Tesis Final, Rossel Galvez 2018

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE HONDURAS
“NUESTRA SEÑORA REINA DE LA PAZ”
Dirección de Postgrado e Investigación
“RELACION ENTRE LA INTELIGENCIA Y EL NIVEL DE RENDIMIENTO
ACADEMICO DEL IDIOMA INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA EN LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER CICLO DE EDUCACION BASICA, DEL CENTRO
BASICO SANTIAGO MEJIA DE LAS MINAS, LEPAGUARE, JUTICALPA,
OLANCHO”
POR
Rossel Manuel Gálvez Ávila
Director técnico
Franklin Leonel Cálix, PhD
Asesora metodológica
Odessa Zelaya, PhD
TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
MASTER EN PSICOLOGÍA
Mayo de 2018
Juticalpa, Honduras

DEDICATORIA
Esta tesis se la dedico a mi Dios quién supo guiarme por el buen camino, darme fuerzas para
seguir adelante y no desmayar en los problemas que se presentaban, enseñándome a encarar las
adversidades sin perder nunca la dignidad ni desfallecer en el intento.
A mi madre y padre que siempre me enseñaron a ver lo bueno en todo y de todos.
A mis alumnos que cada día me demuestran que son inteligentes a su propia manera.
A todos los docentes del C.E.B. Santiago Mejía y decirles que lo imposible solo cuesta un poco
más.

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, quiero agradecer a mi familia por el apoyo incondicional en este proceso y por
darme la mano cada vez que lo necesito. A mis maestras de la Universidad Católica de Honduras,
en especial al equipo que me formo en el área educativa.
A la doctora Odessa Zelaya y al doctor Franklin Leonel Calix por guiarme en esta investigación
mi respeto y admiración siempre, a la doctora Suyapa Padilla, por sus aportes a esta tesis.
También quiero dar las gracias a la directora y docentes del III ciclo del Centro de Educación
Básica “SANTIAGO MEJIA” de la comunidad de Las Minas, Lepaguare, que me facilitaron sus
dependencias para evaluar a los niños; especialmente a la Licenciada en Educación Básica Luisa
del Carmen Paz Galindo, por toda la ayuda brindada y por la buena disposición con mi trabajo en
todo momento.
Finalmente, agradecer a cada uno de los niños que participaron de esta investigación, quienes son
la base de este trabajo.

Contenido
DEDICATORIA ...........................................................................................................................2
AGRADECIMIENTOS.................................................................................................................3
Resumen....................................................................................................................................9
CAPÍTULO I..............................................................................................................................10
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................10
1.1 Situación problemática............................................................................................................. 13
1.2 Preguntas de investigación..................................................................................................... 16
1.3 Objetivos de la investigación .................................................................................................. 17
1.3.1 Objetivo general:................................................................................................................... 17
1.3.2 Objetivos específicos:............................................................................................................ 17
1.4 Justificación del estudio................................................................................................................ 19
CAPÍTULO II.............................................................................................................................21
EL MARCO CONTEXTUAL......................................................................................................21
2.1 Sistema educativo nacional.......................................................................................................... 23
2.2 Breve reseña de la población. ..................................................................................................... 25
2.3 Historia del Centro de Educación Básica “Santiago Mejía” .................................................... 26
CAPÍTULO III............................................................................................................................33
EL MARCO TEÓRICO..............................................................................................................33
3.1 La evolución del concepto de inteligencia humana.................................................................. 34
3.1.1 Introducción histórica al constructo G: La teoría de Spearman. ......................................... 38
3.1.2 Teorías y modelos de la inteligencia. ...................................................................................... 39
3.1.3 El concepto de inteligencia general........................................................................................ 40
3.1.3.1 Argumento psicométrico a favor de G. ............................................................................... 42
3.1.3.2 Argumento cognitivo a favor de G...................................................................................... 43
3.1.3.3 Argumento biológico a favor de G...................................................................................... 45
3.1.4 Teoría bifactorial de Spearman............................................................................................... 46
3.1.5 Importancia del modelo de Cattel........................................................................................ 48
3.1.6 Orígenes de la propuesta de las inteligencias múltiples. ..................................................... 51
3.1.7 la teoría triárquica de la inteligencia: comprender el autogobierno mental....................... 54
3.1.8 Inteligencia emocional: teoría................................................................................................... 56
3.2 Inteligencia y aprendizaje de una segunda lengua. ................................................................. 58

3.3 Niveles de adquisición de la segunda lengua ........................................................................... 63
3.3.1 Uso óptimo del "input"................................................................................................................... 66
3.3.2 Programa de enseñanza de la L2, las cinco hipótesis de Krashen................................... 67
3.3.2.1 Aprendizaje versus adquisición........................................................................................... 67
3.3.2.2 El orden natural................................................................................................................... 68
3.3.2.3 El monitor............................................................................................................................ 69
3.3.2.4 El ingreso de datos comprensibles...................................................................................... 70
3.3.2.5 El filtro afectivo ................................................................................................................... 72
3.1.4 Expectativas de logro del campo de conocimiento (Ingles) en educación básica. .... 75
CAPITULO IV ...........................................................................................................................80
METODO ..................................................................................................................................80
4.2 Variables.......................................................................................................................................... 82
4.3 Hipótesis.......................................................................................................................................... 84
4.4 Participantes................................................................................................................................... 85
4.5.1 Caracterización ........................................................................................................................... 86
4.5.2 Estructura del test....................................................................................................................... 86
4.5.3 Fiabilidad y validez ..................................................................................................................... 87
4.6 Procedimiento................................................................................................................................ 89
CAPITULO V ............................................................................................................................90
RESULTADOS .........................................................................................................................90
5.1 Estadística descriptiva de los datos........................................................................................... 91
5.2 Estadística inferencial ................................................................................................................... 93
CAPITULO VI ...........................................................................................................................99
DISCUSION ..............................................................................................................................99
CAPITULO VII ........................................................................................................................106
LINEAMIENTOS DE INTERVENCION....................................................................................106
7.1 Propuesta de plan de mejora para la enseñanza de inglés.................................................. 107
REFERENCIAS.......................................................................................................................111
APÉNDICES ...........................................................................................................................116
Apéndice 1 Consentimiento informado…………………………………………………………………………………………116
Apéndice 2 Resumen de datos factor G ............................................................................................... 118
Apéndice 3 Niveles críticos de R........................................................................................................... 119

Apéndice 4 Mapa satelital de ubicación, Las Minas, Lepaguare, Juticalpa, Olancho......................... 120
Apéndice 5 Cuadros numero 1 ............................................................................................................. 121

Índice de tablas
Tabla 1 Estructura de sistema educativo hondureño ................................................................................. 24
Tabla 2 Matricula año 2017, Centro de Educacion Basica Santiago Mejia ................................................ 29
Tabla 3 Descripcion generica de las competencias academicas. ................................................................ 79
Tabla 4 Matriz de especificacion de variables............................................................................................. 83
Tabla 5 Estadistica descriptiva..................................................................................................................... 91
Tabla 6 Cociente intelectual obtenido de la escala factor G....................................................................... 92
Tabla 7 Rendimiento escolar clase de ingles, de septimo a noveno grado................................................. 93
Tabla 8 Analisis de correlación de Pearson................................................................................................. 94
Tabla 9 Correlación cociente intelectual y nivel avanzado de rendimiento academico............................. 95
Tabla 10 Correlación cociente intelectual y nivel muy satisfactorio de rendimiento academico .............. 96
Tabla 11 Correlación cociente intelectual y nivel satisfactorio de rendimiento academico ...................... 97
Tabla 12 Correlación cociente intelectual y nivel insatisfactorio de rendimiento academico ................... 97

Índice de figuras
Figura 1 Organigrama C.E.B. "Santiago Mejía".......................................................................................... 28
Figura 2: Estructura de la comunidad educativa........................................................................................ 28
Figura 3: Grafico estadístico de rendimiento académico de la clase de inglés,........................................ 32

Resumen
El objetivo principal de este estudio es la relación entre la inteligencia y el nivel de rendimiento
académico de aprendizaje del idioma inglés, los participantes fueron 58 estudiantes del tercer
nivel de educación básica del Centro Básico Santiago Mejía, de la aldea Las Minas, Lepaguare,
Juticalpa departamento de Olancho, el enfoque utilizado fue el cuantitativo, el alcance fue
correlacional, con un diseño no experimental transaccional, los sujetos a investigar cuentan en un
rango de edad entre los 11 y 19 años de los grados séptimo, octavo y noveno, para evaluar la
inteligencia se utilizo el Test Factor G, escalas 2 y 3 desarrollado por Raymond B. Cattel, y
A.K.S. Cattel adaptación española por TEA Ediciones S.A, onceava edición, 2009. Para el nivel
de rendimiento académico se registro las evaluaciones llevadas a cabo en los cuatro parciales
observado la nota final como puntaje y ubicación según el nivel de rendimiento avanzado, muy
satisfactorio, satisfactorio, necesita mejorar e insuficiente, según nuestro modelo de evaluación.
Los resultados muestran la existencia de correlación significativa entre inteligencia y rendimiento
académico, los resultados de correlación de Pearson, muestran que hay una relación causal
directa entre las variable, lo que indican que existe una relación entre inteligencia y nivel de
rendimiento académico en el aprendizaje de inglés y la importancia de estos constructos
psicológicos para el logro académico.
Palabras clave: Inteligencia general, rendimiento académico, segunda lengua, inglés.

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

11
Tradicionalmente se ha debatido mucho si el buen aprendiz de idiomas es aquél con un
coeficiente intelectual alto o, por el contrario, es el que posee una serie de cualidades que lo
distinguen del resto. Aunque la mayoría de las personas son capaces de aprender una lengua
extranjera hasta un cierto grado de competencia, algunos alumnos están en mejores condiciones
para el aprendizaje de un idioma extranjero que otros.
Algunos estudios que Skehan (1998) propuso sobre aptitud lingüística la definió como la
capacidad humana, como un concepto triárquico basado en la capacidad auditiva, capacidad
lingüística y la capacidad de la memoria.
Este último subcomponente, la capacidad de memoria, es de vital importancia para la
comprensión del proceso de aprendizaje de idiomas, a pesar de que todavía refleja una
perspectiva estrecha de lo que significa hablar una lengua extranjera, ya que no se trata
únicamente de recuperar el material verbal basado en el conocimiento sistemático de la lengua,
sino también en conectar con el conocimiento contextual, ya que la interacción y su comprensión
no son independientes del contexto.
Este planteamiento induce a pensar que la incorporación en el contexto social del
aprendizaje de un idioma provee factores importantes que afectan al aprendizaje, tanto a menos
factores favorables para el aprendizaje de una L2 (segunda lengua) más dificultades de
aprendizaje.

12
Considerando a este planteamiento la edad y el contexto social de los alumnos del centro
educativo ya que se advierte que los alumnos con menor edad son más propensos a aprender un
segundo idioma que los adultos e incluso los adolescentes según lo descrito por Sadeghi (2013)
en su investigacion donde el considera que los niños son, en todos los aspectos, más eficientes y
efectivos en el aprendizaje de una segunda lengua de los adultos y adolescentes. Otros autores
como Gawi (2012) apoyan la posición de que la edad tiene una influencia en el aprendizaje de
una lengua extrajera ya que la temprana instrucción de la misma de una manera constante va a
producir mejores resultados. Por esta misma línea, Montero (2013) quien en su estudio
demuestra que entre más temprano inicie la adquisición de la primera lengua, será mejor la
fluidez en una eventual segunda lengua. Además concluye según el estudio que la producción de
una lengua extranjera era mejor en los estudiantes que inician a aprender inglés en una edad
temprana (5 o 6 años).
Por tanto debería sacarse partido que los alumnos del I y II ciclo de educación básica ya
que son pequeños entonces la instrucción y la asimilación de la lengua debería ser más fácil y
producir mejores resultados.
En relación al contexto social en el que se desarrollan los alumnos no es favorable ya que es
un ambiente de instrucción es monolingüe, donde existe poco impacto en la adquisición de la
nueva lengua, para que el aprendizaje sea completamente integrado y su uso sea frecuente, ya que

13
unos de los principales aspectos y que es decisivo es la importancia del contexto para un
procesamiento cognitivo eficiente.
1.1 Situación problemática
Los estudiantes del tercer ciclo del centro de educación básica “Santiago Mejía” en el año
2017 sufrieron una decaída en sus notas de parcial que por ende afectaron su rendimiento
académico al finalizar el año lectivo según establece la ley el 30 de noviembre de cada año, en los
establecimientos públicos, especialmente en la clase de inglés como lengua extranjera y que es
parte del currículo nacional básico, muchos de ellos son adolescentes que no tienen hábitos de
estudio, tienen poca motivación y su dinámica se resume en la rutina diaria de la aldea, jugar
football, asistir a fiestas, y salir con otros adolescentes.
La principal característica de estos adolescentes es la poca capacidad lingüística de los
alumnos en el idioma inglés, la falta de interés en el aprendizaje y suponiendo que la motivación
es esencial para triunfar debe existir una necesidad comunicativa y una buena actitud hacia la
comunidad hablante, pero en este caso el ambiente social es hostil al aprendizaje de la segunda
lengua, no hay una consecuencia esperada satisfactoria los resultados de las pruebas lo
demuestran en el apéndice 4, se pueden observar más en detalle las calificaciones y la
valoración, se supone que, a la necesidad de comunicarse se une la motivación para aprender.
Otro aspecto importante es el rol de los padres de familia no hace falta decir que el apoyo
que se reciba en esta etapa es crucial para afrontar el reto, sin embargo la historia es diferente no

14
existe apoyo, ni moral, ni económico, mucho menos psicosocial de parte de los padres hacia los
estudiantes, por ende el capital social unido a los mismos no es esperanzador.
Referente a lo anterior, existe un acomodamiento a llegar a decir que no es una clase útil, en
este campo afecta la preparación en el I y II nivel de educación ya que el docente no es del área
de inglés no tiene conocimiento sobre metodología, tampoco cuenta con una planificación
efectiva para esta clase, el centro educativo actualmente no tiene un docente preparado en esta
área ya que solo hay un docente que han recibido diplomados, o cursos rápidos de inglés debido
en parte porque la Secretaria de Educación no propone formación en esta rama del conocimiento,
y a nivel de licenciatura existen las ofrecidas por la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco
Morazán” que son Profesor de educación media en enseñanza de inglés y Profesor de educación
básica en Ingles para el I y II ciclo.
En cuanto al material didáctico este tiene muchas ventajas entre ellas es que, los hacen
instrumentos indispensables en la formación académica ya que proporcionan información y
guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y
contribuyen en el aumento de los significados pero en este caso no existe un compendio o
recursos con los que se pueda contar en el aula, no hay textos, no hay laminas, no existen
sistemas de audio o video, no hay laboratorios con programas para potencializar el aprendizaje
del nuevo idioma donde exista un buen ambiente de aprendizaje que constituya un espacio
propicio para que los estudiantes obtengan recursos informativos y medios didácticos para
interactuar y realizar actividades encaminadas a metas y propósitos educativos previamente
establecidos.

15
El problema está ocasionando que los alumnos tengan un rendimiento académico muy bajo
en la clase de inglés, cuando llegan al III ciclo de la educación básica se sientan desanimados,
poco confiados en el aprendizaje, y casi un rechazo a la materia impartida, ya que en la figura 3,
se puede observar que el rendimiento de la materia ha decaído en los últimos años dicho esto es
una de las premisas que conducen este estudio.
Asimismo, su impacto se observa en no solo en la clase de inglés, si no en las otras materias
que conforman el currículo nacional de cada ciclo, los mismos reprobados en el área de inglés,
son los mismos reprobados en las demás áreas del conocimiento los siguientes datos fueron
extraídos del Sistema de Administración de Centro Educativos por sus siglas SACE el centro
educativo en general tiene un rendimiento académico de 77.95% lo que lo coloca en nivel de
satisfactorio, el año 2017 cerró con una cifra de 141 alumnos aprobados y 88 reprobados, con un
índice de deserción de 0.09% equivalente a 21 alumnos desertados, en relación a genero existen
109 niñas matriculadas y 120 niños entre las clases con más bajo rendimiento siguen siendo
español con un 74.06% y matemáticas con 69.33% observando que solo se alcanza la aprobación
en la clase de español. Por ende la situación se degenera ya que hay que trabajar con alumnos
con índices muy bajos de rendimiento y a veces aunque se haga un esfuerzo con ciertos tipos de
alumnos se hace imposible levantar los mismos.
Por lo tanto la pregunta problema de investigación que orienta este trabajo es la siguiente:
¿Puede en realidad la inteligencia relacionarse con el nivel de rendimiento académico del

16
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de
educación básica, del centro básico “Santiago Mejía” de Las Minas, Lepaguare?
1.2 Preguntas de investigación
1. ¿Cuál es el cociente intelectual en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica del
centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare?
2. ¿Cuál es el nivel de rendimiento académico en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica del centro básico
Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare?
3. ¿Qué relación existe entre la inteligencia general y el nivel avanzado de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica del
centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare?
4. ¿Qué relación existe entre la inteligencia general y el nivel muy satisfactorio de
aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de
educación básica del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare?

17
5. ¿Qué relación existe entre la inteligencia general y el nivel satisfactorio de aprendizaje
del inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica
del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare?
6. ¿Qué relación existe entre la inteligencia general y el nivel insatisfactorio de aprendizaje
del inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica
del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare?
1.3 Objetivos de la investigación
A continuación se detallan los objetivos generales y específicos de esta investigación
asumiendo que van a generar datos medibles y comprobables, haciendo un aporte gradual a la
acumulación del conocimiento humano.
1.3.1 Objetivo general:
Relacionar la inteligencia y el nivel de rendimiento académico de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica del
centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare.
1.3.2 Objetivos específicos:
1. Establecer el grado el cociente intelectual en los estudiantes del tercer ciclo de educación
básica del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare.

18
2. Establecer el nivel de rendimiento académico en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación básica del centro básico
Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare.
3. Determinar la relación entre la inteligencia general y el nivel muy satisfactorio de
educación básica del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare.
4. Determinar la relación entre la inteligencia general y el nivel satisfactorio de aprendizaje
del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes del tercer ciclo de educación
básica del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare.
5. Determinar la relación entre la inteligencia general y el nivel insatisfactorio de
educación básica del centro básico Santiago Mejía de Las Minas, Lepaguare.
6. Elaborar una propuesta de plan de mejora para la enseñanza de inglés como lengua
extranjera para el Centro Básico Santiago Mejía, de las Minas, Lepaguare, Juticalpa

19
1.4 Justificación del estudio
Este estudio investigativo pretende hacer una revisión, análisis y una interpretación en
relación a la inteligencia y como el cociente intelectual es un indicador para aprender una
segunda lengua en este caso el idioma inglés con el fin de ofrecer recomendaciones y propuestas
que propicien una evaluación diagnostica, formativa y sumativa eficaz en los procesos de
enseñanza de la segunda lengua para el logro de mayores rendimientos en los alumnos.
Se pretende que los resultados arrojados por la investigación ofrezcan orientaciones a la
comunidad educativa sobre prácticas eficaces en relación al proceso de enseñanza del inglés
como idioma extranjero.
Además, esta investigación generará reflexión y discusión tanto sobre el conocimiento
existente del área investigada y servirá como aporte y contribución al análisis profundo de otras
categorías subyacentes al tema como ser edad, ambiente, motivación etcétera y para que el
docente ponga en práctica el modelo pedagógico activo y las metodologías necesarias, lo cual
necesariamente conlleva hacer epistemología del conocimiento existente.
Desde el punto de vista metodológico, se utiliza un instrumento para recabar información
consistente de los cocientes intelectuales de los estudiantes y de este modo observar su relación
con el rendimiento académico especialmente en el área de comunicación, inglés como idioma
extranjero; mismo que será validado por la técnica de la prueba piloto y de especialistas; por lo

20
que podría ser utilizado para posteriores investigaciones en la misma área temática o para el
mismo objeto de estudio.

21
CAPÍTULO II
EL MARCO CONTEXTUAL

22
En Honduras, durante la última década, se viene notando un alto grado de interés en torno
al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido a dos eventos
transcendentales. En primer lugar, la política de apertura económica: su auge desde el comienzo
de los años noventa ha implicado, por una parte, un vuelco completo en las relaciones de
Honduras con el resto del mundo y por otra, la valoración de las lenguas extranjeras, en particular
el inglés como idioma internacional. En segundo lugar, esta política recibió respaldo con el
reconocimiento explícito que se hizo en la Ley Fundamental de Educación 2011 artículo 12, de
Honduras como una nación multilingüe (Lenguas autóctonas e inglés-español) y la
internacionalización de la educación, lo mismo en propuestas estampadas en las principales
campañas políticas de diferentes ideologías.
Estas ideas se recogen en el currículo nacional básico que nació en el 2000 y que termino
de darse forma en el 2004 de allí se ha venido desarrollando y mejorando leyes que incluyen
dentro del bloque comunicativo la clase de inglés donde se hace alusión a que se utilizaran las
competencias comunicativas y lingüísticas en el idioma materno, el español y un idioma
extranjero en la formulación e intercambio de sus ideas, sentimientos y necesidades según
demandas del contexto social (Torres, 2000)
Con la nueva propuesta del área de comunicación integrada por los campos de
conocimiento de Español, Lengua Materna en el caso de comunidades de habla de otras lenguas,
Lengua Extranjera (Inglés) y Educación Artística, se pretende, por consiguiente, mejorar tanto las

23
competencias comunicativas generales como las lingüísticas de los estudiantes para que logren
expresarse y comprender mensajes orales, escritos, sonoros, gráficos, gestuales y de cualquier
otra índole, de manera competente en situaciones comunicativas diversas y con distintos
interlocutores (Torres, 2000).
2.1 Sistema educativo nacional
La educación en la república de Honduras, es un derecho que es reconocido en
la constitución de Honduras de 1982, emitido mediante decreto numero 131 de la Asamblea
Nacional Constituyente y publicado en el Diario oficial La Gaceta (Honduras). En la mencionada
Carta Magna se establecen las bases de cómo debe implementarse la educación en la nación.
Señala que la educación es función esencial del Estado para la conservación, el fomento y
difusión de la cultura, la cual deberá proyectar sus beneficios a la sociedad sin discriminación de
ninguna naturaleza. Además establece que la educación nacional es laica y se fundamenta en los
principios esenciales de la democracia, inculca y fomenta en los educandos profundos
sentimientos hondureñistas y deberá vincularse directamente con el proceso de desarrollo
económico y social del país.
Durante años el sistema educativo hondureño ha reportado importantes limitaciones
relacionadas con tres elementos básicos que inciden en la calidad de la educación ofrecida a los y
las hondureños/as; La cobertura, la eficiencia y la calidad. Las cifras reportadas dan cuenta de
esas limitaciones y de las necesidades de transformar el sistema, situación que comenzó a ofrecer
frutos a partir de la década de los noventas, en la que fue necesario una reestructuración.

24
Tabla 1
Estructura del sistema educativo hondureño
Años
3, 4, 5
Nivel
Educación Pre básica
Descripción
Centros maternales y pre kínder.
6,7,8 Primer ciclo Asignaturas básicas/promoción automática
9,10,11 Segundo ciclo Diversificación de asignaturas
Comunicación
Matemáticas
Ciencias Naturales/ Tecnología
Ciencias Sociales
Idioma extranjero
12,13,14 Tercer ciclo Modalidad académica Modalidad pre vocacional
15,16,17 Educación media Modalidad académica Modalidad profesional
18,19,20 Educación superior Universidad Mercado laboral
Nota: Datos extraídos del Currículo Nacional Básico, 2000.
A partir de 1994, se prosiguió con el proceso en el marco de las prioridades del nuevo
gobierno; los principales logros en este período, es haber concretado un estudio sectorial del
estado del sistema educativo y un plan decenal para el desarrollo de la educación, se puso en
vigencia la educación básica de nueve grados, la que progresivamente sustituirá a la escuela
tradicional de 6 grados, también se emitió la Ley del Estatuto del Docente Hondureño; el logro
más relevante de este etapa, fue el inicio de la reestructuración de la Secretaría Educación,
adoptando el enfoque y estrategia de la desconcentración.

25
2.2 Breve reseña de la población.
Juticalpa fue fundada en el año de 1530 y recibió el título de ciudad el 16 de junio de
1835. Antes, en el año de 1791 ya aparecía en los registros como San Juan de Juticalpa, Juticalpa
aparece como la cabecera oficial del departamento a partir del 12 de agosto de 1865. A través de
los años Juticalpa ha sabido mantener su patrimonio colonial, que en algunas áreas contrasta con
algunas estructuras modernas de la ciudad, actualmente cuenta con una población de 349,230
habitantes teniendo una población urbana del 30% y una población rural mucho más grande con
el 70% sus aldeas, caseríos y colonias lejanas es lo que hace que su población rural sea más
grande entre sus principales subdivisiones geográficas se encuentra un total de 65 aldeas y 352
caseríos (Ponce, 2016).
En el kilometro 142 salida a Tegucigalpa, se encuentra una de esas 65 aldeas, Las Minas,
Lepaguare. Aproximadamente cuenta con dos mil habitantes ya que no existen datos estadísticos
para la misma, actualmente la mayor parte de la población es de escasos recursos y se dedican a
la agricultura con un ingreso económico de unos mil lempiras mensual, La población cuenta con
servicios básicos como agua y electrificación, un centro de salud rural (CESAR), un kínder, pero
no cuenta con infraestructura de aguas residuales, ni alcantarillado y calles de terracería.
Algunos problemas sociales a considerar es la drogadicción, el alcoholismo,
desintegración familiar y la farmacodependencia, ya que las fuentes de trabajo son escasas y el
acceso al dinero cada día es más complicado, todo esto unido a un nuevo fenómeno la migración,
especialmente a los países europeos, España como destino preferido.

26
2.3 Historia del Centro de Educación Básica “Santiago Mejía”
El Centro Educativo fue fundado en el año de 1915 por gestiones de Don Santiago Mejía,
con las características de una escuela unidocente, su ubicación fue en la comunidad de El
Barroso. En el año de 1951 fue trasladada de la comunidad de El Barroso, a Las Minas,
Lepaguare, por gestiones de la señora Doña Rosa Torres, actualmente funcionando en la casa que
antes era de Don Juvenal Zelaya.
Después de un tiempo de funcionar la nueva escuela esta fue abandonada por un tiempo,
cuando la Profesora. Hortensia de Zelaya, estaba recién llegada de Coyoles Central, departamento
de Yoro y viviendo ya con Don José Manuel Zelaya de la ciudad de Juticalpa, fueron donde el
señor Santiago Mejía donde le propuso construir una casa en Las Minas, para que ella trabajara
allí convirtiéndola en escuela y que esa iba hacer de su propiedad.
Días después el Señor Zelaya Garay, nombro encargado a Santiago Mejía, para que
pagara la maestra, hasta la fecha, la escuela no recibía ayuda del Gobierno entonces Zelaya Garay
la construyo por su propia cuenta y cuando este falleció la escuela estaba en términos de su
construcción.
Su hijo José Manuel Zelaya Ordoñez, termino la obra; esta es escuela en sus primeros
años de funcionamiento fue propiedad privada perteneciendo a la Profesora Hortensia Zelaya.
Para finalizar Don Santiago Mejía entrego todos los documentos de gastos y funcionamiento a
José Manuel Zelaya Ordoñez, esto sucedió en el gobierno del Dr. Juan Manuel Gálvez. En el año
de 1980 hubo una descarga eléctrica como a las 11:00 p.m. cayendo sobre el techo de la escuela,

27
derribándola por completo, siendo la escuela de adobes, fue reparada por José Manuel Zelaya
Ordoñez y después remodelada por el Gobierno del Ingeniero José Simón Azcona, con una
construcción metálica y techo de asbesto.
A partir de los años ochenta hasta la fecha la instalación educativa ha ido creciendo en un
número de alumnos y por ende número de maestros.
Fue en el año de 1998 que la Secretaria de Educación pública nombro la escuela Santiago
Mejía como Centro de Educación Básica, funcionando este año el séptimo grado con una
matrícula de 45 alumnos para la población de Las Minas y alrededores, siendo esta una excelente
oportunidad ya que esto abrió paso a la educación media para nuestros jóvenes de escasos
recursos económicos en su mayoría.
El Centro Educación Básica, funciona con la doble jornada de trabajo, la comunidad está
logrando buenos frutos en lo que a educación se refiere.
Para los fines del 2002 la institución se consolida con un espacio en cuanto a la
adquisición de tres aulas y el incremento del Recurso Humano Docente hasta la fecha se cuenta
con 13 maestros, teniendo algunas limitantes como la falta de un laboratorio de ciencias
naturales, una biblioteca completa, entre otros, pero con esfuerzos se ha logrado mejorar y reducir
el número de desertores lo cual es un éxito logrado.

28
A continuación se presenta el organigrama del centro educativo con su respectiva
descripción.
Figura 1. Organigrama del Centro Básico "Santiago Mejía".- Tomada del proyecto educativo de centro, y
reestructurado en el año 2016, estructura de las diferencias dependencias.
Este organigrama permite visualizar, que se involucra a todos los participantes del
proceso educativo, a una equitativa participación de tal forma que existe una horizontalidad en el
desarrollo del mismo.
Las organizaciones de centro, como ser: Consejo de maestros, directivas estudiantiles y
directivas de padres de familia tienen un proceder que está enfocado en realizar el trabajo
anualmente; destacando las fortalezas y debilidades que presenta el centro, trabajando por el bien
y el mejoramiento de la comunidad educativa.
Figura 2. Estructura de la comunidad educativa.- Tomado del proyecto educativo de centro, y reestructurado
en el año 2016, estructura de las organizaciones escolares.

29
El Centro de Educación Básica Santiago Mejía cuenta con el siguiente recurso: humano:
un personal docente capacitado para el desarrollo de la enseñanza aprendizaje realizando estudios
en las diferentes áreas de especialidad de nivel básico, medio y superior para este año 2017
contamos con la siguiente matricula:
Tabla 2
Matricula año 2017 Centro de Educación Básica Santiago Mejía.
GRADOS NIÑAS VARONES TOTAL
PRIMERO 13 8 21
SEGUNDO 15 12 27
TERCERO 9 15 24
SUB-TOTAL 37 35 72
CUARTO 11 16 27
QUINTO 15 15 30
SEXTO 12 17 29
SUB-TOTAL 38 48 86
SEPTIMO 19 20 39
OCTAVO 12 9 21
NOVENO 9 13 22
SUB-TOTAL 40 42 82
TOTALES 115 125 240
Nota: Sistema de Administración de Centros Educativos (SACE) 2017.

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El centro educativo actualmente está en proceso de conversión de metodología educativa
especialmente en el tercer nivel, ya que junto con la fundación para la comunicación social a
través de Suyapa tv educativa se está utilizando la metodología Telebásica que consiste en ayudas
graficas, textos y programas de televisión educativos, pero por los momentos solo está el material
de texto para el séptimo grado faltando los de octavo y noveno por completar.
Es en este marco de reestructuración se cuenta con la siguiente visión y misión sobre el
cual está basado el centro educativo.
Misión
El Centro de Educación Básica “Santiago Mejía”, ofrece una educación integral de alta
calidad cuyo objetivo graduar estudiantes con los estándares educativos y con las capacidades
que les permitan la integración a la vida democrática del país.
Visión
Ser un centro escolar capaz de graduar a todos los alumnos para que continúen sus
estudios en base a una educación democrática y con pensamiento crítico para que den soluciones
concretas a las necesidades personales y de la comunidad.

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La estructura física del Centro Educativo C.E.B. “Santiago Mejía”; es la siguiente: cuenta
con un edificio propio, construido de bloque y ladrillo, asbesto, piso de cemento y mosaico, 9
aulas de clases, 1 aula para biblioteca, 1 aula de informática, 1 aula de dirección, 1 bodega-
cocina, su predio escolar está protegido por un tapial de bloques con un área de 50 metros para la
recreación de los niños.
Los servicios básicos existentes en el centro educativo son: Energía eléctrica, agua
potable, pozo séptico, para el uso de los servicios sanitarios. Las condiciones físicas del centro
educativo están en estado regular lo que amerita mejorar aspectos deteriorados que permitan un
mejor ambiente pedagógico.
En relación a los resultados de pruebas académicas en la clase de inglés se presentan los
siguientes datos estadísticos a partir del 2016 hasta 2017 en un solo grafico comparativo

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Figura 3.Grafico estadístico de rendimiento académico de la clase de inglés.-Tomado del sistema administrativo
de centros educativos SACE, datos del primer semestre 2016 y 2017 después de la evaluación del I y II parcial.
Este grafico permite observar la relación efectiva de clase de inglés y los porcentajes de
rendimiento académico del mismo comenzando con el 2016 primer semestre, del cual se desglosa
de la siguiente manera 86.16% en sexto grado, 81.7% en séptimo A, 79.95% en séptimo B,
77.24% octavo A, 74.64% octavo B, y 81.67% en noveno, para el año 2017 en presente informe
de rendimiento académico primer semestre nos encontramos las siguientes cifras, sexto grado con
un 76.3% , para séptimo A 68.87%, para séptimo B 68.89%, para octavo haciendo la aclaración
que este año solo existe una sección del mismo con un 60.75% , y para noveno grado 66.99% por
lo antes expuesto se puede observar que el rendimiento en dicha area curricular ha bajado
considerablemente atendiendo a la hipótesis que algunos factores como el intelectual puede estar
fallando o la adquisición de un proceso cognitivo más eficiente.
0
50
100
Ingles 2016 Ingles 2017
Sexto
Septimo A
Septimo B
Octavo A
Octavo B
Noveno

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CAPÍTULO III
EL MARCO TEÓRICO

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3.1 La evolución del concepto de inteligencia humana.
El concepto de inteligencia pertenece al dominio de la mente, por lo que resulta imposible
de definir con precisión, fijación y forma final (Robinson, 1999). Sugerir que pueda haber una de
definición de inteligencia como tal sería caer en una profunda incomprensión sobre ella.
Con el discurso científico, hay un punto amplio de acuerdo común en que ésta se refiere a
un atributo de la mente, aunque el término inteligencia, por si mismo no significa que tenga un
referente claro de existencia real en el ser humano. En un análisis filosófico, Altman (1997)
señala que la definición de la palabra inteligencia se ha situado a lo largo del tiempo en el
importante debate del problema filosófico del dualismo mente y cuerpo. En la base de la
discusión, el concepto de inteligencia es considerado como un concepto fundamentalmente
mental, y las palabras utilizadas en la adscripción de la cualidad mental tienen una referencia
física o psicológica.
Una breve revisión histórica sobre la evolución del concepto de inteligencia da cuenta de
la diversidad de conceptualizaciones sobre la misma ligadas al problema de la partición dualística
que ha influenciado el desarrollo de la psicología. El origen del término inteligencia proviene de
la introducción del vocablo latín intelligentia por Ciceron para traducir el concepto aristotélico de
dianoia (funciones cognitivas) y orexis (funciones emocionales y morales) que conjuntamente
formaban dos de los atributos significativos de la mente o facultad del alma de Aristóteles. Éste
fue, probablemente, el primer autor según Detterman (1982) que propuso la existencia de un
factor intelectual general: Nous, y se encuentra sólo en los humanos además del alma vegetativa,

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que corresponde al intelecto o a la razón, como una simple causa u origen en la explicación de las
diferencias individuales en inteligencia.
En el siglo XVI, la perspectiva naturalista y diferencialista es observada en el libro:
Examen de Ingenios para las Ciencias, de Juan Huarte de San Juan (1575). Considerado como la
primera revisión comprehensiva de las bases cerebrales de las diferencias individuales en las
capacidades humanas, ya que en él se reconoce una relación inherente entre la capacidad
intelectual y su sustrato biológico (Deary, 2000).
A partir del siglo XVIII y XIX, desde la perspectiva del asociacionismo evolucionista de
Darwin, el filósofo empirista Spencer (1855) considera la inteligencia como una característica
biológica unitaria implicada en la adaptación diferencial del organismo a lo largo de la vida. Sus
teorías, que fueron confirmadas por la fisiología de Sherrington, sostenían que la evolución
intelectual (compleja) parte y se fundamenta en los mecanismos nerviosos simples en una
jerarquía de las funciones neurales.
Según Jensen (1998), ésta visión de la inteligencia representaba una ruptura con la
doctrina dualista. Así pues, desde éstos antecedentes, derivados de la filosofía y la biología,
parten las primeras aproximaciones teóricas y explicativas del concepto de inteligencia.
Aunque no es hasta finales del siglo XIX cuando el término inteligencia adquirió estatus
científico, y según Andrés (1998) después de ser entendida como una capacidad mental
susceptible de ser estudiada empíricamente. Los primeros estudios experimentales de la

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inteligencia se realizaron mediante las sensaciones, que han sido históricamente el punto de
partida del estudio científico de los procesos cerebrales (Kandel, 2007)
La idea de medir la duración temporal de éstos derivó de los postulados de Galton (1883)
sobre la naturaleza biológica de la inteligencia, en los que podemos ver claramente una postura
no dualista, ya que no realizó la esencial distinción entre cualidades mentales y físicas, al
establecer que la capacidad mental es susceptible de poder explicarse y medirse con tests
sensoriales (Jensen, 1999).
Para finalizar con la evolución del concepto, la idea de la capacidad mental de Galton fue
formalizada a principios del siglo XX por Charles. E. Spearman (1904) en el concepto de la
inteligencia general (G), en el que se basan las investigaciones contemporáneas en el marco
teórico de la psicología diferencial cognitiva y en el paradigma del procesamiento de la
información humana. En 1967, Neisser publica el libro Cognitive Psychology donde resume un
cuerpo emergente de investigaciones sobre procesos cognitivos. Así mismo fueron fundadas dos
revistas Intelligence por Detterman en 1977 y Personality and Individual Differences por
Eysenck en 1980, donde se publicaban estudios relacionando las diferencias individuales en
inteligencia y personalidad con tareas cognitivas (Brody, 2000).
En la actualidad, desde la perspectiva de las neurociencias y el desarrollo tecnológico
asociado, puede observarse una proliferación de trabajos orientados a descubrir las bases
materiales (biológicas) de la conducta mental (inteligencia), por lo que se desprende que ésta
perspectiva traería consigo una nueva teoría mente cuerpo.

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En Psicología, la definición del término inteligencia se ha caracterizado por una notable
falta de consenso entre los expertos, debido a que constituye un fenómeno complejo que no se
presta con facilidad a una definición conceptual. Además de los problemas de definición, la
historia de la ciencia sobre la inteligencia se caracterizaría por importantes polémicas que incluso
exceden el discurso científico al tener hasta implicaciones socio-políticas. Como el impacto
social provocado por la publicación de The Bell Curve (Richard J. Herrnstein, 1994), sobre el
significado de las puntuaciones de los test de inteligencia y sobre la naturaleza de la misma, que
llevo a la American Psychological Association (APA) a convocar una task force para que se
pronunciara sobre el tema de la inteligencia. Así, por encargo de la APA, se formó un equipo de
expertos dirigidos por Ulric Neisser (1996) que presentaron un informe autorizado Intelligence:
Knowns and Unknowns que se considera el resumen de los conocimientos sobre la ciencia de la
inteligencia (Colom, 1998)
En el informe se enumeran las concepciones científicas de la inteligencia y las
aproximaciones de estudio más relevantes. Entre las conclusiones se sigue considerando que la
aproximación psicométrica ha sido la más influyente y la que ha generado la investigación más
sistemática. Hay un acuerdo general en que las diferencias individuales pueden ser medidas con
gran fiabilidad, destacando la estabilidad de las puntuaciones de CI y la validez predictiva de los
tests psicométricos de la inteligencia (CI), que se relaciona con resultados sociales, económicos,
laborales, educativos y clínicos. También destacan las contribuciones a la comprensión de la
inteligencia desde la aproximación biológica.

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3.1.1 Introducción histórica al constructo G: La teoría de Spearman.
Francis Galton (1822-1911), basándose en las teorías darwinianas cuyas premisas señalan
que los miembros de una misma especie varían en algunas características y que muchas de éstas
son hereditarias, aplicó estos principios a la inteligencia humana. En Hereditary genius (1869)
establece las bases biológicas de las diferencias individuales en la capacidad mental y
posteriormente en 1883 formuló la hipótesis de la discriminación sensorial para proveer un
mecanismo que relacionara la inteligencia con la herencia en las influencias del desarrollo del
sistema nervioso, estableciendo que el factor causal, clave en las bases de las diferencias
individuales de la capacidad mental, es la discriminación sensorial asumiendo que cuanta más
capacidad de discriminación perceptivo-sensorial tengan nuestros sentidos para captar la
información que reciben, mayor será la inteligencia (Jensen, 1998).
Así, e influenciado por la psicología fisiológica, se interesó por las medidas simples de la
función cognitiva. En Inquiries into human faculty (1883) sentó las bases de sus primeros tests
sensoriales y perceptivos, los cuales fueron desarrollados en el laboratorio antropométrico de
Londres en 1984 bajo el supuesto de que para la medida de la inteligencia debe de focalizarse
sobre los procesos elementales simples, ya que consideraba el relativo mayor efecto de la
genética sobre el ambiente en la capacidad mental. Otro autor contemporáneo al anterior es
Alfred Binet (1857-1911), que en contraste a la intuición de Galton, daba más importancia a la
influencia del ambiente y considera que la inteligencia es un conjunto de procesos psicológicos
complejos y desarrolló los primeros tests psicométricos para la medida del nivel de intelectual o
cociente intelectual (CI).

39
3.1.2 Teorías y modelos de la inteligencia.
La evolución de las teorías psicométricas comprende varios intentos por llegar a una
completa taxonomía de las capacidades y aptitudes mentales. A lo largo del tiempo se han
presentado varios modelos sobre la estructura de la inteligencia, consecuentemente derivados de
diferentes teorías y cada una ellas proporciona un marco taxonómico para la clasificación y el
análisis de las capacidades cognitivas.
Para el estudio de la estructura de la inteligencia, la aproximación psicométrica se
desarrolla a partir del método del análisis factorial, cuya lógica y concepciones no constituyen
objetivo de este trabajo. Anteriormente ya hicimos la consideración que las respuestas al
consenso sobre la estructura de la inteligencia emergen del método de análisis de datos empleado,
el cual es una consecuencia de las concepciones teóricas sobre la inteligencia.
Según Perez, (2012) las teorías psicométricas de la inteligencia que han figurado en la
teoría de g (bifactorial de Spearman, 1927; la Gf-Gc de Cattell, 1971; las Aptitudes Mentales
Primarias de Thurtone, 1941), convergen recientemente en una de las más completas
taxonomizaciones de la estructura de la inteligencia contemporánea en los modelos de Carroll y
el Cattell-Horn. De este modo, la existencia de un factor general de inteligencia no se opondría a
la estructura multifactorial de factores independientes. En la actualidad, puede decirse que los
principales modelos para la explicación de la estructura de la inteligencia, que han tenido más
aceptación y han sido los mejor validados, son los llamados modelos estructurales jerárquicos
que han figurado en la teoría de G.

40
3.1.3 El concepto de inteligencia general.
El constructo de la inteligencia general, desde que fuera descubierto por Spearman (1094),
ha generado problemas teóricos que parten de las diferentes conceptualizaciones acerca de G,
cada una con distintas propiedades; el adoptar una u otra está en la base de las discusiones sobre
la naturaleza de la inteligencia (Sternberg, 1990, 1994).
En el informe de Neisser et al. (1996) se señala que la naturaleza causal de G no se
conoce per se. Es decir, el fenómeno G no es bien comprendido todavía, ya que se desconoce su
significado real. Al que, por otra parte, se le atribuyen distintas naturalezas: la de ser un simple
artefacto matemático (un factor); la capacidad general de razonamiento abstracto; un índice de la
velocidad mental y eficiencia del procesamiento de la información; o la de ser el reflejo de la
memoria de trabajo (Neisser et al., 1996), entre las más relevantes que a lo largo de la literatura,
en el marco de la psicología diferencial cognitiva, se han vertido sobre G.
Antes de pasar a desarrollarlas, se expone la actual concepción moderna de la inteligencia
realizada en la declaración, emitida por la mayoría de los científicos, en la que llegan a un
acuerdo en la definición de la inteligencia como una capacidad mental muy general que implica
la capacidad de razonar, preveer, resolver problemas, pensar en abstracto, captar ideas complejas,
aprehender rápidamente y aprovechar la experiencia (Altman, 1997).
Por otro lado, en el significado normal del vocablo inteligencia hallado en los diccionarios
típicos del lenguaje, que es sinónimo de capacidad, entendimiento, ingenio, razón, comprensión,
entre otras, donde se detecta que éstas caracterizaciones son solo algunas de las consecuencias

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comportamentales que seguirían a la conceptualización de la inteligencia como una capacidad de
conocer, de comprehender y de hacer insigth.
El constructo científico de la inteligencia general (G) está basado en el solapamiento
positivo o en la varianza evidenciada por la correlación positiva de varios tests representativos de
todas las capacidades cognitivas que cargan en un factor común a todos ellos (factor G) mientras
que el cociente intelectual (CI) está basado en el sumatorio medio ponderado de los tests
cognitivos (inteligencia en general). Con ello queremos poner de manifiesto que el CI es una
variable arbitraria no un constructo científico (Colom R. A.-E., 2002).
La idea propuesta por Stern (1912) de comparar la edad mental con la edad cronológica
fue traducida por el cociente intelectual (CI). Se trata de un indicador cuantitativo para la medida
de las diferencias individuales por las puntuaciones en los tests de inteligencia psicométrica, que
refleja el rendimiento de un sujeto en relación a su grupo de referencia. La mayoría de los tests
psicométricos adoptan una escala de referencia estandarizada (media=100 y desviación
estándar=15). La puntuación de CI permanece como una medida relativamente estable a lo largo
de la vida de un sujeto y, aproximadamente el 95 por 100 de la población tienen puntuaciones
dentro del rango de 2 desviaciones típicas por encima y por debajo de la media (rango entre 70-
130).
Los tests psicométricos constan de una serie de ítems (problemas, preguntas) y su diseño
combina cerca de una docena de capacidades cognitivas específicas (verbal, espacial, numérica,
razonamiento entre otras) y se fundamentan en que estas pruebas específicas reflejan en diferente

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grado el efecto de la capacidad cognitiva general (G), además de medir las capacidades
específicas requeridas por el test particular (ninguna mide solamente G) (Colom R. A.-E., 2002)
El rendimiento cognitivo, cuantificado por la inteligencia psicométrica (CI), en el sentido
amplio, se refiere a la puesta en juego de una serie de: conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas, aprendizajes y otros factores (personalidad, estado emocional, expectativas), además
de G, que vendrían expresados en la resolución de los tests de rendimiento (CI).
Aunque estos factores no actúan por separado, se considera que el rendimiento (CI) es
consecuencia de la existencia de una única inteligencia general (G), no un simple reflejo de ella o
un sinónimo. El concepto de inteligencia única contrasta con las teorías de Gardner (1983, 1993)
quién considera la existencia de inteligencias múltiples.
También han sido propuestas diferentes formas de inteligencias: la inteligencia emocional
que es considerada por algunos autores como un interface entre cognición y personalidad o el
constructo de inteligencia práctica que se considera independiente de la capacidad cognitiva
general (Sulaiman, 2010).
3.1.3.1 Argumento psicométrico a favor de G.
El principal argumento psicométrico está basado en el solapamiento positivo presentado por
el factor g descubierto por Spearman (1904, 1923). Posteriormente, dicho factor ha sido
confirmado por los análisis psicométricos contemporáneos que le asignan una singular posición

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en la cima del esquema jerárquico de la inteligencia. Así, para muchos teóricos de la inteligencia,
el factor g ha constituido el fenómeno empírico más relevante de la ciencia psicológica.
Mientras que otros autores consideran que el factor G es una simple abstracción matemática
que emerge de un análisis factorial, ya que técnicamente, el factor general es la proporción de
variancia de una matriz de correlaciones que es explicada por el primer componente de un
análisis factorial de componentes principales. Se trata de una técnica estadística en la creación de
la dimensionalidad que intenta descubrir que parte de la variación es explicada por un factor
común.
El problema es el tipo de análisis que mejor representa el patrón de la matriz de
intercorrelaciones entre los ítems de los tests psicométricos. Así, uno de los puntos más
controvertidos sería la elección del método de extracción de factores utilizado para realizar la
reducción de la dimensionalidad propuesta. Lo que presupone, desde un punto estrictamente
científico según Sternberg (1990) tener concepciones a priori sobre la inteligencia, ya que el
método elegido correspondería a las entidades científico-psicológicas preconcebidas. Por ejemplo
los modelos multifactoriales como las Aptitudes Mentales Primarias (Pérez, 2012), se basan en la
preconcepción de la estructura simple de la inteligencia y en el criterio de independencia factorial
en el que cada uno de los diferentes grupos de factores está significativamente saturando en solo
ciertos grupos de tests y no hay un factor general.
3.1.3.2 Argumento cognitivo a favor de G.
1. El principal argumento cognitivo a favor de la existencia de G está basado, en los
postulados efectuados sobre la existencia de un metaproceso llamado ejecutivo central,

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cuyo funcionamiento es análogo al factor g, ya que muestra efectos sistemáticos sobre el
rendimiento cognitivo. El concepto de metaproceso fue utilizado por la teoría de Robert
Stenberg para ofrecer una explicación de g. aunque dicho autor, al igual que Detterman,
es más bien conocido por su postura crítica a la teoría de G.
Cognitivamente, se argumenta en favor de la importancia de la metacognición en la
explicación de la capacidad de razonamiento, que es el proceso cognitivo subyacente a la
inteligencia general.
2. Dentro de la aproximación cognitiva, la capacidad de la memoria de trabajo está
considerada como una variable latente importante para la explicación de las diferencias
individuales en la inteligencia general/razonamiento fluido, el aprendizaje. La memoria de
trabajo (MT) está conceptualizada como un recurso cognitivo global que establece un
factor limitante común para el rendimiento en un conjunto de diferentes tareas.
Para Rooy, Stough (2001) el modelo clásico de Baddeley (1992) define la memoria de
trabajo como un sistema atencional de capacidad limitada provisto de un almacén
temporal central para que la información pueda ser manipulada o retenida por un periodo
corto de tiempo. Algunos teóricos creen que éste sistema atencional, que comprende: un
ejecutivo central y dos sistemas subordinados (la plataforma fonológica y el sistema
visual) puede simultáneamente tener almacenada la información y procesarla.

45
3.1.3.3 Argumento biológico a favor de G.
Otro de los argumentos para justificar al factor g se fundamenta en las tesis sobre su
naturaleza biológica. En la aproximación biológica, los investigadores han orientado sus estudios
hacia el cerebro como la base para la búsqueda de nuevas ideas sobre qué es la inteligencia y
cómo medirla.
En éste enfoque se han sugerido varios aspectos de la anatomía y de la neurofisiología
cerebral como los potenciales determinantes biológicos más relevantes en el estudio de la
inteligencia.
De acuerdo con ésta posición, una de las hipótesis más significativas es la de quienes
proponen que el constructo G es el producto de un único determinante biológico definido en
términos de la velocidad eficiencia neural.
El argumento moderno para la visión unitaria de la inteligencia general, definida como el G
psicométrico, está en congruencia con los postulados de Spearman (1927) y ha sido efectuado
por (Jensen, 1998).
En sus tesis viene a sostener que la naturaleza de G no puede ser descrita en términos de una
capacidad psicológica, ni puede ser explicada en el dominio de los procesos cognitivos, puesto
que se trata de una propiedad biológica del cerebro. De ahí viene que g está conceptualizada
como un proceso neurofisiológico (la velocidad-eficiencia del sistema nervioso para procesar la
información), susceptible de poder medirse con tests fisiológicos que se constituyen en vehículos

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para la representación de G, ya que según Jensen (1998) como un constructo, el factor G no
depende de un determinado vehículo para su representación.
De manera que puede representarse con variaciones en grados de conveniencia, eficiencia y
validez por una variedad de vehículos (tests psicométricos, índices neurofisiológicos, técnicas de
laboratorio).
La aproximación psicométrica en la comprensión de la estructura del dominio psicológico ha
analizado las puntuaciones de las escalas de los tests psicológicos, mediante métodos de análisis
factorial, para identificar las dimensionalidades que forman la estructura de la inteligencia.
3.1.4 Teoría bifactorial de Spearman
El día de hoy existe una gran controversia en lo que se refiere a mantener una postura
sobre si la inteligencia humana se basa en un factor general o está compuesta de diferentes
inteligencias, como las inteligencias múltiples que expuso Howard Gardner, pero uno de los
pioneros en introducir el concepto de Factor G de inteligencia en el mundo de la psicología
fue Charles Spearman.
Charles Edward Spearman fue un psicólogo inglés que en 1904 formuló la teoría que
determina que la inteligencia se compone de un factor general (Factor G) y de otros factores S
una serie de factores específicos, que se pueden entender como habilidades y aptitudes que están
presentes sólo en ciertos ámbitos de la vida y cuyos resultados no pueden ser generalizables a
otros dominios.

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Según esta teoría, denominada como Teoría bifactorial, la inteligencia humana está
compuesta por dos factores:
1. El factor general, que es la raíz de la inteligencia y está presente en todas las fases de la
conducta que lleva a cabo una persona,
2. y por los factores específicos, que son aquellas habilidades o aptitudes que tiene cada
persona para poder realizar una determinada actividad.
Spearman desarrolló su trabajo en el campo de la inteligencia y las aptitudes humanas y
aplicó la estadística a la psicología, desarrollando así la base de su teoría sobre el factor G
de inteligencia, el análisis factorial. Estudió en las universidades de Leipzig, Wurzburgo y
Göttingen e impartió las asignaturas de Mente y lógica en el University College de Londres desde
1907 hasta 1931 (Coetáneos, 2013).
Que las personas que lo hicieron bien en una prueba de habilidad mental tendieron a hacer
bien en otros, mientras que las personas que se desempeñaron mal en uno de ellos también
tendían a desempeñar mal en otros. Para identificar las fuentes subyacentes de estas diferencias
de rendimiento, Spearman ideó el análisis factorial, una técnica estadística que examina los
patrones de las diferencias individuales en los resultados de las pruebas. Concluyó que sólo dos
tipos de factores subyacen en todas las diferencias individuales en los resultados de los exámenes.
El primer y más importante factor, que él etiquetó el "factor general", o G, impregna el
rendimiento en todas las tareas que requieren inteligencia. En otras palabras, independientemente
de la tarea, si requiere inteligencia, requiere G. El segundo factor está específicamente
relacionado con cada prueba en particular. Por ejemplo, cuando alguien hace una prueba de

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razonamiento aritmético, su desempeño en la prueba requiere un factor general que es común a
todas las pruebas (G) y un factor específico que está relacionado con cualesquiera operaciones
mentales que se requieren para el razonamiento matemático como distinto de otros tipos de
pensamiento. Pero, ¿Qué es, exactamente, G? Después de todo, dar algo a un nombre no es lo
mismo que entender lo que es. Spearman no sabía exactamente cuál era el factor general, pero
propuso en 1927 que podría ser algo así como "energía mental “
Spearman pensaba que la inteligencia consistía en saber cómo realizar una serie de tareas y
que las personas más inteligentes sabían hacer bien todas las tareas. Las diferentes tareas que
proponía en el test de cociente intelectual se podían organizar en tres grupos (visuales, numéricos
y verbales), pero todas ellas estaban correlacionadas. Este último factor, resultante del estudio de
esas correlaciones, sería el significativo (Jensen, 1998).
3.1.5 Importancia del modelo de Cattel.
Catell R. B. (1943) proponía la existencia de dos tipos de inteligencia: la fluida y la
cristalizada.
La inteligencia fluida es aquella donde subyacen las habilidades de memoria,
razonamiento inductivo y rapidez en las relaciones espaciales, entre otras que son las que
intervienen en el proceso de aprendizaje. Este tipo de inteligencia también se ocupa de entender
lo que se ha aprendido, nos hace capaces de ver la relevancia del conocimiento en una situación
problema determinada, así como de usar el conocimiento de manera creativa en una situación
nueva.

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Otra de las características importante de esta inteligencia es que en esencia es no verbal y
relativamente ajena a toda cultura, por lo que muchas veces se le ve como inteligencia innata que
crece hasta la adolescencia y decrece en la madurez, también se cree que ésta depende más de las
estructuras fisiológicas que respaldan la conducta intelectual y por lo mismo es más sensible a los
efectos de la lesión cerebral.
La inteligencia cristalizada se refiere a las habilidades y conocimientos adquiridos a lo
largo de la vida, por lo que para su desarrollo dependen de la exposición a la cultura y la
educación, también es la responsable del establecimiento de relaciones, juicios, análisis y
solución de problemas, capacidad para organizar la información, entre otras. Se piensa que la
inteligencia cristalizada, sólo puede desarrollarse mediante la práctica de la inteligencia fluida y
en contraposición a ésta; crece con los años (Perez, 2012).
A partir de los dos constructos de inteligencia, se definiría claramente las habilidades
como lo que sería la inteligencia fluida (Gf) siendo la aptitud para resolver problemas nuevos que
no dependen de la educación y la cultura de los examinados, dando importancia a la capacidad
biológica, heredada y básica; mientras que la inteligencia cristalizada (Gc) que es el
conocimiento y aptitudes de una persona, relacionados con su nivel educativo y el medio cultural
en que vive.
También permitió un mayor acceso al vocabulario de Allport y Odbert así elimino el
problema de que la lista de 4.000 adjetivos y de un enorme número de conceptos en la práctica
imposibles de manejar. Razonablemente, redujo eliminando, en primer lugar, los sinónimos y así
abriendo camino a nuevas teorías.

50
La teoría de la inteligencia fluida y de la inteligencia cristalizada (Gf-Gc) de (Bernard,
1999) está influenciada por la integración de dos ideas: por una parte, en la concepción de la
inteligencia de Spearman para la obtención de medidas altamente saturadas de factor g como las
de razonamiento fluido y, por otra parte, está basada en las investigaciones del análisis
multifactorial de las aptitudes mentales primarias de Thurstone.
Cattell identificó, mediante análisis factorial, dos dimensiones generales de inteligencia,
estas son: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc). La Gf es definida como
una capacidad general de percepción de relaciones, basada en la magnitud de la eficacia
neurológica de la masa celular, que se presenta como una energía existente en cualquier
comportamiento actual. Así, la Gf corresponde a la ejecución no verbal e incluye capacidades
razonamiento inductivo y deductivo que están influenciadas por factores neurobiológicos. La Gf
es definida como una capacidad de razonamiento que depende fundamentalmente de la
neurología del cerebro.
En contraste, la inteligencia cristalizada (Gc) consiste en la cristalización de la fluida y se
mide con tests verbales. De manera que las diferencias en la ejecución de los tests verbales son la
manifestación en el aprendizaje (verbal-aprendizaje conceptual) de las diferencias biológicas
determinadas por la dimensión de la Gf más que una medida de aptitud mental básica o potencial.
En resumen, los conceptos de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada no solamente
influyeron en la explicación de la diferencias observadas entre la ejecución de los tests no

51
verbales y verbales respectivamente, sinó que la variación entre la Gf y la Gc también está
asociada al concepto de la g de Spearman, por la proposición de que las diferencias en la calidad
del tejido cerebral, indicada más claramente por los tests de Gf, causa diferencias en el
aprendizaje que vienen expresadas por los test de la Gc.
Para Cattel (1931) G representa una cierta unidad funcional del sistema nervioso para
procesar la información rápida y eficientemente, y aunque el correlato más directo de G sea su
capacidad neurofisiológica, para Cattell no es identificable con ella ya que supondría un
reduccionismo, sinó que G es la resultante de la interacción de la capacidad neural con el
ambiente. Cabe agregar que el análisis factorial no se pone de acuerdo en cuanto a la inclusión
del factor G.
3.1.6 Orígenes de la propuesta de las inteligencias múltiples.
De acuerdo con las propias palabras de Gardner (1995), cuando publicó su teoría en 1983
encontró poca acogida entre los colegas psicólogos pero recibió una acogida por buena parte de
los profesionales de la educación.
Gardner rompe con el esquema tradicional de inteligencia dándole al concepto un nuevo
significado al referirse con él a una amplia variedad de capacidades humanas. Congruente con
esto, casi todos podemos reconocer la existencia de la creatividad en la música o en plástica, las
sorprendentes habilidades del cuerpo, el liderazgo o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto
bajo la misma categoría es una decisión polémica y valiente, pues el concepto de inteligencia se
ha reservado exclusivamente para cuestiones asociadas al lenguaje y los números, y se ha dejado

52
de lado o de reconocer, en otro orden de ideas, otras capacidades humanas a las que se les
denomina talento, habilidad, competencia, destreza, ingenio en campos diferentes al lógico-
matemático y el lenguaje, pero en ningún caso son reconocidas como expresión de inteligencia.
Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios
procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas. Desde el punto de vista
teórico, este es el referente clave para resolver sobre el estatus de inteligencia de una capacidad.
En sin-tesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o un fenómeno, en
ningún caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opción conceptual. En el
contexto de la interminable pol6mi-ca sobre la naturaleza humana y la educación, siempre habrá
espacio para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos fundamentos podrá cuestionarse con
otros igualmente legítimos (Gardner, 1995).
La Teoría de las Inteligencias Múltiples no duda en la existencia del factor general de la
inteligencia g; lo que duda es la explicación de ella. Gardner es neutral en la cuestión de la
naturaleza contra la crianza con respecto a la herencia de ciertas inteligencias considera la
importancia de la herencia y las experiencias ricas; por ejemplo, la educación, un ambiente feliz
en casa, etc.
Las diversas inteligencias que propone Gardner pueden describirse de la siguiente forma:
1. Inteligencia lingüística: es la responsable del lenguaje oral y otros sistemas de
comunicación: incluye el uso y comprensión del lenguaje en diferentes contextos y su uso
tanto cotidiano como elaborado. Posee un desarrollo inicial muy rápido, casi sin
necesidad de educación formal, pero requiere un intenso aprendizaje para adquisiciones
posteriores como la lectoescritura.

53
2. Inteligencia musical: es la encargada de la creación, comunicación y comprensión de
símbolos musicales. Esta necesita una educación formal desde temprano.
3. Inteligencia lógio-matemática: supone la utilización y creación de relaciones y símbolos
abstractos. En su desarrollo inicial puede requerir de menos intervención del aprendizaje,
pero en el estadio de las operaciones formales dependen de un gran aprendizaje y
educación.
4. Inteligencia espacial: está relacionado principalmente con el procesamiento y elaboración
de información visual. Sin embargo, no depende de la presencia física de esta
información, sino que se trata de una elaboración interna (está comprobado que los ciegos
también la poseen). La inteligencia espacial refiere a habilidades como la rotación de
imágenes y otras similares. En la mayoría de las personas occidentales se produce un
desarrollo natural de esta inteligencia hasta la mitad de la infancia y después es necesario
un desarrollo específico.
5. Inteligencia corporal-cinestésica: esta implica el uso de las habilidades corporales para
resolver problemas y la combinación de aspectos perceptivos, motrices finos y gruesos,
además de la capacidad de manipular objetos externos.
6. Inteligencia interpersonal: abarca las habilidades relacionadas con el reconocimiento y
distinción de los sentimientos, las convicciones y las intenciones de los demás. En un
sentido primario tiene un desarrollo muy al margen del aprendizaje; pero, en formas muy
desarrolladas como sucede en el caso de líderes muy conocidos, requiere una clara
influencia del aprendizaje y la educación.
7. Inteligencia intrapersonal: Tiene que ver con la capacidad para conocerse mejor y, por lo
tanto, lograr un buen discernimiento entre los propios sentimientos y procesos internos.

54
Debido a ello puede cumplir un papel importante en relación con las demás inteligencias,
ya que sirve de instrumento de conocimiento de las habilidades que proporcionan las
demás (Woolfolk, 2010).
3.1.7 la teoría triárquica de la inteligencia: comprender el autogobierno mental
La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg se basa en la concepción de éste de que
los modelos tradicionales y jerárquicos de la inteligencia no son exhaustivos dado que no dan
cuenta del uso que se hace de la inteligencia en sí, limitándose a conceptualizar su naturaleza y
funcionamiento sin observar cómo se vincula y aplica en un contexto real.
Su teoría surge cuando analiza las teorías de la inteligencia existentes a la luz de la
observación que hace de la gente con quien se relaciona. Él llega a la conclusión de que cada una
de esas teorías está incompleta porque se enfocan únicamente en un componente de la
inteligencia y dejan de lado las demás. Este autor sostiene que todas las teorías de la inteligencia
más que contradecirse, se complementan. Su teoría sostiene que para entender la inteligencia es
necesario entender su relación con tres aspectos: el mundo exterior del individuo, el mundo
interior del individuo y la experiencia que sirve de mediador entre el mundo exterior e interior del
individuo. De este análisis surge la teoría triarquica, cuyo objetivo no es descalificar otras teorías
de la inteligencia sino entenderlas como subdivisiones de una teoría más completa. Los
componentes de la teoría triárquica son:
1. La subteoría componencial-analítica. Este autor sostiene que la mente está conformada
por varios elementos:

55
1. Metacomponentes, se refiere a los procesos ejecutivos para la planeación, control y
evaluación de soluciones a problemas y a la toma de decisiones. b.
2. Componentes de ejecución. También llamados componentes de rendimiento. Estos se
refieren a los procesos que llevan a cabo las acciones que los metacomponentes les
indican.
3. Componentes de adquisición de conocimiento, que son los responsables de la obtención
de nuevos datos. Esto implica la búsqueda y selección de nueva información. Estos
componentes se interrelacionan y dependen unos de otros. La resolución de problemas
depende de la buena relación entre estos tres componentes.
Este primer componente de la teoría triárquica es el que generalmente es evaluado en los tests
de medición de inteligencia. Las personas con un desempeño sobresaliente en estas areas son a
los que generalmente llamamos “personas inteligentes”.
2. La subteoría experiencial
Que se refiere al uso de la adaptación de experiencias previas para el manejo de nuevos
problemas. Sternberg sostiene que al enfrentarnos a un problema, primeramente evaluamos si
éste es una experiencia nueva o si es un problema que ya hemos resuelto antes. Para este
componente de la teoría es importante entender dos conceptos fundamentales: la novedad y la
automatización. Como su nombre lo indica,

56
3. La novedad
Se refiere al hecho de enfrentarnos a problemas nuevos y se requiere de una mayor
concentración y esfuerzo para resolverlos. Por otro lado, Sternberg sostiene que el enfrentarnos a
un problema específico en repetidas ocasiones nos lleva a la automatización de su resolución y
esto ya no requiere tanta atención ni esfuerzo. El autor indica que algunos actividades tales como
conducir un auto, leer, hablar, etc. son actividades que, cuando se aprenden por primera vez,
requieren de mucho esfuerzo, atención y trabajo pero que se automatizan gracias a la práctica y a
la repetición hasta llegar a un punto tal en que podemos llevar a cabo la acción y hacer otra cosa
al mismo tiempo; por ejemplo, conducir un auto y platicar con alguien al mismo tiempo. Este
componente está muy relacionado con la creatividad y la intuición de las personas y
generalmente no puede ser evaluado a través de los tests de inteligencia.
4. La subteoría contextual
En palabras del autor, esta subteoría “se ocupa de la actividad mental implicada en
conseguir ajuste al contexto”. Esto es, es la capacidad del ser humano a adaptarse a su entorno
(Sternberg R. J., 1985).
3.1.8 Inteligencia emocional: teoría
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter
Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire, como la capacidad de controlar y
regular los sentimientos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y
de la acción. La inteligencia emocional se concreta en un amplio número de habilidades y rasgos

57
de personalidad: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control de nuestro genio,
independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto
Pero fue Goleman,( 1996) con su libro Inteligencia Emocional quien lo popularizó y
convirtió en un betsseller, refiriéndose a las siguientes habilidades:
1. conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión
2. autorregulación, controlar los impulsos, de la ansiedad, diferir las gratificaciones, regular
nuestros estado de ánimo
3. motivarnos y perseverar a pesar de las frustraciones (optimismo)
4. empatía y confianza en los demás
5. las artes sociales
La Inteligencia Emocional comprende y se desarrolla en cinco áreas fundamentales de
habilidades:
1. Autoconomiento Emocional.
2. Control Emocional.
3. Automotivación.
4. Reconocimiento de emociones ajenas.
5. Habilidad para las relaciones interpersonales.
Saber escuchar a otros de una manera benévola e inteligente es quizá el mecanismo más eficaz
del mundo para llevarse bien con la gente y asegurar su amistad para toda la vida.

58
3.2 Inteligencia y aprendizaje de una segunda lengua.
La inteligencia es un constructo teórico que ha sido definido en su forma más general
como la capacidad para resolver problemas. A lo largo de los años, el concepto de inteligencia se
ha diversificado, de modo tal que varios autores la conciben como la conjunción de diversas
habilidades cognitivas y metacognitivas (Gardner, 1999). Por ello es común, hoy en día, hablar
de inteligencia fluida, inteligencia lógico-matemática, inteligencia emocional o inteligencia
lingüístico-verbal. Aunque existen diversos modelos que definen y explican la inteligencia, todos
parecen estar de acuerdo en que la inteligencia general de un individuo se compone de dominios
específicos tales como: capacidades viso-espaciales, mnesicas, lingüísticas. Esta integración de
las funciones psicológicas, tiene su base material en el principio estructural sistémico que regula
la actividad cerebral a troves de la activación de sistemas funcionales en la corteza y la
subcorteza.
Aunque existe consenso en esta concepción de la inteligencia, como un sistema que
congrega diversas funciones psicológicas, todavía parece haber discrepancias sobre el carácter
innato o adquirido de la capacidad intelectual. Una posición sensata al respecto, es considerar que
ambos factores se relacionan de manera interdependiente. Pero cuando se trata de explorar la
consideración de la inteligencia como una capacidad innata para aprender una segunda lengua,
los investigadores prefieren tomar a la inteligencia como una aptitud para el aprendizaje.
Pero, ¿Puede en realidad la inteligencia considerarse como una aptitud para el aprendizaje
de una L2? En términos generales, el C.I. (cociente intelectual) correlaciona, aunque levemente,
de forma positiva con el rendimiento académico en diversas áreas. Además, se han desarrollado

59
teorías y enfoques psicológicos explicativos, como es el caso de la teoría sociocultural de
Vigotsky (2001), que considera al lenguaje como la función psicológica responsable del
desarrollo y perfeccionamiento de las funciones psicológicas superiores. Es decir que, el óptimo
desarrollo del lenguaje favorece, a su vez, el optimo desarrollo del pensamiento, la memoria, la
atención, etcétera; regulando y autorregulando sus mecanismos y operaciones cognitivas
subyacentes. Estas consideraciones teóricas se han puesto a prueba a través de la implementación
de terapias y tratamientos en niños con trastorno de déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), encontrándose que el empleo de claves verbales sirve para autorregular la conducta de
estos niños y facilita el ajuste de sus procesos cognitivas ante la ejecución de tareas de carácter
cognoscitivo. De hecho, algunas investigaciones sugieren que las habilidades verbales se
relacionan con la capacidad intelectual. En consecuencia, una elevada capacidad verbal puede
relacionarse con un elevado rendimiento académico.
La capacidad intelectual de una persona puede valorarse por diversos medios, informales
como conversaciones o medios formales como test, exámenes y otros. El termino capacidad se
utiliza para designar la habilidad de emplear el lenguaje y para realizar análisis meta-lingüísticos.
Capacidades que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua. Este concepto es afín a las
teorías psicolingüísticas que consideran variados elementos sintácticos, fonéticos y semánticos
como los componentes esencia (es para la comprensión y expresión de estructuras gramaticales
orales y escritas. La capacidad para aprender una L2 viene dada por la codificación fonética, la
memoria asociativa, la memoria gramatical y una habilidad para el aprendizaje inductivo; y todas
ellas son habilidades básicas para realizar análisis metalingüísticos que faciliten el use correcto de
una L2.

60
Por otro lado, como comenta Cummins (1998), desde un punto de vista evolutivo, también se ha
planteado la idea de que el aprendizaje de una L2 se relaciona con el aprendizaje de una primera
lengua (L1), lo cual da mayor crédito a las posiciones que están a favor de una aptitud para el
aprendizaje de una L2, tomando la capacidad intelectual como una variable mediadora y
operacionalmente válida. En un estudio realizado por McLaughlin (Gallegos, 2011), se encontró
que de 125 niños que conformaron su muestra, un 80 por ciento, demostró mayores habilidades
para aprender una L2 cuando adolescentes, en relación con sus habilidades para aprender su
lengua nativa cuando eran infantes. Otros estudios parecen indicar que el 90 por ciento de los
gemelos idénticos tienen una historia similar de desarrollo de sus habilidades lingüísticas, en
comparación con el 40 por ciento registrado entre los hermanos fraternos. Ello apunta a reforzar
la idea de que existe una predisposici6n para aprender una segunda lengua, y que esta se
relaciona con factores genéticos o no adquiridos.
Aunque no es la intención determinar si el aprendizaje de una segunda lengua (L2)
depende de factores biológicos o socioculturales, considerando que las investigaciones sobre la
inteligencia toman esta variable como una aptitud para el aprendizaje, estos hallazgos están a
favor de la hipótesis.
Ahora bien, el proceso de adquisición de una L2 puede compararse al proceso de
aprendizaje de una Ll, ya que ambos procesos tienen en común que en esencia se refieren a una
clase Única de desarrollo de lenguaje. Por ello, Vygotsky, (2001), solía decir que lo que hacemos
al aprender una L2 es simplemente seguir aprendiendo a hablar. Esto puede ser así cuando de
aprender vocabulario se trata, sin embargo, deben tomarse en cuenta en el proceso de aprendizaje
de una L2, la asimilación de nuevas estructuras gramaticales que requieren de un procesamiento

61
cognitivo complejo (Greene, 1989). Y he ahí donde la capacidad intelectual irrumpe como el
factor condicionante del optimo procesamiento de la informaci6n lingüística. En ese sentido,
Selinker introdujo en 1972 el término inter-lengua para designar al sistema lingüístico
aproximativo o gramática mental que el aprendiz de una L2 va construyendo en el proceso de
adquisición de la misma (Torras, 1994). En este proceso intervienen operaciones mentales de
análisis y síntesis, así como de generalización, sistematización y abstracción, para establecer
comparaciones entre la Ll y la L2, a partir de procesos deductivos sobre sus respectivas reglas
gramaticales, que devienen en la comprensión de un sistema de estructuras gramaticales globales
que permitan la formulación y expresión de una diversidad de ideas. Por ello se dice que el
aprendizaje de una L2 requiere de capacidades de aprendizaje por inducci6n, ya que de la
correcta organización de los componentes gramaticales se establecen ideas y expresiones
sintetizadoras y globales.
En términos generales, según el concepto de interlengua, lo que ocurre al aprender una L2
es una transferencia de las reglas gramaticales de la Ll a Ia L2, pero este proceso es mediado por
la formulación de hipótesis que confirman las deducciones del aprendiz, o bien las rechazan
(Torras, 1994). Algunas de las características de Ia interlengua son: 1) la simplificación, 2) la
sistematicidad, 3) el dinamismo, 4) la fosilización y 5) la variabilidad.
La simplificación se refiere a la necesidad que tienen los estudiantes de reducir estructuras
gramaticales complejas a formas más simples, y más que una necesidad constituye una estrategia
cognitiva que facilita el procesamiento de la información (Bruner, 2001). La sistematicidad
advierte de la consistencia interna de la propia lengua que es objeto de aprendizaje. El dinamismo
de la interlengua se centra en el sentido de cambia que entraña el propio fenómeno de

62
aprendizaje, en tanto se modifican los saberes previos una y otro vez hasta enriquecer la
estructura cognitiva del aprendiz, en la medida que adquiere nuevo vocabulario, estructuras y
reglas gramaticales. La fosilización hace referencia a un periodo en el cual los aprendices se
estancan en un punto de su aprendizaje, sin que ello signifique que ya no podrán aprender más;
sino que más bien han llegado a un nivel que les demanda mayor esfuerzo porque la complejidad
del carácter metalingüístico del aprendizaje de una L2 ha aumentado. Superado, este periodo, la
inlerlengua se caracteriza por la variabilidad del aprendiz para usar sus recursos metalingüísticos
en diversas situaciones (Torras, 1994).
Aprender una L2 es un proceso largo y complejo, que demanda de la participación de
factores didácticos, intelectuales y motivacionales. A pesar de que evolutivamente existen datos a
favor de la relación entre la capacidad intelectual y el aprendizaje de una L2, educacionalmente;
la correlación entre el C.I. y el rendimiento académico es por lo general poco significativa. Sin
embargo, lo que sí parece tener una interdependencia significativa es el aprendizaje de una Ll y
una L2, ya que las habilidades desarrolladas para aprender una Ll facilitan el aprendizaje de una
L2 (Cummins, 1998).
Esta relación se ha estudiado en varias culturas y arroja por lo general correlaciones
positivas. Genesse encontró en 1979, que los niños ingleses transferían sus habilidades para la
lectura de una Ll a una L2. Que los niños turcos hacían lo mismo para aprender inglés. En Hong
Kong, se comparo el logro de aprendizaje de la Ll de estudiantes chinos con su rendimiento para
el aprendizaje de una L2, y encontraron una relación positiva. De modo que los efectos del
aprendizaje de una Ll sobre las habilidades para adquirir una L2 han sido virtualmente positivos
en todos los estudios. Creyendo que la inteligencia es un factor mediador en el proceso de

63
transferencia de aprendizaje de una Ll a una L2, pero se ha visto que el carácter multifactorial de
los contextos educacionales encubre esta relación, que puede ser apreciada de forma directa en
los estudios evolutivos, para mostrarse solo de una manera indirecta.
Ahora bien, se ha planteado la posibilidad de que la capacidad intelectual, representada a
través del cociente intelectual, sea un factor predictor del use adecuado de las habilidades
lingüísticas. En ese sentido, la inteligencia estaría relacionada con el nivel de logro de
aprendizaje de una L2. Así, el objetivo de esta investigación es determinar si existe o no, una
relación entre la inteligencia y el nivel de logro del aprendizaje del idioma inglés como L2.
3.3 Niveles de adquisición de la segunda lengua
En la actualidad, estudios como el relacionado a la inteligencia, la enseñanza y el
aprendizaje de un idioma destacan la importancia de considerar las particularidades del contexto
en que se enseña la lengua y las diversas características de los aprendices y, de acuerdo a ello,
tomar las opciones metodológicas más adecuadas dentro de los conocimientos existentes
(Richards, 2006).
El concepto de adquisición de una segunda lengua está estrechamente relacionado con los
conceptos de bilingüismo y de adquisición y aprendizaje de la primera lengua; por otra parte,
dicho concepto se ha elaborado desde distintas disciplinas y con diferentes enfoques teóricos y
metodológicos.
Al precisar el concepto de adquisición de una segunda lengua, se obligada a contrastar los
conceptos de adquisición y de aprendizaje para distinguirlos o para considerarlos equivalentes. A

64
veces se utiliza el término «adquisición» para referirse al manejo de una lengua que se consigue
de forma espontánea en un contexto natural, mientras que el término «aprendizaje», que en
ocasiones se usa para lo mismo que el anterior, tiende normalmente a vincularse a una actividad
intencional, que conlleva una actividad complementaria de tipo instruccional, la mayor parte de
las veces en un contexto institucional (Mayor, 1994).
Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera, debemos pensar que
existen cuatro niveles en la adquisición del segundo idioma.
1. El nivel físico: Todo ser humano posee los mismos órganos del habla que son controlados
por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce años de edad (más o
menos), es decir que a esa edad los músculos del habla (del aparato fonador) se han
adaptado al idioma materno. Esa es la razón por la que los adultos casi siempre tienen un
acento cuando aprenden una segunda lengua.
2. El nivel cognitivo: Cognición es la asimilación mental del ambiente y de la experiencia
personal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la cognición. Piaget emplea el
término "equilibrio", diciendo que el desarrollo intelectual es un proceso en el que al
principio existen incertidumbre y tensión; pero estos estados se pueden solucionar o
aclarar mediante la asimilación mental, y ésta conduce al entendimiento y al equilibrio
interno.
Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse, sino una motivación.
Con el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere evitar toda clase de tensiones y por eso
no está dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar en un ambiente totalmente

65
desconocido. Por eso, para aprender un segundo idioma, debe ser, en cierto sentido, como
niños curiosos y confiados.
3. El nivel afectivo: En los primeros intentos de comunicarse en un segundo idioma uno
naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos débiles, y ¿a quién le gusta
hacerlo? A nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor es que muchas veces se desarrollan
estrategias y se levantan barreras para evitar situaciones potencialmente desagradables.
Los prejuicios muchas veces se muestran más en las acciones que en las palabras. Las
acciones no verbales espontáneas pueden expresar un rechazo subconsciente hacia la
lengua y la cultura que se quiere aprender
4. El nivel lingüístico: La lingüística provee dispositivos muy útiles. Una comparación entre
la estructura del idioma materno con la del segundo idioma lo que permite descubrir el
origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y aprender gradualmente el idioma.
El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un
niño puede ser expuesto desde su nacimiento a dos lenguas al mismo tiempo o un alumno de
escuela secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elección. Tratando aquí el
caso específico de niños que aprenden un idioma diferente del inglés en casa y comienzan a
aprender inglés cuando entran en la escuela. Dependiendo de la preferencia de los padres y de los
servicios disponibles en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en una clase de idioma
inglés, una clase de enseñanza de inglés como segunda lengua (ESL) o en clase de educación
bilingüe. Hay que remarcar que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el
desarrollo tanto de la primera como de la segunda lengua. La educación bilingüe estimula el
desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés como en la lengua madre del niño. Las clases

66
de ESL estimulan el desarrollo de esas técnicas solamente en inglés, una estrategia que puede ser
asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto.
En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento de su idioma nativo, que
luego utilizan como base natural para aprender inglés. El proceso para adquirir el inglés es
gradual y sigue un modelo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por
ejemplo, producen las oraciones simples antes que las más complejas. Los errores que cometen
en inglés reflejan las reglas lingüísticas de su lengua madre; por ejemplo, un niño de habla
hispánica puede decir en inglés "I want the ball green", porque en español los adjetivos se
colocan después de los sustantivos. Las técnicas de conversación se adquieren en
aproximadamente 2 años, mientras que el desarrollo completo del lenguaje abstracto necesario en
una clase requiere entre 5 y 7 años. Los niños también aprenden mejor el idioma por medio de la
práctica y la experiencia.
La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo durante las actividades
de clase dónde se enseñan técnicas específicas centradas en el inglés, en vez de a través de la
experiencia práctica típica de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a los niños a
aprender inglés rápido, mientras tratan de no atrasarse con el aprendizaje de los nuevos conceptos
presentados en clase todos los días. Tienen muy poco tiempo para aprender el inglés básico antes
de entenderlo y usarlo en actividades académicas altamente abstractas y sin contexto.
3.3.1 Uso óptimo del "input"
El estudiante debe controlar lo que escucha y entiende. Pero, por ejemplo, las situaciones
informales son difíciles de controlar; entonces el estudiante debe pedirle a la persona que vuelva

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