ...................................................................................... 13
6. Un ejemplo práctico de Proyecto de Centro ................................................................. 17
V. BIBLIOGRAFÍA
VI. MATERIALES PARA EL PROFESORADO Y PARA EL ALUMNADO
1. Registro de intereses ....................................................................................................... 3
2. Programaciones complementarias, fichas de trabajo y documentos........................... 19
3. Instrumentos de evaluación............................................................................................ 85
4. Material estructurado manipulativo .............................................................................. 117

13. Introducción
Hace ahora unos años que la iniciativa sexualidad humana constituye una capaci -
organizada por la Junta de Andalucía a tra - dad constante en las personas.
vés de la Consejería de Educación y Ciencia
y el Instituto Andaluz de la Mujer permitió Dos características básicas definen la presen -
generar una nueva línea en el diseño y te propuesta educativa. En primer lugar, se
difusión de materiales curriculares para la inscribe en el constructivismo como marco
Educación Sexual dentro del Programa de metodológico y durante los últimos diez
Educación Afectiva y Sexual, en Andalucía. años nos ha permitido recorrer los pueblos y
ciudades de Andalucía comprobando que
Los comienzos han sido poco usuales. Por podía ser una alternativa útil para el profe -
primera vez en el Estado Español una comu - sorado y el alumnado que no ha supuesto
nidad desarrolla un conjunto de estudios, necesariamente ningún conflicto con las
investigaciones y diagnósticos de la realidad ideologías, valores o las distintas formas de
educativa y sobre la Educación Sexual comprender la educación sexual porque, en
haciendo posible conocer la realidad de los definitiva, no trata de imponer ninguna
centros educativos, el comportamiento perspectiva sino que su objetivo básico es
sexual de la población andaluza, a la que se favorecer la reflexión entre los diferentes
iban a dirigir los programas y los recursos colectivos y la construcción autónoma y crí -
didácticos disponibles. tica del conocimiento.
La evaluación de la educación sexual en los En segundo lugar, la educación sexual no
centros educativos no universitarios de puede ser entendida, desde nuestra pers -
Andalucía permitió conocer por medio de pectiva, al margen de una concepción de
una investigación cualitativa cual era la rea - género que respete la diversidad y cuestio -
lidad de los centros. El profesorado declara - ne la ideología patriarcal dominante que ha
ba la necesidad de formación específica impregnado también los programas de edu -
para impartir la educación sexual aunque de cación sexual.
hecho lo estaba haciendo, se constató la
coexistencia de diferentes formas de conce - En este sentido, cualquier propuesta de
bir e impartir la educación sexual y la nece - Educación Sexual desde la perspectiva de
sidad de diseñar planes de formación y difu - género debe superar las relaciones de poder
sión de materiales curriculares. asimétricas, la división social del trabajo en
los ámbitos privado y público como espacios
Así, en este contexto, surge la presente ini - excluyentes en función del género o la con -
ciativa para la Educación Secundaria como traposición entre agresividad y afectividad
un documento orientativo para el profeso - como características jerarquizadas de las
rado que ayude a facilitar su tarea educati - personas.
va proponiendo un marco teórico y práctico
experimentado y evaluado en diferentes Por poner un ejemplo que afecta a nuestra
contextos educativos incluyendo centros de vida cotidiana, la ciencia ha producido gran -
la Comunidad Andaluza. des avances tecnológicos en el presente siglo
entre los que se cuentan la olla a presión y los
La educación sexual es una necesidad per - computadores, que -por su rapidez- han
manente para la población escolar ya que la revolucionado actividades fundamentales
11

14. para las personas como son la elaboración de siempre agradable de la olla a presión, se ha
los alimentos y el trabajo intelectual. sumando el sonido del computador.
Sin embargo estos avances técnicos han sido La gastronomía y las actividades públicas no
tradicionalmente destinados a grupos de deben ser en absoluto excluyentes. La pro -
personas diferentes y ámbitos de la vida pia Emilia Pardo Bazán cuya labor intelec -
también diferentes. Así, mientras que la olla tual como escritora ha sido reconocida,
a presión ha permitido la elaboración rápi - escribió también un magnifico libro de coci -
da de los alimentos y su uso ha sido destina - na antigua española.
do casi exclusivamente a las mujeres y al
ámbito doméstico; los computadores han La gastronomía y la sexualidad tienen en
sido adjudicados inicialmente a los hombres común el desarrollo de los sentidos y, por
y al ámbito público. tanto, la sensualidad. En definitiva, la posi -
bilidad de desarrollar todas las potencialida -
Si bien es cierto que hoy en día casi cual - des que tenemos las personas.
quier persona, mujeres y hombres pueden
manejar con relativa facilidad los ordenado - Nuestra aportación a la educación sexual
res, los hombres no siempre han aprendido desde la perspectiva de género pretende ser
a utilizar adecuadamente la olla a presión. una propuesta para que la gastronomía y el
trabajo intelectual no constituyan tareas
Las páginas de esta obra han sido escritas con excluyentes, ni sean adjudicadas de forma
uno de esos computadores, pero muchas arbitraria a un género u otro. La libertad
veces con los dedos impregnados de azafrán humana consiste en disponer de múltiples
o pimentón dulce, con olor a orégano o a alternativas entre las que poder elegir cons -
yerbabuena. A veces también al sonido, no cientemente.
Fernando Barragán Medero
Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar
Centro Superior de Educación, Universidad de La Laguna
12

15. 1. ¿Cómo surge el presente documento? 2. Algunas orientaciones para su utilización
en la práctica
La presente obra es el resultado de un
extenso proceso de investigación acción que La presente obra debe considerarse como
en el caso de la educación sexual se inicia en un material de apoyo que el profesorado
1985 con un programa experimental que puede adaptar a la realidad social y cultural
hasta 1989 se desar rolla y evalúa en centros en su contexto de trabajo.
educativos desde educación infantil a secun-
daria. En 1989 recibe el Premio Nacional El primer volumen ofrece un marco teó-
Emilia Pardo Bazán de Material Didáctico no rico de referencia en el que se definen los
Sexista. Su expansión y adaptación a dife- conceptos de Educación Sexual, Sexualidad
rentes contextos sociales diferentes será la y Género así como sus relaciones, incluyen-
característica básica desde entonces hasta el do cuales son los procesos básicos de dis-
momento presente, habiendo sido adopta- criminación.
do y recreado críticamente por diversos
colectivos e instituciones tanto de nuestro El segundo recoge las características bási-
país como internacionales. cas de la adolescencia tanto en lo referente
a cómo se construye el conocimiento sexual
La inclusión del tema la Agresión y sus como al desarrollo sexual en esta etapa de
Consecuencias Sociales ha sido posible gra- la vida humana. Incluye, asimismo, las bases
cias al desarrollo del Proyecto Arianne metodológicas del constructivismo.
durante los dos últimos cursos académicos
en ocho paises de la Unión Europea. El tercer volumen ejemplifica algunos
temas importantes en la educación sexual
La ejemplificación del Instituto de desde la perspectiva de género: Sexualidad,
Educación Secundaria Portada Alta de cultura y género; el S.I.D.A y el género y la
Málaga recoge la experiencia educativa agresión y sus consecuencias sociales.
coordinada por el profesor Eduardo
Rodríguez durante los últimos cinco años. Para concluir, el cuarto volumen, describe
una forma diferente de concreción curricu-
Frente a la concepción de los materiales lar de la Educación Sexual en un centro
curriculares diseñados por profesionales en la andaluz a partir de un conjunto de talleres
materia sin la necesaria experimentación en diseñados de acuerdo a los intereses de la
los centros educativos, nuestras propuestas población adolescente de Andalucía.
educativas han sido ampliamente desarrolla-
das y evaluadas en centros educativos de Finalmente se incluyen materiales com-
Educación Secundaria incluyendo Bachillerato plementarios de apoyo tanto para el profe-
y Formación Profesional así como en el deno- sorado como para el alumnado así como ins-
minado Ciclo Formativo. La permanente trumentos de evaluación y bibliografía
negociación democrática tanto con el profe- comentada para su consulta.
sorado como con el alumnado pueden expli-
car la pervivencia durante todos estos años de Esperamos que siguiendo la filosofía del
un proyecto educativo como éste que no está poema de Cavafis "Itaca" seamos capaces
exento de dificultades metodológicas pero de recrearnos en la experiencia y de enri-
que ha supuesto un reto importante para la quecernos con ella.
Educación Sexual en nuestro país y más espe-
cialmente en Andalucía.
13

17. La sexualidad humana
y el género como
construcción social
1
La sexualidad humana no supone exclu- tratando de imponerlos a través de la edu-
sivamente la explicitación de los instintos cación, la moral, la religión y la legislación
biológicos, ni tampoco es el fruto del vigente.
aprendizaje social pasivo, sino que es el
resultado de la interacción cognitiva entre La interacción como actividad cognitiva
las personas y el medio ambiente. "La pro- y afectiva estaría mediatizada por la dota-
pia naturaleza, señalan Money y Ehrhardt ción filogenética ya que, aunque nuestro
(1982, 31), es la que proporciona los ele- medio social concreto favorezca o reprima
mentos básicos irreductibles de diferencia- determinados comportamientos, las perso-
ción sexual, que ninguna cultura puede nas manifiestan siempre una serie de pau-
erradicar, al menos a gran escala: las muje- tas de comportamiento que podemos con-
res pueden menstru a r, gestar y lactar, siderar universales. Un ejemplo claro de lo
mientras que los hombres no". que decimos lo constituye la autoestimula-
ción: esta conducta aparece espontánea-
La aceptación del principio de interacción mente en todos los individuos de la especie
cognitiva implica negar el predeterminismo humana, en hombres y mujeres, al margen
biológico y, por tanto, la existencia de un de que la cultura la considere deseable y la
único patrón de desarrollo sexual considera- potencie, o la juzgue indeseable y la repri-
do normal, así como el aprendizaje por ma. El elemento clave es la actividad cogni-
observación e imitación de los patrones de tiva del individuo, es decir cómo considera
comportamiento definidos culturalmente cada persona su comportamiento, si lo cla-
como sexuales. sifica como sexual o no, como necesario o
como reprimible. Como consecuencia, cada
Las personas nacemos capacitadas para persona establece conscientemente límites
manifestar una gama ilimitada de compor- personales y en relación a las demás perso-
tamientos sexuales de los que la cultura nas de acuerdo a sus creencias personales,
selecciona aquellos que considera normales, preferencias y deseos que la educación
15

18. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
sexual debe respetar en un contexto de tra amplia, si no totalmente, determinada
libertad. por el género. Pero es la sexualidad la que
determina el género y no a la inversa"
Esta interacción cognitiva supone la cons- (Osborne, 1991, 139).
trucción de un modelo explicativo de la
sexualidad humana desde edades muy tem- De esta forma, si consideramos que la
pranas, que globalmente pone en relación sexualidad es un concepto que incluye las
el comportamiento, las actitudes y las con- relaciones personales entre géneros, las for-
cepciones o ideas explicativas así como los mas de organización social normativas o la
valores y las ideologías. Ello supone una regulación social de la reproducción, enten-
construcción individual de la sexualidad en deremos la importancia de analizar las
el marco de cada cultura concreta, diferen- implicaciones del concepto de género para
ciado o próximo a las potencialidades bioló- la educación sexual.
gicas y al modelo que la cultura propone. Se
caracteriza, siempre, por la aparición de un El género incluye un conjunto de mani-
doble código de comportamiento privado- festaciones comportamentales, nociones,
público, el de las manifestaciones no acep- normas y valores señalando contrastes entre
tadas y el de las toleradas socialmente, lo hombres y mujeres diferentes de unas cultu-
que se denomina identidad de género y ras a otras.
papel de género (Money, 1982).
La distinción entre sexo y género resulta
En este marco constructivo, la educación imprescindible ya que el primer término
sexual puede generar un acercamiento entre designa los caracteres físicos, anatómicos y
nuestras potencialidades filogenéticas y el genitales de carácter biológico, mientras
medio o crear un abismo difícil de salvar, que el género alude a las características cul-
generando ciertos desequilibrios afectivos turales definidas por cada sociedad como
importantes. Asimismo, la educación sexual, masculinas o femeninas.
puede favorecer un conocimiento pleno de la
función sexual humana y por tanto un sistema De acuerdo con Thuren (1993), el sistema
explicativo amplio de la misma, así como la sexo género implica tres estructuras básicas
transformación social de los modelos sexuales que son poder, trabajo y expresión de los
que restringen y limitan nuestra sexualidad. sentimientos.
Desde la antropología feminista se ha cri- El concepto de género debe incluir un
ticado (Thuren, 1993) que las Ciencias análisis crítico de las relaciones de poder:
Sociales hayan excluido el análisis de las legitimidad del mismo y formas de ejercerlo;
relaciones entre los conceptos del sistema la distribución social del trabajo y cómo nues-
sexo género y la sexualidad humana. tra sociedad jerarquiza las funciones según se
trate del ámbito doméstico o el ámbito públi-
MacKinnon (1982) sostiene que "… el co; así como la expresión de sentimientos,
género se halla conformado por la sexuali- deseos en función de que seamos categoriza-
dad, mientras que la sexualidad se encuen- dos en un género determinado.
16

19. ¿Qué entendemos por
educación sexual? 2
La educación sexual, en sentido amplio, ideologías, como señala Castilla del Pino
constituye el intento de transmisión de las (1984, 61-63), un ejemplo claro lo constitu-
concepciones, normas y valores morales e ye el aprendizaje de la represión, que
ideología que cada cultura considera que "conlleva la sumisión del sujeto que la
deben servir para preservar el modelo asume, sumisión que trasciende del estric-
social, cultural y económico. to ámbito de la sexualidad", significando
"el logro de la obediencia suprema a la
La transmisión de las concepciones inten- norma establecida".
tará, en su conjunto, explicar el modelo
social, cultural y económico. Así, por ejem- La presencia de las ideologías en el curri-
plo, se justifican la organización social, la culum ha sido puesta de manifiesto por
institucionalización del matrimonio hetero- Eisner (1992, 302) quien afirma que "Las
sexual, homosexual, la monogamia o la poli- ideologías son sistemas de creencias que
gamia, la diferenciación de género, permi- proporcionan las premisas de valor desde
tiendo la defensa de la cultura y el modelo las cuales se adoptan decisiones sobre dife-
económico de cada grupo humano. rentes aspectos de la práctica educativa".
Su potencial explicativo en relación al
Estas concepciones están relacionadas género es innegable si consideramos la
con las normas y los valores, así como con reflexión que nos ofrece Torres (1991, 17):
las ideologías. Por ejemplo, una de las "Si por ideología se entiende el conjunto
normas de nuestra cultura es el matrimo- de ideas y de representaciones que se
nio heterosexual, con su correspondencia imponen a las personas como verdades
legal, y uno de los valores morales funda- absolutas, produciendo un autoengaño,
mentales ha sido y es, en algunas sectores, una ocultación en su pensamiento y formas
la defensa de la virginidad femenina, lo de actuar, es claro que esta concepción
cual constituye, a su vez, un medio de con- negativa de las ideologías, si no está muer-
trol social sobre la mujer. En cuanto a las ta ya, debería estarlo".
17

20. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
En este sentido las ideologías sobre edu- Si aceptamos los presupuestos anteriores,
cación sexual y género pueden estar cum- se nos plantea el problema de definir más
pliendo la función de limitar el desarrollo de explícitamente qué entendemos por educa-
las personas al imponer una perspectiva ción sexual y cual es el objeto de conoci-
concreta de interpretación del mundo miento de la misma.
social.
Es evidente, incluso deseable, que las per-
"La función de la ideología en la socie- sonas que participan de los logros o descu-
dad humana –señala Torres (1991, 17)– se brimientos de nuestra cultura se apropien de
concentra principalmente en la constitución estos objetos. Así sería el caso del sistema de
y modelado de formas bajo las cuales las numeración posicional, las cifras indo-árabes,
personas viven y construyen significativa- o un sistema de representación gráfica como
mente su realidad, sus sueños, deseos y aspi- es la escritura fonética; grandes invenciones
raciones". de la humanidad que han sustituido a siste-
mas de comunicación menos evolucionados.
Las ideologías –siguiendo a Göran Pero estamos dispuestos a realizar la misma
Therborn– someten y cualifican a los sujetos afirmación si consideramos, igualmente el
diciéndoles, haciéndoles reconocer y relacio- modelo sexual como una construcción reali-
nándolos con: zada por la humanidad a lo largo de siglos. Y
en cualquier caso, debemos preguntarnos,
1. Lo que existe, y su corolario, lo que no ¿existe un solo modelo o varios?, ¿con qué
existe; es decir, contribuyen a hacernos criterio aceptamos uno y desechamos otro,
conscientes de la idea de quiénes suponiendo cierta la respuesta a nuestro pri-
somos, qué es el mundo y cómo son la mer interrogante?.
naturaleza, la sociedad, los hombres y
las mujeres. En la cultura occidental coexisten diver-
sos modelos explicativos de la sexualidad:
2. Lo que es bueno, correcto, justo, her- modelo tradicional; burgués-liberal y capita-
moso, atractivo, agradable, así como lista-permisivo, construidos históricamente,
todos sus contrarios. Esto ayuda, por que en alguna medida constituyen referen-
consiguiente, a la normalización de tes para las personas, por lo que la educa-
nuestros deseos y aspiraciones. ción sexual, no puede concebirse con la idea
de que los sujetos asuman uno de estos
3. Lo que es posible e imposible. modelos o lo mejor de cada una de ellos,
Conociendo ambas dimensiones defi- sino que debemos ser muy conscientes del
nimos las posibilidades y sentido del peligro ideológico que conlleva el intento
cambio, así como sus consecuencias. de imposición de cualquiera de estas tres
Nuestras esperanzas, ambiciones y perspectivas.
temores quedan así contenidos dentro
de los límites de las posibilidades con-
cebibles (Therborn, 1987, 15-16) (cita- La educación sexual la entendemos como
do en Torres, 1991, 17). el proceso de construcción de un modelo de
representación y explicación de la sexuali-
En consecuencia, una primera función dad humana acorde con nuestras potencia-
de la educación sexual concebida de forma lidades con el único límite de respetar la
crítica y emancipadora es el análisis crítico libertad de los demás, y en este sentido es
y la toma de conciencia de las implicacio- necesario analizar críticamente los funda-
nes de las concepciones, normas, valores e mentos de los modelos que se nos propo-
ideologías que conforman nuestra explica- nen, contrastar diversos modelos, conocer
ción del mundo social y de la sexualidad otras culturas y la propia historia del conoci-
humana. miento sexual. Esto, no supone en absoluto
18

21. I. Sexualidad, educación sexual y género
presentar una perspectiva aséptica, puesto de manera desmesurada, de forma que han
que no es posible. Cada modelo asume unos prevalecido las valoraciones morales, éti-
valores morales, normas e ideologías deter- cas, políticas, tanto desde posturas clara-
minados. Por ejemplo, desde la perspectiva mente conservadoras como desde posicio-
del modelo tradicional, la virginidad feme- nes más o menos radicales en oposición a
nina constituye un valor imprescindible en las anteriores.
la mujer.
En ambos casos, los receptores pasivos,
En conclusión, la educación sexual la han sido el niño y la niña. No se ha tenido
entendemos como un proceso lento, gra- en cuenta cual es el proceso por el que las
dual y complejo que haga posible la cons- personas aprenden, es decir, cómo se cons-
trucción de las diferentes nociones sexuales, truye el conocimiento social.
que ayude a comprender los procesos, histó-
ricos y culturales, por los que se han genera- Nos parece, por tanto, imprescindible
do los conocimientos actuales y la organiza- insistir en cómo construyen los niños y niñas
ción social y sexual vigentes y que nos per- los conceptos sexuales, como uno de los ejes
mita tomar conciencia de aquellos aspectos centrales en torno al que deben girar los
que deseamos asumir y los que deseamos principios metodológicos.
cambiar.
El conocimiento no es el resultado de incul-
2.1. La educación sexual como un proceso car al niño y la niña los conceptos, transmi-
lento, gradual y complejo tiéndoselos de forma pasiva. "Según Piaget,
la inteligencia es el resultado de una inte-
La adquisición de las diferentes nociones racción del individuo con el medio. Gracias a
sexuales requiere una actividad cognitiva ello se produce, por parte del individuo una
individual, insustituible, que no es posible asimilación de la realidad exterior que com-
por simple transmisión verbal. Así ocurre porta una interpretación de la misma. Las for-
con la construcción de la identidad juvenil mas de interpretar esta realidad no son igua-
de género en el estadio de las operaciones les en un niño de seis años, en uno de diez, o
formales, entre los 12 y los 16 años aproxi- en un adulto. Cada uno de ellos tiene unos sis-
madamente, y que incluye nociones como temas propios de interpretación de la reali-
las diferencias de género, la preferencia dad que Piaget denomina "Estructuras de
sexual, las diferencias anatómicas y genita- pensamiento". (Moreno, 1983, 33). "Se reali-
les, los cambios psicológicos, afectivos e za una asimilación de los datos perceptibles,
intelectuales. pero esta asimilación es deformante por la
incapacidad de establecer un determinado
2.2. La educación sexual debe favorecer la tipo de relaciones entre todos los datos que
construcción de las nociones sexuales percibe" (Moreno, 1983, 33).
desde una perspectiva crítica de género
Así, por ejemplo, los niños y niñas del
Los diversos intentos de introducir la período intuitivo establecen relaciones cau-
Educación Sexual en el diseño curricular, sales entre el matrimonio y la reproducción,
han incidido, de manera preferente, en la fruto de su propia observación: "¿Y cómo se
estructuración de los contenidos desde la meten en la barriga?. Mami se casa y ya
perspectiva de las disciplinas que se han están en la barriga. ¿Y sí quieren tener otro
considerado implicadas en la mal denomi- niño?. Hacen lo mismo. ¿Qué es lo mismo?.
nada "biología de la sexualidad", intentan- Casarse después" (Vanesa, 5 años).
do presentar una visión "objetiva y científi-
ca" de la sexualidad. Frente a esta tenden- En el período de las operaciones concre-
cia, otra bien extendida, ha consistido en la tas, algunos niños y niñas que reciben infor-
imposición de ideologías en los contenidos mación sexual, concluyen respecto a la
19

22. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
menstruación que: "La regla es un líquido, sigue teniendo la regla?, No. ¿Y ya no salen
la sangre que sueltan por la vagina los días más óvulos?. No. ¿Una mujer hace el amor
29, 30, 31, por ahí: a finales de mes", consti- con el marido y se queda embarazada y si
tuyendo uno de las "errores" más comunes vuelve a hacer el amor qué ocurre?. No se
en este período. puede quedar otra vez" (Mercedes, 11.2
años).
Por último, otra "deformación" común
en el período de las operaciones formales, A través de estos procesos básicos de asi-
referido a las relaciones sexuales durante el milación y acomodación a la realidad exte-
embarazo les lleva a explicar que: "Con la rior se desarrollan las estructuras intelec-
misma persona las podría tener; pero ya tuales y sexuales. La culminación de cada
tendría más complicado el embarazo. Ya estadío del desarrollo se caracteriza por el
sería darle más, más... más bien sería tener equilibrio entre ambos procesos. Como
otro niño. Sería poner el hombre más esper- señala Bresse (1978, 269), "Cuando una
matozoides y la mujer más óvulos, ¿no?. Si nueva información sensorial altera el cono-
un niño ya está formado, sería formar otro, cimiento existente, incompleto o incorrec-
¿no?" (Sergio, 14 años). to, el equilibrio rompe su balance y
comienza un nuevo proceso de asimilación-
"Pero a partir del momento en que gra- acomodación".
cias a la experiencia y a la madurez del indi-
viduo, surge una contradicción entre dife- "El niño va construyendo su conocimien-
rentes apreciaciones que hace el mismo to social de la realidad a través de su conti-
niño, éste se ve obligado a modificar sus nua actividad y experiencia... observando,
esquemas interpretativos de la realidad y preguntando, comunicándose, ensayando
accede a otro sistema más evolucionado de nuevas conductas, imitando el comporta-
pensamiento" (Moreno, 1983, 34). miento de los otros, reflexionando y com-
prendiendo las diferentes posiciones que
Así, hacia finales del período intuitivo, los personas, grupos y naciones adoptan ante
niños y niñas llegan a establecer nuevas los mismos hechos, experimentando relacio-
relaciones entre el matrimonio y la repro- nes afectivas y amistades, aplicando sus
ducción: "¿Entonces, una mujer si no tiene reglas morales, participando en situaciones
marido no puede tener un niño?. No, no. de conflicto, percibiendo y asimilando el
¿Por qué?. Porque no está casada, pero si efecto de su conducta sobre los otros, etc..."
está embarazada sí. Si está flaca y no está (Marchesi, 1984, 324-325).
casada, no lo puede tener, pero si está
embarazada sí. Si está gorda y no está casa- Desde una perspectiva piagetiana se
da, sí lo puede tener" (Nayra, 6 años). deduce una independencia del proceso de
desarrollo y del de aprendizaje, sin embar-
De igual manera, algunos niños y niñas go, los diferentes mecanismos de enseñan-
llegan a explicar adecuadamente la mens- za-aprendizaje explícitos o implícitos en la
truación o pueden llegar a anticipar con- educación sexual están influyendo conti-
ductas en relación con la sexualidad duran- nuamente de manera que afirmaríamos,
te el embarazo: "¿Cómo sabe la madre que junto con Vigotsky (1973), que el proceso de
va a tener un niño?. Porque va al médico. ¿Y desarrollo sigue al de aprendizaje, aunque
no lo sabe de otra forma?. No sé. ¿Siempre nunca se produzcan de modo "simétrico y
que hacen el amor se queda embarazada?. paralelo".
Yo creo que cuando hace el amor va al
médico a ver si está embarazada. ¿La regla Aunque la obra piagetiana dedicó poco
qué tiene que ver con todo esto?. Porque el espacio al conocimiento sexual, no hemos
óvulo es la regla, cuando no está fecunda- de olvidar el androcentrismo de la ciencia al
do, ¿Y cuando la mujer está embarazada que no pudo sustraerse. Por citar un solo
20

23. I. Sexualidad, educación sexual y género
ejemplo, "Como señala Carol Gilligan, pro- ideologías sin pretender establecer un para-
fesora de psicología de Harvard, Freud y lelismo entre la construcción de la ciencia y
otros destacados psicólogos, como Jean el conocimiento del alumnado (Barragán,
Piaget y Lawrence Kohlberg, basan sus teo- 1989).
rías del desarrollo moral exclusivamente en
el estudio de niños, no de niñas. Cuando se Con respecto a lo que se considera "cien-
descubre que las niñas no se adaptan al tífico", es necesario relativizar nuestras con-
modelo de los niños, se las tilda de imper- cepciones en el sentido de que lo científico
fectas" (Miedzian, 1995). es lo que en cada época histórica se consi-
dera la explicación más próxima a la reali-
En consecuencia, cada vez que hemos dad objetiva sin que, necesariamente, siem-
investigado las nociones sexuales de la pre se establezca un acuerdo general, con-
población o sus ideologías hemos estableci- dición para que el conocimiento, mediante
do claras diferencias entre las adolescentes y una convención, se considere válido como
los adolescentes ya que no existe necesaria- sistema explicativo de la realidad.
mente un pensamiento homogéneo válido
para toda la población (Barragán, 1988, Existe un ejemplo que clarificará rápida-
1998). mente lo que planteamos. En 1667, Atoni
Van Leeuwenhoek descubrió con la ayuda
2.3. Comprender los procesos históricos y del microscopio la existencia de los esper-
culturales, por los que se han generado matozoides de los machos, afirmando como
los conocimientos actuales y la organi- consecuencia: "Puedo asumir con considera-
zación social y sexual vigentes ble certeza que la criatura humana no se
origina a partir de un huevo, sino del ani-
Los modelos de sexualidad y el concepto máculo contenido en el esperma masculino
de género han sido construidos a través de y es que, además recuerdo haber visto en el
siglos, de manera que han sufrido una evo- esperma dos clases de animáculos, de los
lución. Las diversas dimensiones que impli- cuales yo había considerado como masculi-
can estos modelos no pueden ser presenta- nos los de un tipo y femeninos los demás"
das como productos finales sin comprender (Cuello y Vidal, 1986, 248). "Nicolás
los procesos dinámicos por los que han sur- Hartsoeker, 1656-1725, siguió con este des-
gido. Esto implica, por ejemplo, que a nivel cubrimiento y publicó unos dibujos de los
educativo no puede presentarse el matrimo- hombres preformados u homúnculos que
nio heterosexual, el amor en la pareja, o la pretendía ver en los espermatozoides con el
distribución sexista de funciones sociales, microscopio" (citado en Mason, 1985, 133).
como algo inherente a la propia naturaleza
humana, ni como dimensiones permanentes Por el contrario Wolff, partidario de la
e inalterables de la sociedad, ya que son el epigénesis, criticaba a los preformacionístas
resultado de ajustar la organización social a porque: "No explican el desarrollo de los
la económica. cuerpos orgánicos, sino que niegan que se
produzca". Atribuía el desarrollo embrioló-
La génesis del conocimiento científico gico a la operación de una fuerza vital sobre
será, por lo tanto, de gran utilidad en la la materia orgánica homogénea (Mason,
comprensión de la sexualidad humana y el 1985, 137).
género. Este conocimiento ha sido elabora-
do a partir de diversas aportaciones. La edu- Resulta impreciso poder determinar qué
cación sexual no puede limitarse, por tanto, era lo científico en esta época, puesto que
a presentar el resultado final de este cono- no se llegó a establecer una "convención"
cimiento elaborado, sino que debe posibili- sobre cuál de las explicaciones era válida.
tar una evolución en los propios niños y Algunos autores de la época llegaron a con-
niñas a partir de sus propias concepciones o cluir que el problema era irresoluble. Por
21

24. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
tanto, ¿eran todas las explicaciones científi- esta información para explicar el mundo
cas, o no lo era ninguna?. Siglos más tarde, social circundante.
y para ello harían falta nuevos descubri-
mientos y nuevas controversias, se ha podi- De esta manera, el conocimiento sexual
do conocer y explicar de manera coherente implica la incorporación de una serie de
el proceso de fecundación sexual humana lo dimensiones, presentes en mayor o menor
que no excluye nuevas controversias cientí- grado en todos los contenidos, de carácter
ficas presentes y futuras. Es decir, lo que se cultural, social, biológica, psicológica, afecti-
define como científico, es también cambian- va y moral.
te, como el propio conocimiento.
Así, por ejemplo, al abordar un tema
De igual forma, el concepto de género como la fecundación sexual, considerado
ha cambiado históricamente de forma sus- netamente biológico, nos encontramos con
tantiva. Por ejemplo "En el siglo XVIII, un que cada cultura establece un uso determi-
hombre digno de ese epíteto podía llorar nado de esta facultad, que se determina la
en público y desmayarse; a finales del siglo institucionalización a través del matrimonio
XIX, ya no puede hacerlo, so pena de dejar heterosexual de la misma, que las vivencias
en ello su dignidad masculina" (Badinter, del amor y la afectividad se reducen al amor
1993, 45). del esposo y la esposa, o que se condena
moralmente el hecho de contravenir esa fun-
2.4. El conocimiento sexual: pensamiento ción, regulando jurídicamente, por ejemplo,
social el aborto, o dificultando el acceso a los méto-
dos anticonceptivos. La utilización afectiva
Definir la Educación Sexual requiere clari- puede llegar a extremos insospechados, afir-
ficar qué entendemos por conocimiento mando, en algunos casos, que un matrimonio
sexual, sus semejanzas y diferencias con sin hijos o hijas está incompleto y sus miem-
otras áreas de conocimiento y las dimensio- bros se convierten en egoístas.
nes que incorpora. Es decir, cuando habla-
mos de "nociones sexuales", es necesario La fecundación, supone además la asigna-
explicitar si éstas son biológicas o si por el ción de una función activa al padre y una pasi-
contrario lo biológico se estructura social y va a la madre en algunos estadios del desa-
culturalmente y por tanto debemos hablar rrollo, funciones claramente sociales y no bio-
de "conocimiento social". lógicas que desde la perspectiva de género
suponen una forma de discriminación.
El conocimiento sexual implica el conoci-
miento de nosotras y nosotros mismos, el El conocimiento sexual, como conoci-
conocimiento de las demás personas miento social tiene en común con el físico,
(Identidad sexual, Imagen corporal, diferen- como señalan Kamii y Devries (1983), que
cias anatómico-genitales, ciclo de respuesta ambos requieren información específica del
sexual, diferencias de género... ), y las rela- mundo exterior. Así, por ejemplo, sin esta
ciones que se establecen entre ambos, en el información los niños y niñas no sabrían que
marco de una organización social y sexual eructar en la mesa es de mala educación;
concreta (Afectividad, amor, matrimonio, que las niñas deben adoptar como valor el
preferencia sexual: heterosexualidad, ambi- cuidado de las demás personas y los niños la
sexualidad, homosexualidad, relaciones de confianza en sí mismos; o que nuestra
poder...). sexualidad no puede manifestarse pública-
mente; o que el beso en la boca sólo se lo
Una primera característica es, pues, que dan personas de diferente sexo.
las personas se presentan como sujetos y
objeto del conocimiento. Así, el conocimien- Sin embargo, lo que caracteriza el cono-
to sexual se referirá al uso que se hace de cimiento social frente al físico, es su carác-
22

25. I. Sexualidad, educación sexual y género
ter convencional y arbitrario. Así, si somos El conocimiento sexual, no puede identi-
invitados a comer en una casa árabe y no ficarse exclusivamente con el biológico, ya
eructamos varias veces, entenderán que no que ninguna otra función del cuerpo huma-
nos ha gustado la comida, les ofendere- no se estructura más claramente de manera
mos, y, en consecuencia, seremos conside- social y cultural que la sexual. Sin embargo,
rados descorteses y mal educados. 0 si, por cierta tradición pedagógica ha querido atri-
ejemplo, un Baulé o un Tailandés toma a buir una supremacía a los contenidos bioló-
otro de la mano públicamente, se entende- gicos, pretendiendo presentar así un mode-
rá como una manifestación de amistad y no lo supuestamente "aséptico" de informa-
cabría interpretarse de otra manera. Por ción sexual que serviría para justificar las
tanto, podemos concluir que el conoci- diferencias de género. Ello ha contribuido a
miento social se basa en el acuerdo entre explicar mediante un predeterminismo bio-
las personas de cada comunidad social y lógico las diferencias sexuales sociales como
cultural. De la misma forma, las diferencias medio de justificar la represión y la discrimi-
de género son establecidas por cada comu- nación y las relaciones de poder asimétricas.
nidad social.
2.5. La incorporación de la perspectiva de
En cuanto a la arbitrariedad, existe como género
señalan Kamii y Devries (1983), en diferen-
tes grados. Es absolutamente arbitrario que La incorporación en la práctica de la pers-
las niñas deban aprender a cuidar de las pectiva de género implica la consideración y
demás personas y los niños a confiar en sí análisis crítico de todos los elementos del
mismos, que un beso en la boca se conside- curriculum: objetivos, contenidos, estrate-
re sexual y el beso en la mejilla tenga un gias de enseñanza y aprendizaje, el uso de
carácter social. De igual manera que lo es el materiales curriculares y la evaluación.
número de besos en relación al afecto que,
supuestamente, se manifiesta: En Canarias La inclusión de los contenidos, especial-
se suele dar un beso, el pueblo árabe suele mente referidos a conceptos, normas y
darse tres, el pueblo ruso cuatro... valores, ha de considerar la diversidad en
relación al género. Por ejemplo, los intere-
No es, sin embargo, igual de arbitrario ses de aprendizaje de chicas y chicos en la
que determinadas culturas hayan institucio- adolescencia no son siempre coincidentes
nalizado el matrimonio heterosexual como demuestran los interrogantes que se
monogámico, otras el homosexual; y otras plantean.
la poligamia en sus diferentes formas; en
todos los casos se relacionan con sistemas Asimismo el conocimiento disponible
económicos diferentes, a los que sirven de sobre sexualidad no siempre está exento de
soporte. Lo masculino y lo femenino son los prejuicios sexistas y androcéntricos por
también conceptos cambiantes de unas los que muchas de las explicaciones sobre el
sociedades a otras. La antropología cultural mundo social han sido elaboradas siguiendo
nos enseña muestras de lo que afirmamos: patrones masculinos.
"Entre los Lango, algunos se visten de
mujeres adoptando todas sus característi- "Como todas las expresiones culturales,
cas, fingen incluso la menstruación y viven señala Londoño, la educación sexual ha
como esposas de otros hombres", o como estado influida y reflejada en los estereoti-
entre los Bobo, "…se producen casos en pos y prejuicios de género que han conver-
que mujeres estériles, ya de edad avanzada tido el área de la sexualidad femenina, de
y suficientemente ricas, se casan con enorme significancia social, en un campo de
muchachas cumpliendo con todo el ceremo- ejercicio de poder y sometimiento por su
nial incluso el ofrecimiento de la dote" supuesta fragilidad. Esta táctica ideológica
(Rachewiltz, 1983, 273-274). constituye una de las expresiones que la
23

26. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
educación sexual adecuada debe entrar a y cualquier tipo de relación o comunicación.
clarificar, proponiendo una revisión y rees- Así mismo, están o pueden estar presentes -
tructuración de roles sexuales y estereotipos en mayor o menor grado- en los distintos
de género; si se prescinde de éstos, la edu- niveles de desarrollo del curriculum señalados
cación sexual no tendrá impacto a nivel de por Gimeno Sacristán (1988): prescrito, mol-
cambios en la sociedad y continuará ajena al deado, acción y evaluado, y –de forma espe-
nuevo paradigma y cultura de los géneros" cial– en el curriculum oculto (Torres, 1991).
(Londoño, 1996, 244).
Su descripción y análisis se presenta como
La construcción de un programa de educa- una tarea ineludible si queremos que la
ción sexual desde la perspectiva de género perspectiva de género esté presente en un
implica ineludiblemente tener presente como programa de educación sexual.
objetivo el análisis de las relaciones de poder
entre los géneros, la distribución racional de Lenguaje sexista o discriminatorio
las funciones domésticas o combatir los prejui-
cios sexistas, la inclusión de la cultura femeni- El lenguaje sexista o discriminatorio no
na o la perspectiva femenina, tantas veces representa adecuadamente a los diferentes
excluida, la afectividad identificada casi exclu- grupos de personas o colectivos, sino que se
sivamente como una característica femenina, utiliza para deshumanizar o negar la exis-
o la erradicación de la violencia masculina. tencia de mujeres y hombres así como para
agredir a otras personas y anular dimensio-
Asimismo hemos de revisar y construir nes de la realidad.
colectivamente nuevos valores que de
acuerdo con los estereotipos de género han Numerosas palabras, exclusivamente mas-
sido proscritos de la educación masculina e culinas, niegan la participación de las mujeres
infravalorados como valores femeninos. La en nuestra sociedad. Por ejemplo, los térmi-
expresión de sentimientos, por ejemplo, no nos empleados para algunas profesiones
es un signo de debilidad sino una necesidad –médico, matrona– niegan la legitimidad de
de las personas. mujeres y hombres para trabajar en esos cam-
pos. La ausencia de términos paralelos –actor,
2.6. Los procesos de discriminación, la edu- actriz– y adjetivos o sustantivos infrahumanos
cación sexual y el género –hordas, gallinero, enjambres– son también
formas de discriminación lingüística que se
Estudios recientes (Torres, 1991; Comisión utilizan para despreciar o deshumanizar a las
para los Asuntos de la Mujer, 1992: McCune personas. Asimismo los términos de uso selec-
y Caruthers, 1992) señalan que las principa- tivo como homosexual o lesbiana para definir
les vías o procedimientos por los que se a personas cuando nunca se emplea hetero-
difunde o consolida la segregación y la dis- sexual con la misma función.
criminación son el lenguaje sexista, los este-
reotipos sexuales, la exclusión o invisibili- No quisiéramos concluir este apartado sin
dad, el desequilibrio o selectividad, la frag- aludir al incremento de un lenguaje despec-
mentación de la realidad y la irrealidad. A tivo y agresivo entre la población adoles-
estos hemos de añadir, la homogeneización cente (Barragán, 1998) por la necesidad no
de la realidad social. solo de plantear el empleo alternativo de un
lenguaje no sexista sino también de un len-
Estos procedimientos o mecanismos de dis- guaje más positivo.
criminación no son en absoluto exclusivos de
los textos escolares o los materiales curricula- Los estereotipos de género
res sino que pueden impregnar todas las acti-
vidades escolares y todas las áreas de apren- Los estereotipos niegan a las personas el
dizaje, las interacciones, los valores, actitudes conocimiento de la diversidad, la compleji-
24

27. I. Sexualidad, educación sexual y género
dad y las variaciones entre grupos, colecti- profesorado con alumnas y alumnos. En
vos o personas individuales. general, se presta más atención a las
demandas de los chicos (Torres, 1991).
Los estereotipos se construyen cada vez
que los miembros de un grupo racial o étni- Hammersley (1995) señala que el desequi-
co, los hombres o las mujeres, son represen- librio por razón de género en la atención del
tados o descritos con un rasgo primario de profesorado podría ser producido por las
personalidad, una característica física, un rol estrategias utilizadas por un reducido grupo
ocupacional, familiar o escolar. Los estereo- de chicos para llamar la atención, aunque
tipos cuando son interiorizados limitan las considera que esta explicación resulta insufi-
habilidades, intereses, valores, expectativas ciente. La no participación de las chicas
y potencialidades de las personas. podría explicarse como una resistencia.
Los estereotipos no sólo contraponen lo El desequilibrio o selectividad
masculino a lo femenino, sino que impiden el
desarrollo de la diversidad en el propio con- Se manifiesta cuando se presenta única-
cepto de masculinidad o feminidad. No sólo mente una interpretación sobre un proble-
pueden existir diferencias entre hombres y ma, situación, grupo o colectivo. Este dese-
mujeres sino entre hombres y entre mujeres. quilibrio restringe el conocimiento de las
diversas perspectivas que se pueden aplicar a
Promueven una concepción limitada de una situación particular, y restringe las con-
las personas, apoyada por la ciencia andro- tribuciones, el esfuerzo y la participación rea-
céntrica que ha intentado demostrar dife- lizada por diferentes grupos y sus miembros.
rencias de aptitudes, inteligencia o habilida-
des entre chicas y chicos para el aprendizaje Una primera forma de manifestación del
de las matemáticas, las ciencias o el lengua- desequilibrio en todos los ámbitos de desa-
je (Noddings, 1992). rrollo del curriculum viene dada por la pers-
pectiva androcéntrica y etnocéntrica del
La eliminación de los estereotipos de conocimiento humano.
género permite educar en la diversidad y la
complejidad sin eliminar las posibilidades ili- Un reciente trabajo sobre masculinidad
mitadas que tenemos las personas para (Barragán, 1998) en el que -entre otros obje-
desarrollar habilidades sociales, expresar tivos- se pretendía que los chicos adolescen-
sentimientos, desempeño profesional o tes valorasen el actual estatuto de las muje-
aspiraciones de promoción personal. res en nuestra sociedad en cuanto a sus
logros profesionales, permitió comprobar
La exclusión e invisibilidad que la educación secundaria sigue excluyen-
do la presentación de modelos de mujeres
Constituye una función por la que se eli- como Margaret Mead y la asimilación del
mina la presencia o la consideración, de éxito profesional y personal al modelo mas-
forma completa o parcial, de un grupo o culino tradicional. Para los chicos resultaba
colectivo. relevante, y motivo de respeto y considera-
ción, el hecho de que la antropóloga men-
La omisión significativa de ciertos grupos cionada hubiese practicado el surf en las
implica que tienen menos valor, importancia playas del Pacífico pero no sus importantes
y significación tanto en la sociedad como en contribuciones a la antropología feminista.
el mundo.
La irrealidad
Una de las formas de expresión de la invi-
sibilidad más comúnmente observada ha Se presenta cuando son encubiertos los
sido la atención diferencial que desarrolla el acontecimientos y contribuciones que son
25

28. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
desagradables, controvertidas o conflictivas. Un ejemplo muy evidente lo constituye el
La representación incompleta y la falsedad estudio de los premios Nobel (Fölsing,
de la información proporciona una imagen 1992). La investigación ha demostrado que
no realista de nuestra historia, de nuestra muchas de las aportaciones realizadas por
cultura y de las situaciones de la vida con- hombres estuvieron precedidas y fueron
temporánea. posibles por la investigación realizada ante-
riormente por mujeres que, sin embargo,
Un ejemplo evidente lo constituye el han sido reducidas al anonimato científico.
hecho de excluir sistemáticamente las prefe-
rencias sexuales lesbiana y homosexual, la Por ello, es imprescindible construir la
autoestimulación femenina o la sexualidad cultura en clave no fragmentaria. La apari-
en personas con discapacidades de cualquier ción en las últimas décadas de obras de his-
tipo en los programas de Educación Sexual. toria, arte o literatura desde la perspectiva
El heterocentrismo excluye las erróneamen- femenina contribuirá -sin duda alguna- a
te denominadas minorías sexuales. que podamos disponer de una perspectiva
equilibrada del conocimiento científico y a
Otro aspecto importante lo constituye el presentar una imagen más completa de
hecho de que las relaciones humanas y nuestra propia historia.
sociales implican conflicto. Es evidente que
las relaciones de poder entre los génerosl no La homogeneización de la diversidad
están presentes en los diferentes niveles social
curriculares de forma explícita. Sin embar-
go, en cierta medida forman parte del Constituye un mecanismo por el que -a
"curriculum oculto". través del lenguaje- se excluye la diversidad
de grupos, colectivos o fenómenos sociales
El problema básico de ocultación del con- que son relegados a la inexistencia formal.
flicto, no es tanto que se presente una pers-
pectiva irreal de la vida social, sino el hecho No supone necesariamente un lenguaje
de que no se nos dote de las habilidades sexista o discriminatorio, sino un lenguaje
necesarias para resolver los conflictos. que expresa el androcentrismo, heterocen-
trismo y el etnocentrismo de las personas,
La masculinidad, por ejemplo, desde una constituyendo su uso, una forma cotidiana-
concepción patriarcal implica manifestacio- mente aceptada de la que apenas se tiene
nes de violencia cuyo análisis no siempre conciencia.
está presente en el curriculum.
Así por ejemplo cuando decimos "la
La fragmentación de la realidad pareja" se piensa en las relaciones heterose-
xuales excluyendo a los colectivos de muje-
Se presenta cada vez que las contribucio- res lesbianas y hombres homosexuales o
nes y experiencias de las mujeres y los gru- cuando usamos el término "la familia" se
pos étnicos son separadas de los aspectos está también excluyendo la diversidad de
centrales. Esta clase de representación igno- formas que en el contexto de nuestra propia
ra la relación dinámica de estos grupos con cultura existen.
el desarrollo de nuestra sociedad, e implica
el progreso continuo de la cultura dominan- En consecuencia, una forma alternativa
te sin ninguna dependencia de las contribu- es el uso del plural: las familias y la con-
ciones e influencia de otros grupos sociales cienciación de las realidades que incluye el
étnicos o de las mujeres. término.
26

29. Resumen
3
El siguiente resumen recoge las ideas principales que hemos expuesto en este primer volumen.
Cuadro resumen 1: Ideas clave sobre sexualidad, educación sexual y género
• La sexualidad humana es fruto de la interacción cognitiva. No surge, exclusivamente,
ni como fruto de la biología ni como copia de los modelos culturales.
• La Educación Sexual, es un proceso de construcción de un modelo que representa y
explica la sexualidad humana y el género.
• Se caracteriza por ser un proceso lento, gradual y complejo.
• Favorecer la construcción de las diferentes nociones sexuales.
• Permitir comprender los procesos históricos y culturales de construcción del conoci-
miento y la organización sexual y social.
• El conocimiento sexual es eminentemente social.
• La educación sexual que aspire al cambio social debe incorporar en su análisis la pers-
pectiva de género.
• Implica el conocimiento de sí mismos y sí mismas, de las demás personas, y de las rela-
ciones que se establecen entre ambos en un marco social y cultural concreto.
• Las personas somos sujetos y objetos del conocimiento, a diferencia de las nociones físi-
cas.
• Incorpora dimensiones biológicas, culturales, sociales, afectivas, psicológicas y morales.
• Se caracteriza por ser un conocimiento convencional y arbitrario.
• No es un conocimiento exclusivamente biológico, sino social.
• Es necesario considerar los procesos o vías de discriminación para ofrecer alternativas
críticas.
27

31. Bibliografía
4
La relación de libros y artículos que Delval, J. (1989). La representación infantil
recomendamos a continuación son útiles del mundo social. En E. Turiel, I. Enesco y
para la aclaración y profundización de los J. Linaza (Comp.). El mundo social en la
d i f e rentes aspectos abordados en este mente infantil. (pp. 245-328). Alianza
volumen. Psicología. Madrid.
Barragán, F.; Guerra, Mª. I. y Jiménez, B. Londoño, M. L. (1996). Derechos sexuales y
(1996). La construcción colectiva de la reproductivos. Los más humanos de todos
igualdad. Vol. 1. Cómo nos enseñan a ser los derechos. Cali: ISEDER.
diferentes. Consejería de Educación y
Ciencia. Junta de Andalucía. Sevilla. López, F. y Fuertes, A. (1989). Para compren-
der la sexualidad. Estella (Navarra): Verbo
Barragán, F. (1996). La construcción colecti- Divino.
va de la igualdad. Vol. 2. ¿Qué podemos
hacer con las diferencias? Consejería de Lledó, E. (1992). El sexismo y el androcen-
Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. trismo en la lengua: análisis y propuestas
Sevilla. de cambio. Instituto de Ciencias de la
Educación. Universidad Autónoma de
Barragán, F. (1998). Las razones del corazón. Barcelona. Barcelona.
Afectividad, sexualidad y currículo.
Cuadernos de Pedagogía, 271: 72-76. Marchesi, A. (1984). El conocimiento social
en los niños. En A. Marchesi; M.
Del Valle, T. y Sanz, C. (1991). Género y C a rre t e ro y J. Palacios (Coord s . ) .
sexualidad. Universidad Nacional de Psicología Evolutiva 2. Desarrollo cogni-
Educación a Distancia. Fundación tivo y social del niño. (pp. 323-350).
Universidad Empresa. Madrid. Madrid: Alianza.
29

32. Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria
Money. J. y Ehrhardt, A. (1982). Desarrollo Torres, J. (1991). El curriculum oculto.
de la sexualidad humana (Diferenciación Morata: Madrid.
y dimorfismo de la identidad de género).
Morata. Madrid. Torres, J. (1993). Las culturas negadas y silen-
ciadas en el curriculum. Cuadernos de
Ortega, R. y Colaboradores. (1998). La convi - Pedagogía, 217: 60-66.
vencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Consejería de Educación y Ciencia. Junta
de Andalucía. Sevilla.
30