Istvan Meszaros analiza la caida del Imperialismo y del Capitalismo en cualquiera de sus formas.

1. Tomo [2]
CARACAS, VENEZUELA 2009
PReMIO
LIBERTADOR
alPeNSAMIeNTO
CRÍTICO
20o8
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2. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del siglo XXI
Edición cedida por: Vadell Hermanos/CLACSO.
Valencia-Venezuela, 2008
© István Mészáros
© De la traducción: Eduardo Gasca
©Fundación Editorial El perro y la rana, 2009
Centro Simón Bolívar
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N° lf 40220098002544
ISBN 978-980-14-0632-7
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3. E
l Premio Libertador al Pensamiento Crítico es un reco-
nocimiento a la labor reflexiva de autores que han desa-
rrollado una visión distinta a la mirada monolítica del
pensamiento único. Rinde homenaje a la capacidad de generar
ideas heterodoxas, fundando nuevas plataformas para el debate y
la discusión de la realidad contemporánea. Nos enlaza con la obli-
gación y el placer del pensamiento, fuerza motora de revoluciones e
historias.
El pensamiento, la capacidad de discernir y penetrar la realidad,
ha sido la constante que ha tejido las historias de las culturas y las
sociedades. Cada individuo edifica un sistema de ideas a partir de
la experiencia del mundo, de la observación, y la reflexión que esta
conlleva. Los sistemas de ideas se convierten pronto en el funda-
mento de las organizaciones sociales, definiendo nuestro devenir
como culturas.
El pensamiento es móvil, elástico y perfectible, intrínsecamente
lleva la marca de lo plural y dinámico. Por ello, todo pensamien-
to debe ser crítico, partir de múltiples lugares y apuntar siempre al
cuestionamiento de lo estático e inquebrantable. El pensamiento
único o hegemónico es una contradicción desde su origen, intenta
abordar la infinita complejidad del mundo y del ser humano desde
una única perspectiva, se pierde en una maraña ciclópea de artifi-
cios construidos para justificar un fin, generalmente en beneficio de
un grupo o una élite en detrimento del resto de la humanidad.
Posturas capitalistas, neocoloniales e imperialistas defienden un
sistema de ideas unívoco, en donde la alteridad cultural se ve so-
metida a iniquidades económicas y políticas. Ante este panorama
de larga data, es urgente revalorizar y fomentar la crítica incisiva
y rigurosa de los sistemas que han dominado las configuraciones
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4. culturales contemporáneas. El análisis minucioso y la concreción
de pensamientos en pro de un mejor mundo se explayan en un es-
pectro complejo en donde el sujeto es partícipe de los cambios y
generador de ideas renovadoras, cobijadas por la pluralidad de las
culturas y no ya por un único dominio discursivo.
El pensamiento crítico encuentra hoy el tiempo y los lugares para
ser emitido, demanda ser escuchado por la mayoría de los pueblos
posibles, para impulsar a hombres y mujeres a retomar su propio
destino. Por ello, el gobierno de la República Bolivariana de Vene-
zuela, en consonancia con las voces levantadas de tantos pueblos
explotados y alertas, reconoce con este premio el trabajo teórico
de autores que han desarrollado reflexiones críticas y alternativas
comprometidas con el presente y el futuro de la humanidad.
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5. Veredicto
Reunidos en la ciudad de Caracas, a los veintitrés días del mes
de junio del año 2009, los jurados del Premio Libertador al Pen-
samiento Crítico 2008: Judith Valencia, Theotonio Dos Santos,
Renán Vega Cantor, Bernard Duterme y J. A. Calzadilla Arreaza,
rendimos homenaje a la fallecida poeta Stefania Mosca, quien ini-
cialmente formaba parte del jurado. Luego de debatir sobre las 102
obras presentadas, acordamos por mayoría de votos otorgar el Pre-
mio a István Mészáros por su obra El desafío y la carga del tiempo
histórico: El socialismo del siglo XXI (Vadell Hermanos/CLAC-
SO. Valencia-Venezuela, 2008).
Los jurados queremos poner de relieve la abundante participa-
ción de obras que abordan temas cruciales de nuestra contempora-
neidad y constata la importancia de los procesos sociales vividos
por América Latina en la reflexión crítica y en la producción de un
pensamiento emancipatorio anticapitalista.
En esta reflexión, pensadores de otras latitudes, como el autor del
libro que ha merecido este premio, están generando obras de gran
nivel teórico sobre los retos planteados por las propuestas alternati-
vas que emergen en la región latinoamericana.
La obra premiada constituye la expresión de una corriente teóri-
ca de notable valor para el pensamiento crítico y la praxis política
actuales. István Mészáros es uno de los principales representantes
de la Escuela de Budapest, fundada por el eminente filósofo marxis-
ta György Lukács y desde finales de la década de 1950 viene cons-
truyendo un corpus teórico innovador, cuya máxima elaboración ha
sido su obra Más allá del capital.
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6. El desafío y la carga del tiempo histórico: El socialismo del si-
glo XXI, es una continuación de su esfuerzo teórico, que estudia las
transformaciones experimentadas por el capital, por los movimien-
tos sociales, políticos e intelectuales y la lucha por la construcción
del socialismo.
En este libro, Mészáros reconstruye con lucidez y originalidad
el análisis de los procesos de lo que él denomina el “metabolismo
social del capital”, abordando sus impactos sobre la supervivencia
de la humanidad, la destrucción de la naturaleza, las nuevas formas
de alienación, la mercantilización de la educación y la necesidad
urgente de un proyecto revolucionario socialista.
En consonancia con las anteriores apreciaciones, los jurados de-
cidimos otorgar menciones honoríficas a las siguientes obras por su
significativo aporte al pensamiento crítico: Domenico Losurdo, El
lenguaje del Imperio. Léxico de la ideología americana (Escolar
y Mayo Editores. Madrid, 2008); Elisabeth Roig, Magui Balbue-
na. Semilla para una nueva siembra (Trompo Ediciones. Buenos
Aires, 2008); Diana Raby, Democracia y Revolución: América
Latina y el socialismo hoy (Monte Ávila Editores. Caracas, 2008);
Claudio Katz, Las disyuntivas de la izquierda en América Latina
(Ediciones Luxemburg. Buenos Aires, 2008).
Por otra parte, los miembros del jurado hemos considerado que
ciertos libros presentados merecen una amplia difusión por su con-
tribución pedagógica y didáctica para quienes busquen iniciarse
en el cauce del pensamiento crítico. Por esta razón, recomenda-
mos a los organizadores del Premio Libertador que promuevan la
divulgación de los siguientes libros: Diego Guerrero, Un resumen
completo de El Capital de Marx (Maia Ediciones. Madrid, 2008);
José Bell Lara, La integración latinoamericana. Un camino in-
concluso (Ediciones Ántropos. Bogotá, 2008); Hugo E. Biagini y
Arturo A. Roig (directores), Diccionario del pensamiento alterna-
tivo (Red de Editoriales Universitarias Nacionales. Editorial Biblos.
Buenos Aires, 2008); Luz María Martínez Montiel, Africanos en
América. (Editorial de Ciencias Sociales. La Habana, 2008).
De igual modo, la importancia del rescate de la memoria del
período de terrorismo de Estado en América Latina, nos permite
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7. destacar la relevancia del libro en tres tomos: Álvaro Rico (coordi-
nador), Investigación histórica sobre la dictadura y el terrorismo
de Estado en el Uruguay (1973-1985) (Universidad de la Repúbli-
ca Oriental del Uruguay. Montevideo, 2008). Recomendamos que
este trabajo forme parte de una documentación más amplia sobre
los crímenes de Estado.
Finalmente, considerando la importancia de este premio para el
avance de las transformaciones que hemos señalado, proponemos la
realización de seminarios en torno a la obra premiada en cada edi-
ción del Premio Libertador, con el objeto de profundizar y difundir
el pensamiento crítico de nuestro tiempo.
Judith Valencia
Theotonio Dos Santos
Renán Vega Cantor
Bernard Duterme
J. A. Calzadilla Arreaza
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9. Capítulo 8:
La educación más allá del capital217¨
El aprendizaje es nuestra vida misma, desde la juventud hasta la ve-
jez, en verdad hasta el borde la muerte; nadie vive durante diez horas sin
aprender.
Paracelso
Se viene a la tierra como cera, y el azar nos vacía en moldes prehechos.
Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera (…) Las re-
denciones han venido siendo formales; es necesario que sean esenciales.
La libertad política no estará asegurada mientras no se asegure la libertad
espiritual (…) La escuela y el hogar son las dos formidables cárceles del
hombre.
José Martí
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circuns-
tancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son
producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida
que son precisamente los hombres los que cambian las circunstancias, y
que el educador mismo necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamen-
te, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales [los edu-
cadores] está por encima de la sociedad (así, por ej., en Roberto Owen…)
La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad
humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica
revolucionaria.
Marx
Escogí esos tres epígrafes a fin de anticipar algunos de los puntos
principales de esta conferencia. El primero, del gran pensador del
217 Conferencia de Apertura en el Fórum Mundial de Educaçao, Porto
Alegre, Brasil, 28 de julio de 2004.
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10. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
siglo XVI Paracelso; el segundo de José Martí y el tercero de Marx.
El primero dice, en abierta contradicción con la concepción actual-
mente en boga pero tendenciosamente estrecha, que “El aprendi-
zaje es nuestra vida misma, desde la juventud hasta la vejez, en
verdad hasta el borde la muerte; nadie vive durante diez horas
sin aprender”.218 En cuanto a José Martí, él escribe, sin duda, en el
mismo espíritu de Paracelso cuando insiste en que “La educación
empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte”. Pero agrega
algunas especificaciones cruciales, criticando fuertemente los co-
rrectivos intentados en nuestras sociedades y también resumiendo
la inmensa tarea que tenemos por delante. Es así como pone en su
debida perspectiva a nuestro problema:
Se viene a la tierra como cera, y el azar nos vacía en moldes pre-
hechos. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera
(…) Las redenciones han venido siendo formales; es necesario que
sean esenciales. La libertad política no estará asegurada mientras no
se asegure la libertad espiritual (…) La escuela y el hogar son las dos
formidables cárceles del hombre.219
Y el tercer epígrafe, escogido entre las “Tesis sobre Feuerbach”
de Marx, pone de relieve la línea divisoria que separa a los socia-
listas utópicos, como Robert Owen, de los que en nuestro tiempo
tienen que superar los graves antagonismos estructurales de nuestra
sociedad. Porque esos antagonismos le cierran el camino al cambio
absolutamente necesario sin el cual no puede haber esperanza para
la supervivencia misma de la humanidad, ni mucho menos para me-
jorar las condiciones de la existencia. Esas fueron las palabras de
Marx:
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circuns-
tancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son
218 Paracelso, Selected Writings, Londres, Routledge & Kegan Paul,
1951. p. 181.
219 José Martí, “Libros”, en Obras completas, vol. 18, La Habana, Edito-
rial de Ciencias Sociales, 1991, pp. 290-1.
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11. Capítulo 8: La educación más allá del capital
producto de circunstancias distintas y de una educación distinta, olvida
que son precisamente los hombres los que cambian las circunstancias, y
que el educador mismo necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamen-
te, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales [los edu-
cadores] está por encima de la sociedad (así, por ej., en Roberto Owen…)
La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad
humana solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica
revolucionaria.220
El punto que quiero destacar es que no solo la tercera cita, sino
las tres cada cual a su modo, cubriendo un período de casi cinco si-
glos, subrayan el imperativo de instituir —y al mismo tiempo hacer
irreversible— un cambio estructural radical. Un cambio que nos lle-
ve más allá del capital en el sentido genuino y educacionalmente
viable del término.
8. 1 La lógica incorregible del capital y su impacto sobre
la educación
No muchas personas querrían negar hoy que los procesos edu-
cativos y los procesos sociales más amplios están estrechamente
interrelacionados. En concordancia no es concebible una reformu-
lación significativa de la educación sin la correspondiente transfor-
mación del marco social en el que las prácticas educativas de una
sociedad deben desempeñar sus funciones vitalmente importantes
e históricamente cambiantes. Pero más allá del acuerdo en torno a
este simple hecho los caminos se dividen abiertamente. Porque, si
el caso es que el propio modo de reproducción social establecido se
da por válido como el obligado marco del cambio social, entonces
en nombre de la reforma tan solo los ajustes menores resultarían
admisibles en todos los campos, la educación incluida. Bajo tales
restricciones de prejuicio apriorístico los cambios serían admisibles
220 Karl Marx, “Tesis sobre Feuerbach”, en Carlos Marx y Federico En-
gels, Obras escogidas, Tomo II, Moscú, Ediciones en Lenguas Extranjeras,
1952. pp. 376-77.
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12. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
con el único propósito legítimo de corregir algún detalle defectuo-
so del orden establecido, para así conservar intactas en su totalidad
a las determinaciones estructurales fundamentales de la sociedad,
en conformidad con los requerimientos inalterables de la lógica ge-
neral del sistema reproductivo establecido. Se permitirá ajustar las
maneras como se supone que los intereses particulares en conflicto
se adaptarán a la reglamentación general de la reproducción so-
cial preestablecida, pero en modo alguno se permitirá cambiar la
propia reglamentación general.
Esa lógica excluye, con categórica irreversibilidad, la posibili-
dad de legitimar el conflicto entre las fuerzas hegemónicas rivales
fundamentales como mutuas alternativas viables, trátese tanto
del terreno de la producción material como del campo cultural/edu-
cativo. Hubiese resultado por demás absurdo, entonces, esperar la
formulación de un ideal educativo desde el punto de vista del orden
dominante feudal que concibiera la dominación de los siervos, como
clase social, sobre los señores de la clase dominante bien atrinche-
rada. Naturalmente, lo mismo vale para la alternativa hegemónica
entre el capital y el trabajo. Como era de esperar, entonces, hasta
las utopías educativas más nobles, formuladas en el pasado desde el
punto de vista del capital, tenían que mantenerse estrictamente den-
tro de los límites de la perpetua dominación del capital como modo
de reproducción metabólica social. Los intereses de clase objetivos
tenían que prevalecer, incluso cuando los autores subjetivamente
bien intencionados de esas utopías y discursos críticos percibían ní-
tidamente y ponían en la picota las manifestaciones inhumanas de
los intereses materiales dominantes. Su postura crítica no podía ir
más allá de querer que se utilizasen las reformas educativas pro-
puestas por ellos con la finalidad de remediar los peores efectos del
orden reproductivo capitalista establecido sin eliminar, no obstante,
sus basamentos causales antagonísticos hondamente arraigados.
La razón por la cual todos los esfuerzos hechos en el pasa-
do con la intención de instituir cambios importantes en la socie-
dad mediante reformas educativas iluminadoras, conciliadas con
el punto de vista del capital, tenían que terminar en el fracaso fue
—y lo sigue siendo hoy día— el hecho de que las determinaciones
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13. Capítulo 8: La educación más allá del capital
fundamentales del sistema del capital son irreformables. Como
aprendimos demasiado bien de la triste historia de más de cien años
de estrategia reformista, desde Edward Bernstein221 y sus colabora-
dores —quienes hace muchos años prometieron la transformación
gradual del orden capitalista en uno cualitativamente diferente, so-
cialista— el capital es irreformable porque por naturaleza propia,
como totalidad reguladora sistémica, es absolutamente incorregi-
ble. Si no logra imponerles a los miembros de la sociedad, incluidas
las personificaciones “cuidadosas” del capital, los imperativos es-
tructurales del sistema en su totalidad, entonces pierde su viabilidad
como el regulador históricamente dominante del modo de repro-
ducción metabólica social omniabarcante bien establecido. En con-
secuencia, en sus parámetros estructurales fundamentales el capital
tiene que seguir siendo siempre indesafiable, aun cuando haya toda
clase de correctivos estrictamente marginales que resulten no solo
compatibles con su dominio, sino además beneficiosos y en verdad
necesarios para él, en pro de la supervivencia permanente del siste-
ma. Restringir el cambio educativo radical a los márgenes correcti-
vos del capital al servicio de sí mismo, significa abandonar del todo,
a sabiendas o no, el objetivo de la transformación social cualitativa.
Por eso mismo, sin embargo, procurar márgenes de reforma sis-
témica dentro del marco del propio sistema del capital constituye
una incongruencia. Por eso es necesario romper con la lógica del
capital si queremos considerar la creación de una alternativa educa-
tiva significativamente diferente.
Por razones del tiempo limitado no me puedo referir aquí más
que a dos figuras importantes de la burguesía ilustrada, para expli-
car los límites objetivos insuperables aunque estén aunados a las
mejores intenciones subjetivas. El primero de ellos es uno de los
más grandes economistas políticos de todos los tiempos, Adam
221 Para un estudio en detalle de la estrategia reformista de Bernstein, ver
el capítulo titulado “Bernstein’s representative blind alley” en mi libro The
Power of Ideology, Harvester/Whetsheaf, Londres, 1989; en portugués
O Poder da Ideologia, edición ampliada, Boitempo Editorial, Sao Paulo,
2004.
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14. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
Smith, y el segundo el destacado reformador social y educativo utó-
pico —que también trató de llevar a la práctica lo que predicaba,
hasta que llegó a la quiebra económica— Robert Owen.
Adam Smith, a pesar de su profundo compromiso con la manera
capitalista de organizar la reproducción económica y social, con-
denó de manera inequívoca el impacto negativo del sistema sobre
el pueblo trabajador. Hablando del “espíritu comercial” como cau-
sa del problema, insistió en que este limita la visión de los hom-
bres. Allí donde se lleva a la perfección la división del trabajo, cada
quien tiene una única operación que ejecutar; a ella se limita toda
su atención, y por su mente pasan muy pocas ideas que no tengan
una conexión inmediata con ella. Cuando utilizamos la mente en una
variedad de aspectos, esta en cierta forma se amplía y se agranda,
y por tal razón reconocemos que el alcance de las ideas de un ar-
tesano del campo supera al de uno de la ciudad. El primero quizá
sea a la vez ebanista, carpintero y constructor de armarios, y por
supuesto que debe aplicar su atención a una cantidad de objetos de
muy distintos tipos. El último quizá sea solamente constructor de
armarios; le dedicará todo su pensamiento a ese tipo de trabajo en
particular, y no tendrá oportunidad de comparar una cantidad de
objetos, así que su visión de las cosas más allá de su propio oficio no
podrá ser de ninguna manera tan amplia como la del otro. Y eso se
acentuará aún más cuando toda la atención de una persona le esté de-
dicada a un diecisieteavo de un alfiler o un octogésimo de un botón, que
así de divididas están esas manufacturas. (…) Estas son las desven-
tajas de un espíritu comercial. Se contrae la mente de los individuos,
y ya no son capaces de elevarse. Se desprecia a la educación, o al me-
nos se le descuida, y el espíritu heroico se extingue casi por entero.
Ponerle un correctivo a esos defectos debería ser asunto digno de una
seria atención.222
222 Adam Smith, Lectures on Justice, Police, Revenue, and Arms
(1763). En A. Smith’s Moral and Political Philosophy, ed. por Herbert W.
Schneider, Haffner Publishing Co., Nueva York, pp. 318-21.
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15. Capítulo 8: La educación más allá del capital
Sin embargo, la “seria atención” propugnada por Adam Smith
significa realmente muy poco, si es que algo significa. Porque este
agudo observador de las condiciones de Inglaterra bajo el “espíri-
tu comercial” en triunfal avance no pudo hallar otro correctivo que
la denuncia moralizadora de los efectos degradantes de las fuerzas
que subyacen, echándoles la culpa a los propios trabajadores indivi-
duales y no al sistema que les impone esa infeliz situación. En ese
espíritu Smith escribe que
Cuando el muchacho llega a adulto no tiene idea de cómo poder diver-
tirse. Por eso cuando sale del trabajo tiene que entregarse a la bebida y al
exceso. En consecuencia tenemos que en las zonas comerciales de Ingla-
terra los asalariados están en su mayoría en esa despreciable condición;
el trabajo de media semana les da para mantenerse, y por su carencia de
educación no tienen otra diversión que el exceso y el libertinaje. 223
Así, la explotación capitalista del “tiempo libre” llevada a la per-
fección hoy día, bajo el régimen del “espíritu comercial” mucho
más actualizado, parece ser la solución, sin alterar en lo más mí-
nimo la esencia alienante del sistema. La consideración de que a
Adam Smith le hubiese gustado haber instituido algo mucho más
elevante que la explotación implacable e insensible del “tiempo li-
bre” de los jóvenes, no altera el hecho de que incluso el discurso
de esa gran figura de la Ilustración escocesa es del todo incapaz de
abordar las causas y tiene que quedar atrapado dentro del círculo
vicioso de los efectos que condena. Los límites objetivos de la ló-
gica del capital prevalecen, incluso al hablar de las grandes figuras
que conceptuaron el mundo desde el punto de vista del capital, hasta
cuando ellas tratan subjetivamente de expresar, con espíritu ilustra-
do, una preocupación humanitaria genuinamente sostenida.
Nuestro segundo ejemplo, Robert Owen, medio siglo después
de Adam Smith, no anda con rodeos para denunciar la procura de
ganancias y el poder del dinero, e insiste en que “El empleador
considera a los empleados como meros instrumentos para la
223 Ibid., pp. 319-20.
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16. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
ganancia”.224 No obstante, en su experimento educativo práctico
espera que la cura provenga del impacto de la “razón” y la “ilustra-
ción”, y les predica no a “los conversos” sino a los “inconvertibles”
que no pueden pensar acerca del trabajo en términos distintos a
“mero instrumento para la ganancia”. Es así como Owen argumenta
su tesis:
¿Continuaremos entonces negándoles la instrucción nacional a
nuestros semejantes a quienes, como se ha visto, se les puede adies-
trar fácilmente para que sean miembros del Estado industriosos, in-
teligentes, virtuosos y valiosos?
Es cierto, en verdad, que todas las medidas que hoy proponemos
son apenas una transacción con los errores del sistema actual; pero
por cuanto esos errores existen en el presente de manera casi uni-
versal, y no pueden ser superados más que por la fuerza de la razón;
y puesto que la razón, si quiere alcanzar los propósitos más bene-
ficiosos, avanza paso a paso y va verificando progresivamente una
verdad de alta significación tras otra, a las mentalidades de pensa-
miento amplio y acertado les resulta evidente que cabe esperar que
tan solo ésas y otras transacciones similares podrían tener éxito en la
práctica. Porque tales transacciones le presentan al público tanto el
error como la verdad; y puesto que ambos serán exhibidos juntos de
manera razonable en definitiva la verdad tendrá que prevalecer. (…)
Cabe esperar confiadamente que estamos a punto de llegar al mo-
mento en que los seres humanos dejen de infligirles innecesario su-
frimiento a otros seres humanos por culpa de la ignorancia; porque
la inmensa mayoría de la humanidad se volverá ilustrada, y discernirá
con claridad que al actuar de tal modo generará inevitablemente el
sufrimiento para sí misma.225
Lo que convierte a este discurso en extremadamente problemá-
tico, no obstante las mejores intenciones del autor, es que tiene que
conformarse a los límites lesivos del capital. Por eso el noble ex-
224 Robert Owen, A New View of Society and Other Writings, Every-
man, Londres, 1927, p. 124.
225 Ibid., pp. 88-89.
320
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17. Capítulo 8: La educación más allá del capital
perimento utópico práctico de Owen en Lanark está condenado al
fracaso. Porque trata de lograr lo imposible: la conciliación de una
concepción del utopismo liberal/reformista con los implacables dic-
tados del orden estructuralmente incorregible del capital.
El discurso de Owen revela la estrecha relación entre el utopismo
liberal y la propugnación de procedimientos “paso a paso”, “solo
a base de transacciones”, y en el deseo de superar los problemas
existentes “únicamente por la fuerza de la razón”. Sin embargo,
puesto que los problemas sobre el tapete son abarcantes, y se co-
rresponden con los requerimientos inalterables de la dominación y
subordinación estructural, la contradicción entre el carácter global
omniabarcante de los fenómenos sociales criticados y la parciali-
dad y gradualismo de los correctivos propuestos —que solo re-
sultan compatibles con el punto de vista del capital— tiene que ser
suprimida de manera ficticia gracias a la arrolladora generalidad de
algún “deber ser” utópico. Así, en la caracterización que hace Owen
del “¿qué hacer?” vemos un viraje desde los fenómenos sociales es-
pecíficos originalmente bien demarcados —por ejemplo la deplora-
ble condición de que “el empleador considera a los empleados como
meros instrumentos para la ganancia”— a la vaga y atemporal
generalidad del “error” y la “ignorancia”, para concluir de manera
circular que el problema de “la verdad enfrentada al error y la ig-
norancia” (del cual se dice que es cuestión de “la razón y la ilustra-
ción”) no puede ser resuelto “más que por la fuerza de la razón”. Y,
por supuesto, la garantía que se nos da del éxito del correctivo edu-
cativo owenista es, de nuevo, de tipo circular: la aseveración de que
“en definitiva la verdad tendrá que prevalecer, porque la humanidad
en masa se volverá ilustrada”.
En las raíces de la vaga generalidad de la concepción remedial
de Owen hallamos que su gradualismo utópico está motivado, re-
veladoramente, por el temor a, y la angustia por, la emergente al-
ternativa social e histórica hegemónica del trabajo. En ese espíritu
insiste en que, bajo las condiciones en las que los trabajadores están
condenados a vivir, ellos adquieren una ruda ferocidad de carácter,
que, si no se toman las adecuadas medidas legislativas que impidan
su acrecentamiento y se mejoran sus condiciones de clase, tarde o
321
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18. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
temprano precipitará al país a un estado de peligro formidable y qui-
zás irresoluble. El objetivo directo de estas observaciones es procu-
rar una mejoría y prevenir el peligro.226
Cuando los pensadores reprueban “el error y la ignorancia”
deberían indicar también el suelo del que nacen los pecados inte-
lectuales criticados, en vez de suponer que ambos constituyen su
propio basamento final irreductible, al cual ni se le puede ni se le
debe formular la pregunta “¿por qué?”. De la misma manera, tam-
bién la apelación a la autoridad de “la razón y la ilustración” como la
infalible solución a futuro de los problemas analizados elude falaz-
mente la pregunta “¿por qué la razón y la ilustración no funcionaron
en el pasado?”, y ya que no lo hicieron “¿qué garantía hay de que sí
lo harán en el futuro?”. Sin duda, Robert Owen no es de ninguna
manera el único pensador que propone que “el error y la ignorancia”
son el basamento final explicatorio de los fenómenos denunciados,
que se verán felizmente rectificados por el poder omnipotente de “la
razón y la ilustración”. Comparte esa característica, y la fe positiva
asociada a ella —sin ninguna base de sustentación firme— con toda
la tradición de la ilustración liberal. Eso hace que la contradicción
subyacente sea de tanta significación y tan difícil de superar. En
consecuencia, cuando objetamos la circularidad de tales diagnós-
ticos finales y declaraciones de fe, que insisten en que no es posible
ir más allá del punto supuestamente explicatorio, no nos podemos
dar por satisfechos con la idea, con tanta frecuencia presente en las
argumentaciones filosóficas, de que esas respuestas dudosas nacen
del “error” de los pensadores que criticamos y que debe ser corregi-
do a su vez mediante el “razonamiento apropiado”. Hacerlo signifi-
caría cometer el mismo pecado de nuestro adversario.
El discurso crítico de Robert Owen y su correctivo educativo
nada tienen que ver con un “error de lógica”. La dilución de su diag-
nóstico social en un punto crucial, y la circularidad de las vagas y
atemporales soluciones presentadas por Owen, constituyen obliga-
dos descarrilamientos prácticos, debido no al carácter defectuo-
so de la lógica formal del autor, sino a la incorregibilidad de la
226 Ibid., p. 124.
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19. Capítulo 8: La educación más allá del capital
lógica pervertida del capital. Es esta la que le niega categórica-
mente la posibilidad de hallar respuestas en una genuina asociación
comunitaria con el sujeto social cuya “ferocidad de carácter” po-
tencialmente ruda él teme. Así que termina por caer en la contra-
dicción —no lógica sino fundamentalmente práctica— de querer
cambiar las relaciones deshumanizadas establecidas mientras se
rechaza, como tan solo un agudo peligro, la única alternativa so-
cial hegemónica para ellas. La contradicción insoluble reside en la
concepción de Owen de un cambio significativo que constituya la
perpetuación de lo existente. La circularidad que hemos visto en
su razonamiento es la consecuencia obligada de aceptar un “resul-
tado”: el triunfo de la “razón” (procediendo sin correr riesgos, “paso
a paso”), que prescribe que “el error y la ignorancia” constituyen el
problema adecuadamente decantado, y que la razón está en plena
capacidad de resolver. De esa manera, aunque inconscientemente,
se revierte la relación entre el problema y su solución, y con ello
se redefine ahistóricamente el problema a fin de que se amolde a
la solución conceptualmente preconcebida y capitalistamente per-
misible. Es eso lo que ocurre cuando hasta un reformador social y
educativo ilustrado, que trata honestamente de remediar los efectos
alienantes y deshumanizadores del “poder del dinero” y la “bús-
queda del lucro” que él deplora, no puede zafarse de la chaqueta de
fuerza de las autoimpuestas determinaciones causales del capital.
El impacto de la lógica incorregible del capital sobre la educa-
ción ha resultado muy grande a lo largo del desarrollo del sistema.
Desde los primeros días sangrientos de la “acumulación primitiva”
hasta el presente, en el campo de la educación únicamente han cam-
biado las modalidades de los imperativos estructurales del capital
que se iba imponiendo, en sintonía con las circunstancias históricas
alteradas, como veremos en la siguiente sección. Es por eso que el
significado del cambio educativo radical hoy día no puede ser otro
que hacer jirones la chaqueta de fuerza de la lógica incorregible del
sistema: diseñando y siguiendo consistentemente la estrategia de
romper el dominio del capital por todos los medios a la disposi-
ción, y también con aquellos dentro del mismo espíritu que no han
sido inventados todavía.
323
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20. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
8. 2 Los correctivos no pueden ser únicamente formales:
tienen que ser esenciales
Parafraseando el epígrafe tomado de José Martí, podemos decir
con él que “los correctivos no pueden ser únicamente formales: tie-
nen que ser esenciales”.227
La educación institucionalizada, en especial en el último siglo
y medio, estuvo al servicio —en su conjunto— de no solo la apor-
tación del know-how y el personal que necesitaba la maquinaria
productiva del sistema del capital en expansión, sino también de ge-
nerar y transmitir un marco de valores que legitimasen los intereses
dominantes, como si no pudiese existir ninguna otra alternativa a la
conducción de la sociedad en forma de dominación y subordinación
estructural jerarquizada, o bien “interiorizada” (es decir, aceptada
por los individuos “educados” adecuadamente), o bien impuesta de
manera implacable por la fuerza. La historia misma tenía que ser
tergiversada a fondo, y en verdad falsificada descaradamente, para
ese propósito. Fidel Castro, hablando acerca de la falsificación de la
historia cubana en la secuela de la guerra de independencia del co-
lonialismo español, nos da un ejemplo desconcertante:
¿Qué nos dijeron en la escuela? ¿Qué nos decían aquellos inescrupu-
losos libros de historia sobre los hechos? Nos decían que la potencia im-
perialista no era la potencia imperialista, sino que, lleno de generosidad,
el gobierno de Estados Unidos, deseoso de darnos la libertad, había inter-
venido en aquella guerra y que, como consecuencia de eso, éramos libres.
Pero no éramos libres por los cientos de miles de cubanos que murieron
durante 30 años en los combates, no éramos libres por el gesto heroico
de Carlos Manuel de Céspedes, el Padre de la Patria, que inició aquella
lucha, que incluso prefirió que le fusilaran al hijo antes de hacer una sola
concesión; no éramos libres por el esfuerzo heroico de tantos cubanos, no
éramos libres por la prédica de Martí, no éramos libres por el esfuerzo
heroico de Máximo Gómez, Calixto García y tantos de aquellos próceres
ilustres; no éramos libres por la sangre derramada por la veinte y tantas
227 Ver Nota 2.
324
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21. Capítulo 8: La educación más allá del capital
heridas de Antonio Maceo y su caída heroica en Punta Brava; éramos li-
bres sencillamente porque Teodoro Roosevelt desembarcó con unos cuan-
tos rangers en Santiago de Cuba para combatir contra un ejército agotado
y prácticamente vencido, o porque los acorazados americanos hundieron a
los “cacharros” de Cervera frente a la bahía de Santiago de Cuba. Y esas
monstruosas mentiras, esas increíbles falsedades eran las que se enseña-
ban en nuestras escuelas. 228
Tergiversaciones de este tipo son lo normal cuando los intere-
ses en juego son realmente altos, y particularmente cuando atañen
directamente a la racionalización y legitimación del orden social
establecido como el “orden natural” presuntamente inalterable. En-
tonces la historia debe ser reescrita y propagandizada de la forma
más distorsionada, no solo en los órganos de formación de la opi-
nión pública de amplia difusión, desde los periódicos de circulación
masiva hasta los canales de radio y televisión, sino también en las
teorías académicas supuestamente objetivas. Marx nos ofrece una
desoladora caracterización de cómo la ciencia de la Economía Polí-
tica trata una cuestión vital de la historia capitalista, conocida como
la acumulación primitiva u original del capital. En un vigoroso
capítulo de El capital escribe:
La acumulación primitiva desempeña en Economía Política el mismo
papel que el pecado original en teología. Adán mordió la manzana, y con
ello cayó el pecado sobre la raza humana. Se supone que su origen que-
da explicado cuando se le narra como una anécdota acerca del pasado.
En épocas ya muy remotas había dos clases de personas: una, la élite la-
boriosa, inteligente y sobre todo economizadora; la otra, sinvergüenzas
holgazanes, que dilapidaban sus bienes, y hasta más que eso, en una vida
disoluta. (…) Aconteció así que los primeros acumularon riqueza y a los
últimos ya no les quedó nada que vender aparte de sus propios pellejos.
(…) Semejante trivialidad infantil se nos predica a diario en defensa de la
228 Fidel Castro, José Martí: el autor intelectual, Editora Política, La
Habana, 1983, p. 162. Ver también la p. 150 del mismo libro. [En español en
el original].
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22. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
propiedad. (…) En la historia real, es un hecho notorio que la conquista,
la esclavización, el despojo, el asesinato, en resumen la fuerza, jugaron
el papel principal. En los condescendientes anales de la economía polí-
tica, reina lo idílico desde tiempos inmemoriales. (…) De hecho, los mé-
todos de la acumulación primitiva tienen de todo menos de idílicos. (…)
El proletariado se creó gracias a la disolución de las bandas de súbditos
feudales y a la expropiación por la fuerza del suelo del pueblo; a las na-
cientes manufacturas les era imposible absorber ese proletariado “libre”
[vogelfrei, es decir “libre como los pájaros”, N.A] con la misma veloci-
dad a la que iba siendo arrojado al mundo. Por otra parte, esos hombres,
arrancados repentinamente de su modo de vida acostumbrado, tampoco
podían adaptarse con igual celeridad a la disciplina de su nueva condi-
ción. Fueron convertidos en masse en mendigos, ladrones y vagabundos,
en parte por propia inclinación personal, y en muchos otros casos por el
peso de las circunstancias. De aquí que a finales del siglo XV y durante la
totalidad del XVI, a todo lo ancho de la Europa Occidental [se instituyó]
una sanguinaria legislación en contra del vagabundaje. Los padres de la
clase trabajadora actual fueron castigados por su transformación forzo-
sa en vagabundos e indigentes. La legislación los trataba como criminales
“voluntarios”, y asumía que dependía de la buena voluntad propia conti-
nuar trabajando bajo las viejas condiciones que de hecho habían dejado
de existir. (…) De esos pobres fugitivos, de quienes Tomás Moro dice que
se vieron forzados a robar, 72.000 pequeños y grandes ladrones fueron
ejecutados durante el reinado de Enrique VIII. 229
Naturalmente, ni siquiera los pensadores altamente respetados
de la clase dominante podían adoptar una posición que disintiese
de la forma sumamente cruel de someter a aquellos que había que
mantener bajo la forma de control más estricta, en interés del or-
den establecido. Al menos, no hasta que las condiciones cambiantes
de la propia producción crearon la necesidad de una fuerza laboral
—muy ampliada— bajo las condiciones expansionistas de la revo-
lución industrial.
229 Marx, El capital, vol. 1, pp. 713-14 y 734-36.
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23. Capítulo 8: La educación más allá del capital
En los tiempos en que John Locke escribió, había una deman-
da de personal para empleos lucrativos mayor que la que hubo en
la época de Enrique VIII, aunque todavía muy lejos de la que se
alcanzó durante la Revolución Industrial. Por lo tanto, el “exceden-
te de población” en significativa disminución ya no tenía que ser
exterminado físicamente como antes. Sin embargo sí tenía que ser
tratado del modo más autoritario, racionalizando al mismo tiempo
la brutalidad e inhumanidad recomendadas en nombre de la mora-
lidad altisonante. De igual manera, en las últimas décadas del siglo
XVII, en conformidad con el punto de vista de la economía políti-
ca del capital en ese tiempo, el gran ídolo del liberalismo moderno,
John Locke —un terrateniente que vivía fuera de sus tierras en So-
mersetshire, y a la vez funcionario gubernamental con un sueldo
sumamente generoso— predicaba la misma “trivialidad infantil”
descrita por Marx. Locke insistía en que la causa de
El aumento del número de pobres (…) no puede significar otra cosa que
el relajamiento de la disciplina y la corrupción de las costumbres; la virtud
y la laboriosidad andan siempre juntas por su lado, en tanto que el vicio y
la ociosidad lo hacen por el suyo. Por lo tanto, el primer paso para poner
a trabajar a los pobres (…) debería ser la restricción de su libertinaje me-
diante la estricta puesta en práctica de las leyes dictadas contra este [por
Enrique VIII y otros]. 230
Como percibía anualmente la renumeración casi astronómica
de alrededor de mil quinientas libras por sus servicios al gobierno
(como Comisionado de la Junta de Comercio: uno de sus varios car-
gos), Locke no vacilaba en elogiar la perspectiva de que los pobres
ganasen “un penique al día”, 231 es decir, una suma aproximadamen-
te 1.000 veces más baja que sus propios ingresos por cuenta de uno
230 Locke, “Memorandum on the Reform of the Poor Law”, en H.R. Fox
Bourne, The Life of John Locke, King, Londres, 1876, Vol. 2, p. 378.
231 Ibid., p. 383.
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24. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
solo de sus cargos en el gobierno. No causa sorpresa, entonces, que
“El valor de sus propiedades para el momento de su muerte —cer-
ca de 20.000 libras, de las cuales 12.000 eran en efectivo— resul-
tase comparable con el de un próspero comerciante londinense”.232
¡Todo un éxito para alguien cuya fuente de ingresos principal era
exprimir —y confesamente de muy buen grado— al Estado!
Más aún, siendo un auténtico señor, con muy altos intereses eco-
nómicos que proteger, quería también reglamentar los movimien-
tos de los pobres mediante la draconiana medida de los pases, y
propuso:
Que todos los hombres que mendiguen sin pases en comarcas marí-
timas, estando baldados o que sobrepasen los cincuenta años de edad,
y todos aquellos de cualquier edad que mendiguen también sin pases en
comarcas del interior sin ningún litoral marino, sean enviados al correc-
cional más cercano, para ser tenidos allí a trabajos forzados durante tres
años. 233
Y mientras las brutales leyes de Enrique VIII y Eduardo VI que-
rían que se les cortase nada más “la mitad de la oreja” a los trans-
gresores reincidentes, nuestro gran filósofo liberal y funcionario
gubernamental —una de las figuras prominentes en el preludio de
la Ilustración inglesa— sugería una mejora de esas leyes recomen-
dando solemnemente la pérdida de las dos orejas, aplicable de una
vez a los transgresores primerizos.234
Al mismo tiempo, en su “Memorando sobre la reforma de la ley
de los pobres” Locke proponía también la institución de escuelas
talleres para los hijos de éstos desde una edad muy temprana, argu-
mentando que:
232 Neal Wood, The Politics of Locke’s Philosophy, University of Cali-
fornia Press, Berkeley, 1983, p. 26.
233 Locke, “Memorandum on the Reform of the Poor Law”, op.cit., p. 380.
234 Ibid.
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25. Capítulo 8: La educación más allá del capital
Los hijos de la gente trabajadora suelen constituir una carga para el
municipio, y por lo general se les mantiene en la holgazanería, por lo que
su trabajo generalmente se pierde para la colectividad hasta los doce o
catorce años de edad. El correctivo más efectivo que podemos concebir
para eso, y que humildemente proponemos, es que en la antes mencionada
nueva ley que se va a promulgar se estipule definitivamente que en cada
municipio se funden escuelas talleres, a las que se les obligará a entrar a
los hijos de todos los que dependen de la ayuda del municipio, entre los tres
y los catorce años de edad, (…) 235
Sin ser él mismo un hombre religioso, la principal preocupación
de Locke era cómo combinar la severa disciplina de trabajo y el
adoctrinamiento religioso con un máximo de economización finan-
ciera estatal y municipal. Argumentaba que
Otra ventaja adicional de hacer ir a los niños a una escuela taller es
que por ese medio se les podría obligar a asistir regularmente a la igle-
sia cada domingo, junto con sus maestros y maestras, con lo cual se les
podría inculcar algo de religión; mientras que en la actualidad, dado que
por lo general están siendo criados en la holgazanería y el relajo, ellos
permanecen totalmente ajenos tanto a la religión y la moralidad como a
la laboriosidad. 236
Obviamente, entonces, las medidas que había que aplicarles
a los “trabajadores pobres” eran radicalmente distintas de las que
los “hombres de ilustración” consideraban adecuadas para sí mis-
mos. A fin de cuentas todo se reducía a meras relaciones de poder,
impuestas con suma brutalidad y violencia en el transcurso de los
desarrollos capitalistas iniciales, independientemente de cómo eran
racionalizados en los “condescendientes anales de economía políti-
ca”, en palabras de Marx.
235 Locke, “Memorandum on the Reform of the Poor Law”, op.cit., p. 383.
236 Ibid., pp. 384-85.
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26. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
Como es natural, las instituciones educativas tuvieron que ser
adaptadas con el paso del tiempo, de acuerdo con las cambiantes
determinaciones productivas del sistema del capital. De esa ma-
nera, la suma brutalidad y la violencia impuesta por la vía legal
como medios educativos —una vez que las figuras de los inicios
de la Ilustración, como el propio Locke, no solo las aceptaban in-
condicionalmente sino hasta las promovían activamente, como he-
mos visto— tuvieron que ser dejadas atrás. Fueron abandonadas no
por causa de consideraciones humanitarias, aunque con frecuencia
se les racionalizó en esos términos, sino porque se comprobó que
mantener la maquinaria de la imposición estricta resultaba econó-
micamente despilfarradora, o por lo menos superflua. Y eso era
cierto no solo en cuanto a las instituciones educativas formales sino
también en algunos campos conectados indirectamente con las
ideas educativas. Para tomar un solo ejemplo significativo, el éxito
inicial del experimento de Robert Owen no se debió al humanitaria-
nismo paternalista de su capitalista ilustrado, sino a la relativa ven-
taja productiva que al principio disfrutó la empresa industrial de su
comunidad utópica. Porque gracias a la reducción del día de trabajo
absurdamente largo que prevalecía como regla general para ese mo-
mento, el enfoque owenista del trabajo resultó en una intensidad
mucho mayor de realización productiva durante el horario reduci-
do. Sin embargo, una vez que las prácticas similares tuvieron una
difusión más amplia, como tenía que ser bajo las reglas de la com-
petencia capitalista, su empresa se vio condenada al fracaso y entró
en bancarrota, a pesar de las opiniones indudablemente avanzadas
de Owen en materia educativa.
Las determinaciones generales del capital afectan profundamen-
te a cada una de las áreas que tienen algo que ver con la educación,
y no nada más a las instituciones educativas formales. Estas últimas
están estrechamente integradas a la totalidad de los procesos socia-
les. No pueden funcionar apropiadamente si no están en sintonía
con las determinaciones educativas abarcantes de la sociedad
en su conjunto.
Bajo el dominio del capital la cuestión crucial es asegurar que
los individuos en particular adopten las metas reproductivas
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27. Capítulo 8: La educación más allá del capital
objetivamente factibles del sistema como “sus propios fines”. En
otras palabras, en un sentido verdaderamente amplio del término
educación, se trata de que los individuos “interioricen” —como
se indicó en el segundo párrafo de esta sección— la legitimidad de
la posición que se les asigne en la jerarquía social, junto con sus ex-
pectaciones “apropiadas” y las formas de conducta “correctas” más
o menos explícitamente estipuladas en ese terreno. A medida que
la interiorización pueda ir ejerciendo sus buenos oficios en la afir-
mación de los parámetros reproductivos generales del sistema del
capital, la brutalidad y la violencia podrán ser pasadas a un segun-
do plano (aunque en modo alguno abandonadas permanentemente),
como modalidades despilfarradoras de la imposición de valores,
como ciertamente ha ocurrido en el transcurso de los desarrollos
capitalistas modernos. Solo en períodos de crisis aguda se regresa
a su posición prominente el arsenal de brutalidad y violencia a fin
de imponer valores, como en tiempos recientes lo demostró la tra-
gedia de los miles de desaparecidos en Chile y Argentina.
Sin duda, las instituciones educativas formales constituyen una
parte importante del sistema de interiorización general. Pero nada
más una parte. Estén participando o no los individuos —durante
una cantidad de años mayor o menor, pero siempre muy limitada—
dentro de las instituciones de la educación formal, tienen que ser
inducidos a la aceptación activa (o más o menos resignada) de los
principios orientadores reproductivos dominantes de la sociedad en
sí misma, como le convenga a su posición en el orden social, y en
concordancia con las tareas reproductivas que les sean asignadas.
Bajo condiciones de esclavitud o servidumbre feudal este proble-
ma resulta ser muy diferente de lo que tiene que prevalecer bajo el
capitalismo, incluso si los individuos trabajadores individuales no
están educados formalmente, o lo están en pequeña medida, en el
sentido formal del término. Sin embargo, al interiorizar las ubicuas
presiones externas, tienen que adoptar las perspectivas generales de
la sociedad mercantilizada como los límites individualistamente
incuestionables de sus propias aspiraciones. Únicamente la acción
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28. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
colectiva plenamente consciente puede sacarlos de esa situación
paralizadora.
Visto desde esa perspectiva, queda muy claro que la educación
formal no constituye la fuerza cimentadora ideológica primordial
del sistema del capital; y que tampoco es capaz de proporcionar,
por sí misma, una alternativa emancipadora radical para el mismo.
Una de las funciones principales de la educación formal en nuestras
sociedades es producir toda la conformidad o el “consenso” que
pueda, dentro y a través de sus propios límites institucionalizados y
legalmente sancionados. Sería un milagro descomunal esperar de la
sociedad mercantilizada que ella promulgue activamente —o aun-
que sea tolere— un mandato que incite a sus instituciones educati-
vas formales a abrazar a plenitud la gran tarea histórica de nuestro
tiempo: es decir, la tarea de romper la lógica del capital en pro
de la supervivencia de la humanidad. Es por eso que también en
el campo de la educación los correctivos “no pueden ser formales;
tienen que ser esenciales”. En otras palabras, tienen que abrazar la
totalidad de las prácticas educativas de la sociedad establecida.
Las soluciones educativas formales, incluso algunas de las más
importantes, y hasta cuando estén protegidas por la ley, podrán ser
revertidas del todo mientras la lógica del capital se mantenga in-
tacta como el marco orientador de la sociedad. En Inglaterra, por
ejemplo, los principales debates acerca de la educación, durante
varias décadas, se centraron en la cuestión de las “comprehensive
schools”237§ que se instituirían en sustitución del sistema escolar eli-
tesco establecido largo tiempo atrás. En el transcurso de esos deba-
tes el Partido Laborista inglés no solo adoptó como punto clave de
su programa electoral la estrategia de reemplazar el anterior sistema
de aprendizaje privilegiado por las “comprehensive schools”, sino
además le dio forma legal a esa política cuando logró llegar al go-
bierno, aunque ni siquiera entonces se atrevió a tocar al sector más
237 § [Escuelas de secundaria de ingreso no selectivo, a diferencia de las
“Grammar Schools”, N.del T.]
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29. Capítulo 8: La educación más allá del capital
privilegiado de la educación, las llamadas “public schools”.238 En la
actualidad, sin embargo, el gobierno inglés del “nuevo laborismo”
está empeñado en desmantelar el sistema de las “comprehensive
schools”, no solo mediante la restauración de las viejas instituciones
educativas elitescas sino además instituyendo una nueva variedad
de “academias” que favorecen a la clase media y se le suman a aqué-
llas, a pesar de todas las críticas, incluso dentro de sus propios parti-
darios, por el establecimiento de un “sistema dual” en ese campo,
igual al sistema dual en vías de ser establecido y fortalecido por el
gobierno en el Servicio de Salud Nacional.
Por consiguiente, no es posible escapar siquiera de la “formi-
dable cárcel” del sistema escolar establecido (condensado en esas
palabras por José Martí) simplemente reformándolo. Porque lo que
había antes de tales reformas con toda seguridad será restaurado
tarde o temprano, pues ningún cambio institucional aislado logra-
rá desafiar la lógica general autoafirmadora del capital en sí mis-
mo. Lo que necesitamos confrontar y alterar en lo fundamental es
el sistema entero de la interiorización, en todas sus dimensiones
visibles y ocultas. Romper la lógica del capital en el campo de la
educación es, por consiguiente, sinónimo de reemplazar las formas
ubicuas y profundamente afincadas de la interiorización mistifica-
dora por una alternativa positiva abarcante.
Ese es el punto al que le pondremos atención ahora.
8. 3 “El aprendizaje es nuestra vida misma, desde la ju-
ventud hasta la vejez”
Paracelso tenía absolutamente toda la razón en su época, y la
sigue teniendo en la actualidad: “El aprendizaje es nuestra vida
misma, desde la juventud hasta la vejez, en verdad hasta el borde
la muerte; nadie vive durante diez horas sin aprender”. La gran pre-
gunta es: ¿qué es lo que aprendemos, de una u otra manera? ¿Todo
conduce a la autorrealización de los individuos como humanamente
238 ª En Inglaterra las “Public Schools” no son “escuelas públicas”, como
cabría esperar, sino “Escuelas privadas” que cobran anualidades exorbitan-
tes.
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30. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
“individuos sociales ricos” (en palabras de Marx), o está al servi-
cio de la perpetuación, a sabiendas o no, del orden social alienante
y definitivamente incontrolable del capital? ¿Es el conocimiento lo
que se requiere para convertir en realidad el ideal de la emancipa-
ción humana, junto con la firme determinación y dedicación para
llegar a la autoemancipación de la humanidad y completarla exi-
tosamente, a pesar de todas las adversidades? ¿O es, por el contra-
rio, la adopción de modos de comportamiento por los individuos en
particular lo que favorece únicamente la realización de los fines co-
sificados del capital? En ese significado tan amplio y tan profundo
de educación, que incluye de forma prominente todos los momen-
tos de nuestra vida activa, podemos estar de acuerdo con Paracelso
en que hay tantas cosas que se deciden (casi que todo), para bien
o para mal —no solo para nosotros mismos como individuos, sino
simultáneamente también para la humanidad— en todas esas horas
inevitables que no podemos pasar “sin aprender”. Ello es así porque
en verdad “el aprendizaje es nuestra vida misma”. Y puesto que hay
tanto que se decide de esa manera para mejor o para peor, el éxito
dependerá de que convirtamos a ese proceso de aprendizaje, en el
sentido amplísimo que le da Paracelso, en un proceso consciente, a
fin de maximizar lo mejor y minimizar lo peor.
Tan solo la más amplia concepción de la educación nos puede
ayudar a procurar la meta del verdadero cambio radical proporcio-
nando las palancas mediante las cuales se pueda romper la lógica
mistificadora del capital. Esa manera de abordar las cosas consti-
tuye, en verdad, la esperanza y la garantía del éxito factible. Por el
contrario, caer en la tentación de las meras reparaciones institucio-
nales formales —el “poco a poco” de la conseja reformista desde
tiempo inmemorial— significa seguir atrapados dentro del círculo
vicioso de la lógica al servicio de sí misma del capital, institucional-
mente articulada y salvaguardada. Esta última manera de ver tanto
los problemas mismos como sus soluciones “realistas” es cultivada
y propagandizada cuidadosamente en nuestras sociedades, en tanto
que la alternativa real genuina y de largo alcance es descalificada
a priori y descartada altisonantemente como “política de la gesti-
culación”. Esa clase de enfoque es incurablemente elitesca aunque
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31. Capítulo 8: La educación más allá del capital
pretenda ser democrática. Porque define a la educación y a la acti-
vidad intelectual de la manera más estrecha posible, como la única
forma correcta y apropiada de preservar los “patrones civilizados”
por parte de quienes están destinados a “educar” y gobernar, en
contra de “la anarquía y la subversión”. Al mismo tiempo excluye
a la inmensa mayoría de la humanidad del terreno de la actuación
como sujetos, y los condena a ser considerados para siempre como
objetos (y manipulados en tal sentido), en nombre de la presunta
superioridad de la élite: “meritocrática”, “tecnocrática”, “empresa-
rial” o algo por el estilo.
En contra de la concepción tendenciosamente estrecha de la edu-
cación y de la vida intelectual, que por supuesto tiene la intención
de mantener al trabajo “en su lugar adecuado”, Gramsci argumenta-
ba enfáticamente hace ya largo tiempo que
No existe actividad humana de la que se pueda excluir toda interven-
ción intelectual: el homo faber no puede ser separado del homo sapiens.
Y todo hombre, aparte de su propio trabajo, desarrolla alguna actividad
intelectual; es, en otras palabras, un “filósofo”, un artista, un hombre con
sensibilidad, comparte una concepción del mundo, sigue una línea cons-
ciente de conducta moral, y así contribuye a mantener o cambiar una
concepción del mundo, es decir, a estimular nuevas formas de pensar. 239
Como podemos ver, la posición de Gramsci es profundamente
democrática. Es la única sostenible. Y tiene una doble conclusión.
Primero, insiste en que todos los seres humanos contribuyen de
uno u otro modo a la formación de la concepción del mundo pre-
valeciente. Y segundo, subraya que esa contribución puede caer en
las categorías contrapuestas de “mantener” y “cambiar”. No pue-
de ser simplemente la una o la otra, sino también ambas a la vez.
Cuál de las dos resulta estar más acentuada, y hasta qué grado,
dependerá obviamente de la manera como las fuerzas sociales en
conflicto chocan entre sí y hacen valer sus intereses alternativos de
239 Antonio Gramsci, “The Formation of Intellectuals”, en The Modern
Prince and Other Writings, Lawrence and Wishart, Londres, 1957, p. 121.
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32. EL DESAFÍO Y LA CARGA DEL TIEMPO HISTÓRICO: El socialismo del siglo XXI
importancia. En otras palabras, la dinámica de la historia no es al-
guna misteriosa fuerza externa sino la intervención de la gran mul-
tiplicidad de seres humanos en el proceso histórico real, dentro de
la línea de “mantener y/o cambiar” —en un período relativamente
estático en el que se “mantiene” mucho más de lo que se “cambia”,
o viceversa en tiempos de un importante repunte de la intensidad de
las confrontaciones hegemónicas antagonísticas— la concepción
del mundo establecida, y de esa forma demorar o acelerar la llegada
de un cambio social significativo.
Eso pone en su debida perspectiva las pretensiones elitescas de
los políticos y educadores autodesignados. Porque ellos no pueden
cambiar a voluntad la “concepción del mundo” de su época, sin im-
portar cuánto les gustaría hacerlo, y sin importar tampoco lo in-
menso que pueda ser el aparato propagandístico a su disposición.
Un proceso ineludiblemente colectivo de proporciones vitales no
puede ser expropiado para siempre ni siquiera por los agentes polí-
ticos e intelectuales más diestros y más generosamente financiados.
Si no fuese por ese inconveniente “hecho brutal” puesto en eviden-
cia con tanto énfasis por Gramsci, la dominación de la estrecha edu-
cación formal institucional podría reinar eternamente a favor del
capital.
No existe manipulación desde arriba tal que pueda convertir al
proceso inmensamente complejo de conformar la visión de mundo
general de nuestros tiempos —hecha de las incontables concepcio-
nes particulares constituidas sobre la base de intereses hegemóni-
cos alternativos objetivamente inconciliables, independientemente
de lo conscientes de los antagonismos estructurales subyacentes
que puedan estar los individuos involucrados— en un dispositivo
uniforme y homogéneo, que funcione como el promotor perma-
nente de la lógica del capital. Ni siquiera el aspecto de “mantener”
puede ser considerado constituyente pasivo de la concepción del
mundo prevaleciente de los individuos. Si bien de una manera muy
diferente a la del aspecto de “cambiar” la visión de mundo de la
época, resulta sin embargo activo y beneficioso para el capital, pero
solo en tanto se mantenga activo. Eso significa que el “mantener”
tiene (y debe tenerla) su propia base de racionalidad, sin importar
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cuán problemática resulte en lo que atañe a la alternativa hegemó-
nica del trabajo. Es decir, no solo tienen que producirlo en algún
punto en el tiempo las clases de los individuos estructuralmente do-
minadas, sino que además ellas también tienen que reproducirlo
constantemente, sujeto a la permanencia (o no) de su base de racio-
nalidad original. Cuando una mayoría significativa de la población
—algo que se aproxima al 70 % en muchos países— le da la espalda
con desdén al “proceso democrático” del ritual electoral, habiendo
luchado por el derecho al voto durante décadas en el pasado, ello
muestra un viraje real en la actitud hacia el orden dominante; po-
dríamos decir que se trata de una grieta en las gruesas capas de friso
cuidadosamente aplicadas sobre la fachada “democrática” del siste-
ma. Sin embargo, de ninguna manera se podría o debería interpre-
tar eso como una retirada radical del mantener la concepción del
mundo hoy dominante.
Naturalmente, en medio de una crisis revolucionaria las
condiciones son mucho más favorables para la actitud de “cambiar”
y para el surgimiento de una concepción del mundo alternativa, lo
que Lenin describió como el tiempo “en que las clases dominantes
no pueden dominar a la manera antigua, y las clases subordinadas
no quieren vivir a la manera antigua”. Se trata de momentos
históricos absolutamente extraordinarios, y no pueden ser
prolongados como uno quisiera, como lo demostró el fracaso de las
estrategias voluntaristas en el pasado. 240 Así, respecto a “mantener”
240 “La dificultad estriba en que el ‘momento’ de la política radical está
limitado estrictamente por la naturaleza de las crisis en cuestión y las deter-
minaciones temporales de su desenvolvimiento. La brecha abierta en tiem-
po de crisis no se puede dejar abierta para siempre, y las medidas adoptadas
para cerrarla, desde los primeros pasos en adelante tienen su propia lógica y
su impacto acumulativo en las intervenciones subsiguientes. Más aún, tanto
las estructuras socioeconómicas existentes como su correspondiente marco
de instituciones políticas tienden a actuar en contra de las iniciativas radica-
les por su misma inercia en cuanto el peor momento de la crisis es superado
y con ello se hace posible sopesar de nuevo “el camino más fácil”. (…) Por
paradójico que pueda sonar, lo único que puede prolongar el momento de la
política radical es una autodeterminación radical de la política. Si se quiere
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y “cambiar” la concepción del mundo establecida, el punto
fundamental es la necesidad de modificar, de manera perdurable,
el modo de interiorización que prevalece históricamente. Sin eso
resultaría totalmente inconcebible romper la lógica del capital en
el campo de la educación. Y, más importante todavía, esa relación
puede y tiene que ser expresada también de una manera positiva.
Porque el dominio del capital puede ser roto, y lo será, gracias a un
cambio radical en el hoy preponderante modo de interiorización,
que le brinda sostén a la concepción del mundo dominante.
Hay que insistir hasta el cansancio en la importancia estratégi-
ca de la concepción más amplia de la educación, expresada en la
frase: “el aprendizaje es nuestra vida misma”. Porque mucho de
nuestro proceso de aprendizaje continuo reside, afortunadamente,
fuera de las instituciones educativas formales. Afortunadamente
porque esos procesos no pueden ser manipulados y controlados fá-
cilmente por el marco educativo formal legalmente salvaguardado
y sancionado. Lo abarcan todo, desde nuestras respuestas críticas
incipientes vis-à-vis el entorno material más o menos desprovisto
de nuestra primera niñez, y luego el primer encuentro con la poesía
y el arte, hasta llegar a las múltiples experiencias de trabajo, someti-
das al escrutinio razonado que nosotros mismos nos hacemos y nos
hace también la gente con las que las compartimos, y, por supuesto
que ese ‘momento’ no se vea disipado bajo el peso de las presiones econó-
micas inmediatas, habrá que encontrar la manera de extender su influencia
bastante más allá del punto culminante de la crisis misma (el punto culmi-
nante, o sea cuando por lo general la política radical tiende a hacer valer su
efectividad). Y dado que la duración temporal de la crisis en sí no puede
ser prolongada a voluntad —ni debería serlo, ya que la política voluntaris-
ta, con su ‘estado de emergencia’ manipulado artificialmente, solo puede
intentarlo a su propio riesgo, alienando con ello a las masas populares en
lugar de asegurarles su sostén— la solución solo puede surgir de la exitosa
conversión del “tiempo efímero” en espacio perdurable mediante la rees-
tructuración de los poderes y las instituciones de la toma de decisiones”. I.
Mészáros, Más allá del capital, pp. 1096-1097. [Con ligera modificación,
N.del T.]
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hasta nuestra participación de muy distintas maneras en conflictos
y confrontaciones a lo largo de nuestras vidas, incluidas las disputas
sociales, políticas y morales del presente.
Solo una pequeña parte de todo esto tiene conexión directa con
la educación formal. Pero es de gran importancia no solamente en
nuestros primeros años de formación sino durante toda la vida,
cuando hay tanto que ir reevaluando constantemente y verterlo en
una unidad funcional coherente y orgánica, sin la cual en lugar de
poseer una personalidad nos haríamos añicos: inútiles e incapaci-
tados, incluso para servir a fines sociopolíticos autoritarios. La pe-
sadilla de 1984 de Orwell es irrealizable precisamente porque la
inmensa mayoría de nuestras experiencias constitutivas siguen es-
tando —y seguirán estando siempre— fuera del campo del control
y la imposición institucional formal. Sin duda, muchas escuelas
pueden causar un gran daño, y merecen por ello que Martí las haya
criticado severamente como “formidables cárceles”. Pero ni siquie-
ra el peor de sus cercos está en capacidad de prevalecer de manera
uniforme. Los jóvenes pueden hallar alimento intelectual, moral y
artístico en cualquier otra parte.
En lo personal tuve la gran fortuna de encontrar, a la edad de
ocho años, un maestro muy grande. No en la escuela, sino casi por
casualidad. Ha sido mi compañero desde entonces, todos los días.
Su nombre es Attila József: un gigante de la literatura mundial. Los
que han leído el epígrafe de mi libro, Más allá del capital, ya cono-
cen su nombre. Pero permítanme citar unos cuantos versos de otro
de sus grandes poemas, que escogí para epígrafe del presente libro:
Ni Dios ni la mente, sino
el carbón, el hierro y el petróleo,
la materia real nos ha creado,
echándonos hirvientes y violentos,
en los moldes de esta
sociedad terrible,
para afincarnos, por la humanidad,
en el eterno suelo.
Tras los sacerdotes, los soldados
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y los burgueses
al fin nos hemos vuelto fieles
oidores de las leyes:
por eso el sentido de toda obra humana
zumba en nosotros
como el violón profundo. 241
Esos versos fueron escritos hace setenta y un años, en 1933,
cuando Hitler llegó al poder en Alemania. Pero nos hablan hoy día
a todos nosotros con mayor intensidad que nunca. Nos invitan a es-
cuchar las leyes con atención y fidelidad, y a proclamarlas por todas
partes con clara y viva voz. Porque lo que está en juego en la actua-
lidad es nada menos que la supervivencia misma de la humanidad.
Ninguna práctica educativa formal pervertidora podrá extinguir la
perdurable validez y fuerza de esas influencias.
Sí, “el aprendizaje es nuestra vida misma”, como lo expuso Pa-
racelso hace casi cinco siglos, y tras sus huellas también muchos
otros que quizá ni siquiera escucharon hablar de ese nombre. Para
hacer que esa verdad sea patente, como tiene que serlo, tenemos que
hacer la reclamación del territorio entero de la educación de toda la
vida, a fin de poder poner en su debida perspectiva su parte formal,
en pro de la institución de una reforma radical también allí. Tal cosa
no puede hacerse sin desafiar a las formas de interiorización hoy
dominantes, fortalecidas en gran medida y puestas a favor del ca-
pital por el propio sistema educativo formal. De hecho, tal y como
están las cosas hoy día, la función principal de la educación formal
es actuar como perro guardián autoritario ex officio, inductor de
un conformismo generalizado en los modos de interiorización es-
tablecidos para subordinarlos a los requerimientos del orden esta-
blecido. Que la educación formal no pueda lograr la creación de la
conformidad universal no altera el hecho de que en su conjunto
está orientada hacia ese fin. Los maestros y alumnos que se rebe-
lan contra ese designio lo hacen con las municiones que adquieren
241 Attila József, Al borde de la ciudad (A város peremén). Traducción de
Fayad Jamís.
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de sus colegas rebeldes dentro del campo formal, y del terreno más
amplio de la experiencia educativa “de la juventud a la vejez”.
Lo que necesitamos con urgencia es, entonces, una actividad
de “contrainteriorización” coherente y sostenida que no se ago-
te en la negación —por necesaria que ella sea como una fase de
esta empresa— sino que defina sus objetivos fundamentales como
la creación de una abarcadora alternativa a lo existente que resul-
te sustentable de manera positiva. Hace casi treinta años yo es-
taba editando y presentando un volumen de ensayos del destacado
historiador y pensador político filipino Renato Constantino. En
ese tiempo el régimen clientelar de los Estados Unidos del “Gene-
ral” Marcos lo mantenía bajo las restricciones autoritarias más se-
veras. En algún momento logró hacerme llegar el mensaje de que
a él le gustaría que el libro se titulase Identidad neocolonial y
contraconciencia, 242 que de hecho fue la forma como apareció. Ple-
namente consciente del impacto esclavizador de la interiorización
de la conciencia colonial en su país, Constantino trataba de poner
el acento sobre la tarea histórica de producir un sistema de educa-
ción alternativo y perdurable, con todos los medios a disposición del
pueblo, mucho más allá del campo educativo formal. La “contra-
conciencia” adquiría así un significado positivo. En relación con el
pasado, Constantino señalaba que
Desde sus comienzos, la colonización española operó más a través
de la religión que a través de la fuerza, afectando así profundamente a la
conciencia. (…) El amoldamiento de la conciencia en el interés del con-
trol colonial sería repetido en otro plano por los norteamericanos que,
después de una década de represión masiva, operaron igualmente a tra-
242 Renato Constantino, Neo-Colonial Identity and Counter-Cons-
ciousness: Essays on Cultural Decolonization, The Merlin Press, Lon-
dres, 1978, 307 páginas. Publicado en los Estados Unidos por M.E. Sharpe
Inc., White Plains, N.Y., 1978.
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vés de la conciencia, esta vez empleando la educación y otras instituciones
culturales. 243
Y dejó claro que la constitución de una conciencia contracolonial
descolonizada involucraba directamente a las masas populares en
la empresa crítica. Definía así el significado de una “filosofía de la
liberación” que él propugnaba:
En sí es algo que se desarrolla dependiendo del crecimiento de la con-
ciencia. (…) No es contemplativa; es activa y dinámica y envuelve tanto a
la situación objetiva como a la reacción subjetiva del grupo involucrado.
No puede ser la obra de un grupo selecto, aunque ese grupo se considere
motivado por los mejores intereses del pueblo. Necesita de la participación
de la columna vertebral de la nación. 244
En otras palabras, el enfoque educativo propugnado tenía que
abrazar la totalidad de las prácticas culturales/educativas/políticas
en la más amplia concepción de las transformaciones emancipado-
ras. Es así como una contraconciencia concebida estratégicamente
podría cumplir su gran misión educativa, como la alternativa nece-
saria a la interiorización dominada colonialmente.
Ciertamente, el papel y la correspondiente responsabilidad de
la educación no podría ser mayor. Porque, como lo dejó claro José
Martí, la búsqueda de la cultura, en el sentido apropiado del tér-
mino, implica el elevadísimo riesgo de que ella es inseparable del
objetivo fundamental de la liberación. Él insistía en que “ser cultos
es el único modo de ser libres”. Y condensó de una manera muy her-
mosa la raison d’être de la educación misma: “Educar es deposi-
tar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido:
es hacer a cada hombre el resumen del mundo viviente hasta
el día en que vive”.245 Ello resulta del todo imposible dentro de los
243 Ibid., pp. 20-21.
244 Ibid. p. 23.
245 Citado en Jorge Lezcano Pérez, “Introducción” a José Martí: 150 Ani-
versario, Casa Editora de la Embajada de Cuba en Brasil, Brasilia, 2003,
p. 8.
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39. Capítulo 8: La educación más allá del capital
estrechos límites de la educación formal tal y como ella está consti-
tuida, bajo toda clase de fuertes restricciones, en nuestro tiempo. El
propio Martí sentía que había que rehacer la totalidad del proceso
educativo en todos sus aspectos, desde su comienzo mismo hasta un
final abierto, para transformar la “formidable cárcel” en un lugar de
emancipación y genuina realización. Por eso en 1889 escribió tam-
bién y publicó por cuenta propia una publicación mensual para los
jóvenes, La Edad de Oro.246
En ese espíritu se podrían juntar todas las dimensiones de la edu-
cación. Los principios orientadores de la educación formal tienen
que ser desvestidos de esa forma del ropaje de la lógica impositora
de la conformidad del capital, y moverse en cambio en dirección a
un intercambio activo y positivo con las prácticas educativas más
amplias. Los principios y las prácticas se necesitan mucho mutua-
mente. Sin un intercambio progresivo consciente con los procesos
omniabarcantes de la educación como “nuestra vida misma”, la edu-
cación formal no puede satisfacer sus tan necesitadas aspiraciones
emancipadoras. Sin embargo, si los elementos progresistas de la
educación formal logran redefinir su tarea en un espíritu orientado
hacia la perspectiva de una alternativa hegemónica al orden existen-
te, podrán hacer una contribución vital para la ruptura de la lógica
del capital no solamente en su propio campo más limitado sino en la
sociedad en su conjunto.
8. 4 La educación como la “superación positiva de la au-
toalienación del trabajo”
Vivimos bajo condiciones de alienación deshumanizadora y de
trastrocamiento fetichista del verdadero estado de las cosas en la
246 Martí tenía la intención de que fuese un proyecto progresivo, y no fue
su culpa que solamente se pudiesen publicar cuatro números por falta de
apoyo financiero. Hoy los cuatro números están reproducidos en el volumen
18 de las Obras completas de José Martí, pp. 299-503. No es posible leer
hoy la preocupación expresada en esas páginas sin quedar hondamente con-
movido.
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