Este documento presenta un Modelo de transversalización de la innovación en la educación superior. El modelo busca incorporar nuevas categorías de análisis y conceptos en las instituciones de educación superior de manera sistematizada y en todos sus niveles. Esto se logra identificando los diferentes estratos de responsabilidad en la institución y aplicando programas educativos diferenciados a cada nivel, de acuerdo a su responsabilidad en la transformación institucional. El modelo evalúa los resultados para certificar las innovaciones logradas en todos los procesos y jerar

1. II CONGRESO INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
PONENCIA DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN
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Gestión en Innovación Educativa
Introducción
Según la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (1999), la Educación
Superior tiene actualmente el desafío de iniciar
transformaciones inéditas para poder cumplir con las
exigencias de la Sociedad del Conocimiento.
Estos retos se encuentran ubicados en dos frentes
claramente diferenciados, aunque, al mismo tiempo,
interdependientes.
Por un lado, las instituciones de educación superior
tienen la responsabilidad de formar a profesionales
competitivos, capaces de acrecentar la riqueza de
su sociedad; pero, al mismo tiempo, deben educar
ciudadanos críticos y activos, que colaboren en la
solución de los problemas sociales, políticos, ecológicos
y económicos que afectan a la humanidad.
Por lo anterior, deben incorporar en todos sus procesos, y
en todos sus niveles, prácticas educativas que tomen en
cuenta categorías de análisis y nociones conceptuales
novedosas y socialmente justas (Bolívar, 2000), como
la perspectiva de genero, el desarrollo sustentable o el
uso responsable de las tecnologías de la información y
la comunicación.
Este procedimiento, también llamado transversalización,
enfrenta el desafío de incorporar nuevo conocimiento en
estructuras educativas que han sido tradicionalmente
piramidales, desde el punto de vista de la toma de
decisiones que motivan el cambio institucional (Escudero,
2004).
2. Desarrollo
Las instituciones educativas pueden aprender,
adaptarse, cambiar y desarrollarse. Y de hecho lo
hacen, independientemente de que ese aprendizaje sea
buscado y sistematizado, o se produzca de forma natural
y/o informal (Brandt, 2003).
Sin embargo, las instituciones que sistematizan sus
procesos para incorporar categorías de análisis y
nociones conceptuales novedosas suelen aprender
mejor y más rápido; resultan más competitivas y más
innovadoras que aquellas que aprenden confiando
solo en el azar o solo en la voluntad de su personal
(Sugarman, 2001: 62).
Por lo anterior, es necesario sistematizar los procesos
de gestión de la innovación sobre modelos de operación
institucional, donde la transversalización, cada día juega
un papel más importante.
Modelo de transversalización de la innovación en
la educación superior
Alexandro Escudero Nahón / Universidad Autónoma de Querétaro, México / a.escudero.n@uaq.mx
Resumen
Las instituciones educativas de educación superior requieren gestionar la innovación a través de procedimientos
sistematizados para poder convertirse en organizaciones eficientes y competitivas. La literatura especializada ha
documentado los factores que provocan el aprendizaje organizacional y destacan, sobre todo, la presencia de
valores institucionales, como la colaboración, el diálogo o la cooperación, para hacer consciente el conocimiento
que posee su personal y consolidar comunidades de aprendizaje. No obstante, las instituciones de educación
superior actualmente también requieren incorporar categorías de análisis y nociones conceptuales novedosas, pero
externas al conocimiento de su personal. Este proceso de aprendizaje de nuevos contenidos (por ejemplo, de la
perspectiva de género, del desarrollo sustentable o las tecnologías de la información y la comunicación), además
debe ser incorporado en todos sus procesos educativos y en todos sus niveles jerárquicos. Ese procedimiento se
llama transversalización. En este texto se presenta un Modelo de transversalización de la innovación en la educación
superior que se caracteriza por tomar en cuenta los distintos niveles de responsabilidad ante la transformación
institucional, y ofrecer un sistema educativo diferenciado, flexible, eficiente y sistematizable para cada nivel. El
resultado es un proceso controlado y evaluable de la gestión de la innovación educativa.
Palabras clave: innovación educativa, gestión educativa, educación superior, transversalización.

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2.1 Marco teórico
La comunidad académica coincide en considerar que
las organizaciones aprenden, y lo hacen por símismas,
a través de sus individuos (perspectiva cognitiva) y
en forma colectiva (perspectiva socio-cultural) (Hall,
2000). No obstante, es relevante saber cómo operar
institucionalmente este aprendizaje para poder
registrarlo, medirlo, y mejorarlo.
La literatura especializada ha descrito algunos factores
que favorecen el aprendizaje organizativo. Entre ellos,
destaca la existencia de una cultura de colaboración,
que implica diálogo y trabajo en equipo, y un liderazgo
transformacional y distribuido, que requiere estructuras
flexibles en las instituciones (Fernández y Álvarez, 2007;
Fernández, 2008; Tintoré, 2010).
En este sentido, Aramburu-Goya (2000) identifica dos
enfoques sobre el aprendizaje organizacional, el cambio
y el conocimiento. Según el primero, las organizaciones
que aprenden son aquellas que buscan ampliar su
capacidad de adaptarse al cambio continuo en forma
ofensiva y sistemática. En el segundo, el aprendizaje
organizacional constituye el desarrollo de habilidades y
estrategias que permiten que la organización utilice el
conocimiento para lograr sus metas.
Muchos autores consideran que el aprendizaje
organizativo evoluciona en sucesivas fases o estadios,
y ha de culminar con la creación de comunidades
profesionales de aprendizaje. Esta idea es ampliamente
aceptada entre la comunidad académica y ha estado
presente en los estudiosos del aprendizaje organizativo
desde Argyris y Schön (1978) hasta Fullan (1993), Gairín
(2004), Brandt (2003), Bolívar (2000), Mitchell y Sackney
(2001, 2007 y 2009).
Todos estos autores consideran que sólo seráposible
que puedan existir comunidades de aprendizaje, si y solo
si, se sitúa a las personas en el centro del aprendizaje,
además de situarlas en el centro de la organización
(Gairín, 2010).
Sólo de esta forma y con este respeto a las personas se
puede desarrollar una auténtica cultura de colaboración
basada en el diálogo, la confianza y el compromiso
compartido.
Mitchell y Sackney, (2001, 2007, 2009) consideran
que las etapas de aprendizaje organizativo han de
conducir a la creación de comunidades de aprendizaje.
Se trataría de la evolución natural de una organización
que aprende. Ambos autores describen la forma en que
pueden construirse dichas comunidades por medio de
relaciones entre tres tipos de capacidades que hay que
desarrollar y que se refuerzan mutuamente:
Capacitación personal: deconstrucción y reconstrucción
de los propios conocimientos profesionales para alinear
la teoría expuesta y la teoría en uso.
Capacitación interpersonal: desarrollar relaciones
y prácticas colectivas en las que el aprendizaje en
la actividad cotidiana sea una norma sagrada. Es
importante crear equipos de personas que trabajan y
aprenden juntas.
Capacitación organizativa: construir estructuras
organizativas que apoyen y valoren el aprendizaje
personal y faciliten y motiven el aprendizaje colectivo.
Cambiar las estructuras mentales (trabajo en equipo
frente a individualismo), las estructuras de poder (crear
una comunidad de líderes), las estructuras de formación
(situar el desarrollo profesional en la posición central).
Los elementos que, según estos autores, definen una
comunidad de práctica en el mundo educativo son los
siguientes: existencia de elementos cohesionadores
(visión, misión); estrecho grado de comunicación y
comunión entre los miembros; considerar el aprendizaje
de los profesores tan importante como el de los alumnos;
estructuras que no aíslen y que fomenten el desarrollo
y el trabajo en equipo. También se requiere un nuevo
tipo de liderazgo o –todavía mejor–una “comunidad de
líderes”en la que los individuos tienen una profunda
sensación de poderío y autonomía, asícomo un
profundo compromiso personal hacia los objetivos de la
organización. Sin embargo, el elemento más importante
de una comunidad de aprendizaje es que “todos
aprendan de todos” (Mitchell y Sackney, 2007: 32).
Para que este aprendizaje colectivo se produzca,
las relaciones interpersonales han de estar
iluminadas por cinco principios básicos: respeto
profundo, responsabilidad colectiva, orientación a la
experimentación, valoración de la diversidad y modelos
de conducta positivos (Mitchell y Sackney, 2009).
No obstante, los estudios antes descritos no toman
en cuenta que ocasionalmente el aprendizaje de la
organización debe estar motivado por categorías
analíticas o nociones conceptuales novedosas que no
existen previamente en sus estructuras o procedimientos.
En el escenario actual, las instituciones de Educación
Superior tienen la responsabilidad social de formar a
profesionales competitivos, capaces de acrecentar la
riqueza de su sociedad; pero, al mismo tiempo, deben
educar ciudadanos críticos y activos, que colaboren en la
solución de los problemas sociales, políticos, ecológicos
y económicos que afectan a la humanidad (Stoll y Louis,
2007; Stoll, 2009).

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Por eso, el desafío consiste en incorporar conocimiento
que no ha sido generado al interior de la institución
educativa, pero, al mismo tiempo, permitir al personal
que provoque las transformaciones pertinentes a la
institución. Actualmente el desafío no se encuentra
ubicado en la descripción de los factores que permiten el
aprendizaje organizacional, ni en la identificación de las
fases que cursaría una organización que sabe aprender
de sus miembros. El desafío es proponer modelos de
aplicación para incorporar nuevo conocimiento a las
estructuras educativas. En particular, la incorporación de
categorías de análisis y de nociones novedosas externas
a la institución, pero que suponen una innovación
educativa.
2.2 Descripción del Modelo de transversalización de
la innovación en la educación superior
El Modelo de transversalización de la innovación en la
educación superior está diseñado con el objetivo de
incorporar transversalmente categorías analíticas y
nociones conceptuales novedosas en las instituciones
de educación superior.
Comprende un método para operar eficientemente el
aprendizaje de las instituciones educativas e impulsar la
innovación.
Realiza esta transversalización tomando en cuenta
el nivel de responsabilidad ante la transformación que
tiene cada estrato de la institución para incidir de manera
diferenciada en el quehacer de las distintas jerarquías
institucionales. De esta manera logra una transformación
real en todos los niveles y en todos los procesos.
Para lograr lo anterior se realiza la siguiente metodología:
1. Definir el universo institucional donde
serátransversalizada la categoría analítica o la
noción conceptual novedosa.
2. Identificar los estratos de operación de la institución
de educación superior.
3. Relacionar el nivel de responsabilidad que cada
estrato de operación de la institución de educación
superior tiene ante la transformación.
4. Seleccionar el personal que tiene una relación
directa con la responsabilidad de transversalizar la
categoría analítica o la noción conceptual novedosa.
5. Proponer los programas educativos pertinentes a
cada nivel de responsabilidad ante la transformación
de la institución educativa.
6. 6. Aplicar los programas educativos.
7. Evaluar los resultados y certificar las innovaciones.
Definireluniversoinstitucionaldondeserátransversalizada
la categoría analítica o la noción conceptual novedosa,
e identificar los estratos de operación de la institución
de educación superior, quiere decir que debe delimitarse
la estructura funcional de la institución educativa. Lo
anterior da como resultado una formación piramidal,
donde los mandos de dirección se ubican en el vértice
superior, y en la base se ubica el personal de apoyo.
Relacionar el nivel de responsabilidad que cada estrato
de operación de la institución de educación superior
tiene ante la transformación, y seleccionar el personal
que tiene una relación directa con la responsabilidad
de transversalizar la categoría analítica o la noción
conceptual novedosa, quiere decir que se optimizan
los recursos económicos y el tiempo para iniciar las
transformaciones, porque se impacta directamente a las
personas que tienen a su cargo la transformación de la
institución (ver Ilustración 1).
Proponer los programas educativos pertinentes a cada
nivel de responsabilidad ante la transformación de la
institución educativa requiere un análisis previo de
todos los tipos de programas educativos viables de
ser aplicados, y de los fundamentos pedagógicos. Las
herramientas pedagógicas que permiten desarrollar
el modelo de transversalización de la innovación en
la educación superior, son: la teoría constructivista de
la educación, la teoría cognitivista del aprendizaje,
las técnicas de enseñanza de la educación para las y
los adultos, la estrategia del aprendizaje basado en
proyectos, y la taxonomía de B.S. Bloom, principalmente.
Ilustración 1:
Programa educativo de acuerdo al nivel de
responsabilidad ante la innovación. Elaboración propia.

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Antes de aplicar los programas educativos es necesario
caracterizarlos para poder seleccionar el programa
educativo más pertinente al nivel de responsabilidad
institucional (ver Tabla 1).
Evaluar los resultados y certificar las innovaciones
significa que se registran las innovaciones que provoca
la transversalización de la categoría analítica o la noción
teórica novedosa en todos los niveles y en todos los
procesos de la institución educativa.
Tabla 1
2.3 Proceso de implementación del Modelo de
Transversalización de la Innovación en la Educación
Superior
El Modelo de transversalización de la innovación en la
educación superior fue diseñado para incidir de manera
diferenciada en el quehacer de las distintas jerarquías
institucionales. De esta manera logra un impacto real en
la elaboración de las políticas educativas en los distintos
ámbitos de actuación institucional. Sus objetivos son:
Objetivo general: incorporar transversalmente categorías
analíticas y nociones conceptuales novedosas en la
institución de educación superior con la intención de
fomentar la innovación en las instituciones de educación
superior.
Objetivos específicos son:
a. Identificar las personas que tienen la responsabilidad
de motivar, diseñar, aplicar y asistir en los procesos
de innovación de la institución educativa.
b. Diseñar y aplicar los programas educativos
pertinentes a cada nivel de responsabilidad ante la
innovación.
c. Analizar y evaluar las transformaciones que
surgen durante el proceso de transversalización
de categorías analíticas y nociones conceptuales
novedosas en la institución educativa.
Lo anterior significa que, de acuerdo con el nivel de
responsabilidad ante la innovación, cada nivel jerárquico
recibe un programa educativo distinto (ver Ilustración 2).
Ilustración 2. Programaeducativo de acuerdo al nivel de
responsabilidad ante la innovación. Elaboración Propia.
Al diferenciar los estratos institucionales y ofrecerles
programas educativos distintos, es posible economizar
en el proceso, realizarlo de manera expedita, y obtener
resultados específicos.
De manera que el nivel superior, que tiene como
objetivo institucional motivar la transformación, recibe un
seminario internacional donde, en menos de 90 minutos
puede identificar que la transversalización de categorías
analíticas y nociones conceptuales novedosas en la
institución educativa provoca beneficios educativos,
sociales, políticos y económicos. El resultado esperado
tras aplicar el seminario internacional, es decir, tras
escuchar de uno o dos ponentes de talla internacional
los beneficios políticos y económicos de la incorporación
transversaldenuevascategorías,esquesecomprometan
grupos de diseñadores (segundo nivel) para recibir un
diplomado sobre transversalización.

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El segundo nivel, generalmente compuesto por altos
mandos, tiene la responsabilidad de diseñar las
transformaciones. Por eso reciben un diplomado que,
con módulos teóricos, metodológicos y prácticos, les
permite hacer diseño curricular incorporando categorías
analíticas y nociones conceptuales novedosas. El
diplomado se imparte en aproximadamente 120 horas.
El resultado esperado es que a este diplomado asistan
personas de segundo nivel de todos los departamentos
de la institución educativa, de manera que las
transformaciones impactarían todos los procesos. El
proceso educativo del diplomado debe ser formal y se
basa en teorías y estrategias pedagógicas que permiten
realizar transformaciones: la teoría constructivista de
la educación, la teoría cognitivista del aprendizaje,
las técnicas de enseñanza de la educación para las y
los adultos, la estrategia del aprendizaje basado en
proyectos, y la taxonomía de B.S. Bloom, principalmente.
Son estas estrategias educativas las que permiten un
aprendizaje colaborativo y la transformación institucional
porque los distintos departamentos aprenden nuevas
categorías de análisis, pero también aportan una
aplicación específica en los procedimientos que conocen
a detalle.
El tercer nivel, que tiene la responsabilidad de aplicar
las transformaciones procedimentales que han sido
diseñadas por el segundo nivel, requiere conocimientos
prácticos e instrumentales. Los cursos de corta duración
(20 a 40 horas) son pertinentes para que las personas
que componen este nivel, adquieran nuevas habilidades
y modifiquen en el campo los formatos y las herramientas
de registro de las innovaciones.
Por último, el cuarto nivel, constituido por todo el
personal de asistencia, mantenimiento y auxilio a las
transformaciones, requiere solamente ser informado
respecto a las transformaciones que estáexperimentando
la institución educativa. Por eso, una conferencia
informativa regular (por ejemplo, una vez al año), y
de no más de 60 minutos de duración, es el programa
educativo pertinente.
2.4 Evaluación de resultados
El Modelo de transversalización de la innovación en la
educación superior incide de manera diferenciada en
todos los niveles institucionales y en todos los procesos
educativos.
Logra lo anterior aplicando el modelo verticalmente (del
primer al cuarto nivel), y con participación de las personas
que tienen mayor responsabilidad ante la transformación
institucional.
Se considera que el modelo de transversalización ha
sido exitoso cuando genera productos diferenciados
según el nivel de la institución (ver Tabla 2), pero que
van desde una nueva filosofía educativa, hasta un nuevo
trato entre la comunidad educativa.
Tabla 2
Productos de la transformación
3. Conclusiones
El Modelo de transversalización de la innovación en
la educación superior se caracteriza por tomar en
cuenta los distintos niveles de responsabilidad ante
la transformación institucional, y ofrecer un sistema
educativodiferenciado,flexible,eficienteysistematizable.
Es particularmente útil cuando las instituciones de
educación superior requieren incorporar categorías de
análisis y nociones conceptuales novedosas en todos los
procedimientos y en todos los niveles de la institución.
Adiferencia de los modelos de aprendizaje organizacional
que consolidan comunidades de aprendizaje en las
instituciones, el modelo de transversalización incorpora
conocimiento externo a la institución, pero lo hace
tomando en cuenta el perfil de personas que componen
cada nivel institucional.
Los resultados son medibles y, por lo tanto, susceptibles
de ser evaluados: el primer nivel debe provocar una
nueva filosofía educativa y demostrarla en nuevos
discursos; el segundo nivel debe diseñar nuevas políticas
educativas, y proponer la asignación de los recursos y
las estrategas de evaluación; el tercer nivel debe aplicar
esos cambios y al mismo tiempo modificar los formatos,
los procedimientos, las herramientas de registro; y el
cuarto nivel, que se considera un nivel de asistencia al
cambio, debe saber por quéla institución educativa es
una nueva institución.

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