Presentación del trabajo colaborativo

1. UNIVERSIDAD YACAMBÚ
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCACIONAL
TEMA: Gestión del conocimiento en las instituciones
educativas del país.

2. Prof. Luisaurys Yubiry Diaz Roa
Integrantes:
ROCIO DEL CARMEN SÁNCHEZ MONTERO
MARITZA EDIZABETH ESPINOZA
MARÍA FERNANDA CEDEÑO
FERNANDO ACOSTA
Gestión del conocimiento en las instituciones
educativas del país.
"...en la nueva economía, el conocimiento es el principal recurso para los individuos
y la economía. Tierra, trabajo y capital no desaparecerán pero serán secundarios...“
Peter Drucker

3. Mintzberg y Stoner
(Mintzberg, 1984),
Asumen el término
gestión como “la
disposición y la
organización de los
recursos de un
individuo o grupo
para obtener los
resultados
esperados”.
Definición de Conocimiento y Gestión del Conocimiento
Vilaseca, Torrent y
Díaz (Villaseca, 2002)
Asumen al
conocimiento como
“el proceso humano
y dinámico que
consiste en justificar
una creencia
personal hacía la
certeza”
La generación del
conocimiento se
logra a través de la
interacción social
entre el
conocimiento tácito
y explícito a esta
integración se le
conoce como
“conversión del
conocimiento”
Nanaka y Takeuchi
(Nonaka & Takeuchi,
1999)

4. El Embudo del Conocimiento
Los datos. El dato no tiene valor semántico (sentido) en sí
mismo, pero convenientemente tratado (procesado) se
puede utilizar en la realización de cálculos o toma de
decisiones. En el siguiente nivel de la pirámide se encuentra
La información, que se define como un conjunto organizado
de datos, que constituyen un mensaje sobre un determinado
ente o fenómeno. Sobre la información se asienta
El conocimiento, que es la capacidad para actuar y para
producir resultados, es el entendimiento, la inteligencia y la
razón natural. En la punta de la pirámide se encontraría el
nivel de
La sabiduría como el grado más elevado del conocimiento.

5. De tácito a tácito (socialización). Los individuos adquieren nuevos conocimientos
directamente de otros.
De tácito a explícito (externalización). El conocimiento se articula de una manera
tangible, a través del diálogo, plasmándolo en esquemas, fórmulas y métodos.
De explícito a explícito (combinación). Se combinan diferentes formas de
conocimiento explícito mediante documentos o bases de datos.
De explícito a tácito (internalización). Los individuos internalizan el conocimiento de los
documentos en su propia experiencia.
CONVERSIÓN del Conocimiento Según Nonaka y Takeuchi (1995)
La conversión entre conocimiento explícito y tácito da lugar a cuatro flujos de
conversión:

6. TIPOS DE CONOCIMIENTO
Nonaka y Takeuchi
exponen las ideas
que sustentan la
teoría -que lleva
por nombre el
mismo de su obra-
por medio de la
cual establecen un
modelo para la
generación del
conocimiento.
El cual se da
mediante la
interacción de uno
explícito (formal y
sistemático,
fácilmente
comunicado y
compartido).
Y otro tácito (de
carácter personal,
como modelos
mentales,
creencias,
experiencias,
perspectivas
individuales; difícil
comunicarlo a los
demás).

7. PROCESO ORGANIZACIONAL DE GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO
El primer factor son los individuos
de una organización, ya que son los
primeros activistas en el proceso. El
compromiso es uno de los
componentes más importantes para
la formación de un nuevo
conocimiento.
El segundo factor, es la interacción
entre el conocimiento y la
racionalidad que permite a los
individuos construir sus propias
perspectivas del mundo.
El tercer factor, es que ya creado el
conocimiento en el campo
interactivo por los miembros de los
equipos de la organización, tiene
que ser cristalizado en una forma
concreta como un producto o un
sistema.
El cuarto factor es compartir el
conocimiento creado, más allá de
las fronteras de la organización,
para la retroalimentación adicional
del conocimiento.
El quinto factor representa la
integración empresarial en redes de
conocimiento.

8. También, la innovación educativa puede ser entendida como un
proceso de aprendizaje y creación de conocimiento donde nuevos
problemas surgen y nuevo conocimiento es desarrollado para
resolverlos. Puede ser entendida metafóricamente como la
evolución del conocimiento. Esta evolución, está envuelta en tres
dimensiones (Bowonder & Ziman, 2001).
• Primero, la dimensión epistemológica, derivada de la interacción
entre un sujeto y un objeto.
• Segundo, la dimensión ontológica que es determinada por la co-
evolución de la tecnología y las instituciones, y la introducción de
conocimiento a las organizaciones.
• Y tercero, la dimensión de creación de productos, que es el
conocimiento transferido a productos, procesos y sistemas
institucionales.
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA COMO
MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

9. En un modelo
de aprendizaje
organizacional
de la escuela.
Su propósito
central consiste
en la mejora de
los desempeños y
resultados.
Es un proceso que
involucra en sus
ciclos a actores
personales y
grupales .
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA
COMO MODELO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

10. Procesos de gestión del conocimiento en la escuela que
constituyen una acción centrada y basada en el
aprendizaje organizacional
Desde la perspectiva de un
modelo de aprendizaje
organizacional en una
escuela.
Esta enfocada a
lograr resultados,
cuya condición es
gestionar
conocimientos
actuando.
Aprendiendo desde
sus desempeños
(actuaciones).

11. Primer
proceso:
•producción de conocimiento como activo de las comunidades de práctica
•En la organización escolar cada persona "necesita" de estos "activos de
conocimiento" para desempeñarse en ella y lograr los resultados esperados de
acuerdo con los propósitos y valores de la institución.
Segundo
proceso:
•la conversión del conocimiento tácito en explícito
•Este proceso consiste en la conversión del conocimiento tácito en explícito según las cuatro fases de
Nonaka y Takeuchi (1995). Ordinariamente, se apoya en tecnologías de trabajo en grupo groupware
y en la implementación de algún software especializado. A estas tecnologías también se les
denomina tecnologías colaborativas.
Tercer
proceso:
•distinguir y relacionar los procesos de codificación y personalización
•Snowden (2000) argumenta que en la codificación se acentúa la "modalidad" y lo más relevante es
el contenido mismo, si suponemos que el propósito principal de la GC es la dimensión del
conocimiento "accional"; es decir, cómo éste se produce e incorpora en las personas, en los grupos
y las organizaciones y cómo genera valor para los fines de la vida social y económica.

13. ÁMBITOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN
PRÁCTICAS ESCOLARES CON POTENCIAL
TRANSFORMADOR DE LOS CONTEXTOS DE ACTIVIDAD
Y LAS ACTUACIONES DE LOS DIRECTIVOS,
EDUCADORES Y ALUMNOS

14. La gestión del conocimiento se
debe entender como el
desarrollo intencionado de
una competencia de las
personas y la organización, es
decir, como una innovación
apoyada en un proceso
interactivo de aprendizaje en
el que los involucrados
aumentan su competencia a la
vez que se ocupan de la
innovación.
La gestión del conocimiento,
como innovación, se puede
representar como un ciclo
recursivo de los procesos de:
Tal innovación se concibe
como un proceso continuo,
progresivo y acumulativo de
decisiones y actividades,
sistematización, reflexión y
evaluación de las prácticas.
En cuanto a su temporalidad,
produce transformaciones de
los contextos de actividad y de
las actuaciones a mediano
plazo, no obstante que se
puedan y deban identificar
resultados de corto plazo
mediante el uso de
indicadores que muestren que
se avanza en dirección de las
transformaciones esperadas.

15. Ámbitos y unidades de innovación–intervención de
la gestión del conocimiento en la escuela
Se proponen dos ámbitos y en ellos se ejemplifican contextos de actividad y
prácticas en los que se puede instaurar una gestión del conocimiento de las
escuelas. Esta propuesta no es exhaustiva ni excluyente de otros ámbitos y
prácticas; se origina en experiencias de reforma e innovación educativa que se
realizan actualmente en el sistema educativo nacional, en las que se identifican
algunas operaciones de los procesos de gestión del conocimiento, pero en las
que aún no se observa un ciclo completo ni los propósitos de generación de un
aprendizaje organizacional o de una producción de "activos de conocimiento
educativo" de manera intencionada. Sin embargo, en estos ámbitos y prácticas
existe el potencial para generar una innovación de gestión del conocimiento en la
esfera educativa escolar.

16. Ámbito 1: gestión del conocimiento en las innovaciones curriculares de
las reformas educativas
• Estudios recientes sobre innovación educativa evidencian que un cambio en el
currículo que encierra la aplicación de una innovación.
• Desde nuestra perspectiva, toda reforma de currículo requiere, además de procesos
formativos de directivos y docentes basados en un "aprender–haciendo" y
sustentados en prácticas reflexivas, la gestión institucional
Ámbito 2: gestión del conocimiento en la evaluación de los resultados del
aprendizaje
• Es un ámbito de mejora por su potencial transformador de las prácticas educativas,
en las que intervienen dos ámbitos relacionados de la organización del sistema
educativo nacional: direcciones generales con sus supervisiones y directores de
escuelas con sus docentes.

17. CONCLUSIONES
Todo resultado derivado de la Gestión del Conocimiento tendrá que servir como guía para la
toma de decisiones ya que este también es el sentido del modelo. Si bien, toda organización
estructura sus modelos de gestión, es ante la Gestión del Conocimiento que se identifica el
cómo y el porqué del capital humano y del capital intelectual como factores clave del
desempeño especializado y cada vez más centrado en el aprendizaje organizativo,
elemento diferenciador y de valor de las organizaciones competentes en la era del
conocimiento.
La didáctica se construye en la tensión teoría-práctica, en donde la reflexión situada y
prudente juega un papel central. La reflexión orienta la acción desde sus proposiciones, pero
también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde allí enriquece la teoría. Reflexión-
acción reflexión, construye la teoría a la vez que construye la acción.
Es necesario que cada docente identifique los problemas de una práctica educativa,
busque comprensión de los mismos y sobre todo genere estrategias didácticas, lo cual
requiere teoría que le brinde criterios de acción conceptualmente sustentados y de una
reflexión crítica a la luz de los valores educativos asumidos.
De ahí la importancia de la contextualización, que está dada por aspectos sociales,
culturales, políticos y por definiciones estratégicas de la Universidad con respecto a la
formación, a las políticas de docencia, a las necesidades de aprendizaje, a los diseños
curriculares, a los propósitos de aprendizaje y a las estrategias de enseñanza.

18. WEBGRAFIA:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
109X2009000100008
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
33052018000400673
https://www.cairn.info/revue-projectique-2012-2-page-123.htm#
http://gestioncarlosgt.blogspot.com/2015/