Importancia de la biodiversidad

El mosaico de la vida: Unidad didáctica para valorar la importancia
de la biodiversidad del entorno
TESIS
Que presenta
Alejandro Aguilar Sánchez
Para obtener el grado de
Maestro en
Docencia de las Ciencias
Campo Formativo de Ciencias Naturales
Mtro Saulo Hermosillo Marina
Director de Tesis
Culiacán Rosales, Sinaloa, mayo de 2013
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICO BIOLÓGICAS
Maestría en Docencia de las Ciencias
Campo formativo de Ciencias Naturales

Agradecimientos
Agradezco a las siguientes instituciones y personalidades por su apoyo,
aportaciones y motivación al realizar el siguiente trabajo de tesis:
A las autoridades de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
A la coordinación de actualización docente de la secretaria de extensión
académica de la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de
México.
A las autoridades del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del
Estado de Oaxaca por financiar gran parte de la maestría.
A los asesores de los diferentes módulos del programa de la maestría.
A la Maestra Silvia Valdez por la atención personalizada que me brindó
durante todo el tiempo en que duró la Maestría.
A mi director de Tesis, el Mtro. Saulo Hermosillo Marina por su apoyo en la
revisión y estructuración del trabajo.
A mis dos lectores de tesis: Maestra Mayra Jiménez S. y al Maestro Jorge
Fernando García R., por brindarme su apoyo en este trabajo.
A mis alumnos del EMSaD 74 de Magdalena Jaltepec, por su contribución y
apoyo para hacer posible este trabajo.

Dedicatoria
Al todo poderoso por darme la oportunidad de existir y vivir esta experiencia.
A mi esposa Reyna, a Kevin y Dianita mis hijos, quienes me han brindado su
apoyo incondicional en todo momento; a mi madre que me trajo a este mundo.
A mis amigos y compadres que me han acompañado durante el desarrollo de
este trabajo.

Índice
I. Introducción .............................................................................................................................................1
II. Justificación .............................................................................................................................................4
III. Propósitos generales...............................................................................................................................8
IV. Fundamentos teórico-metodológicos de la unidad didáctica..................................................................9
4.2. Fundamentos del constructivismo ........................................................................................................ 13
4.3. Las ideas previas................................................................................................................................... 15
4.4. Teorías del aprendizaje......................................................................................................................... 16
4.5. Enfoque de formación por competencias. ........................................................................................... 21
4.5.1 La práctica pedagógica en la formación por competencias........................................................... 26
4.5.2. Enseñanza de las ciencias y desarrollo de la competencia científica............................................ 28
4.5.3. Competencias científicas en PISA ................................................................................................. 29
V. Descripción y análisis de la instrumentación de la unidad didáctica. ..................................................... 32
5.1. Actividad de apertura. .......................................................................................................................... 32
5.2. Desarrollo.............................................................................................................................................. 38
5.3. Actividad de cierre. ............................................................................................................................... 43
VI. Descripción de la unidad didáctica reestructurada ............................................................................... 45
6.1. Análisis científico.................................................................................................................................. 45
6.2. Definiciones de Biodiversidad en Diferentes Contextos........................................................................ 46
6.2.1. Conceptos claves de la biodiversidad según Oram, (2007). ......................................................... 47
6.2.2. Parámetros de medición de la biodiversidad ............................................................................... 48
6.2.3. Clasificación de la biodiversidad ................................................................................................... 51
6.3. Amenazas de la biodiversidad .............................................................................................................. 55
6.4. Consecuencias de la pérdida de biodiversidad...................................................................................... 56
6.5. El sistema de los tres dominios ............................................................................................................. 57
6.7. Análisis didáctico .................................................................................................................................. 59
6.8. Objetivos de la secuencia didáctica ...................................................................................................... 61
6.9. Actividades reestructuradas de la unidad didáctica ............................................................................. 62
VII. Conclusiones........................................................................................................................................ 63
VIII. Reflexión final..................................................................................................................................... 64

IX. Bibliografía ........................................................................................................................................... 66
Anexo 1 ................................................................................................................................................... 76
Anexo: 3 .................................................................................................................................................. 79
Anexo: 4 .................................................................................................................................................. 81
Anexo: 5 .................................................................................................................................................. 82
Anexo: 6.................................................................................................................................................. 90
Anexo: 7 .................................................................................................................................................. 92
Anexo: 8 .................................................................................................................................................. 97
Índice de figuras
Figura 1. Infografico correspondiente a la biodiversidad de Oaxaca ............................................................... 32
Figura 2. Ejercicio de clasificación .................................................................................................................... 37
Figura 3. Desarrollo de la práctica de campo ................................................................................................... 41

1
I. Introducción
La presente unidad didáctica hace referencia al desarrollo del concepto de
biodiversidad, su valor e importancia como base de la sobrevivencia humana. Esta
propuesta fue elaborada con base al programa de estudios de la asignatura de
Biología I, que se imparte en el III semestre de bachillerato; está dirigida a jóvenes
de 15 a 18 años de edad del medio rural, que cursan el nivel Medio Superior del
Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del estado de Oaxaca (CECYTE),
en la modalidad de Educación Media Superior a Distancia (EMSaD), en el
municipio de Magdalena Jaltepec, de la mixteca oaxaqueña. Dicha comunidad se
ubican en un radio aproximado de 90 km alrededor de la ciudad de Oaxaca de
Juárez.
Esta unidad didáctica surge como una respuesta a las dificultades que los
estudiantes experimentan al referirse al término biodiversidad. En ella se
presentan actividades para ser implementadas por los estudiantes y mecanismos
de evaluación de las mismas y reflexiones generales, con el fin de promover
competencias científicas. El objetivo principal de esta unidad es poner a
disposición de los docentes que imparten Biología en enseñanza media, un
material de trabajo que posibilite la enseñanza-aprendizaje de este tema, desde
una perspectiva de la construcción de un conocimiento autónomo.
En busca de propiciar el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades del
pensamiento, en estudiantes del nivel medio superior, esta opción didáctica se
fundamenta en el modelo constructivista y enfoque por competencias, con el fin de
alcanzar la aprensión de un tema tan importante como lo es la biodiversidad.
Cabe destacar que la unidad didáctica, fue piloteada con 42 alumnos que cursan
el tercer semestre, del centro de estudios. Esta actividad se desarrolló en seis
sesiones de una hora, incluyendo la práctica de campo. Con base a los resultados
obtenidos en su aplicación, en el aula, se socializó con profesores que imparten el
área de ciencias naturales de los distintos centros educativos, del CECYTE
Oaxaca. Como uno de los propósitos principales del trabajo es que permita al

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docente organizar su práctica educativa, para articular procesos de enseñanza-
aprendizaje de calidad en el tema propuesto.
Para el desarrollo de esta unidad didáctica; en la misma se abordan conceptos
como: las ideas previas, clasificación de los seres vivos, biodiversidad de genes,
especies y de ecosistemas, incluyendo los tres dominios propuesto por Woese en
1990.
Con la intención que el alumnado desarrolle en forma gradual habilidades
prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, valores actitudes, que
pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz en su vida
cotidiana. Para ello se consideran aspectos de importancia social, económica y
biológica, de manera que a partir de la reflexión acerca del valor de la
biodiversidad a nivel global y local, las alumnas y los alumnos podrán plantear
acciones que los lleven a preservar y cuidar las especies de su entorno.
El contenido de la secuencia didáctica está estructurada en tres fases: a) Inicio, en
este apartado se procura despertar el interés de los alumnos con la presentación
de una infografía de la biodiversidad del estado de Oaxaca, seguida de un
cuestionario, y finalizando con una actividad referente a la clasificación de los
objetos (útiles escolares), como ejercicio para resaltar la importancia taxonomía en
la clasificación de los seres vivos; b) desarrollo, en esta fase de la secuencia, los
alumnos efectuarán una práctica de campo, que consiste en conocer la
biodiversidad de un área pequeña, tal como lo hacen los científicos que se
dedican a estudiarla. c) cierre, para reafirmar lo aprendido en las etapas
anteriores, los alumnos realizan una exposición denominada el “tianguis de la
biodiversidad”, presentado en dicho trabajo, plantas, frutos o semillas que son de
importancia comercial y medicinal en su comunidad, con el fin de que se
contextualice de manera local el valor de la biodiversidad.
Todas las actividades planteadas proponen una metodología de trabajo basada en
la observación y en la realización de experiencias motivadoras, como medio para
descubrir la biodiversidad del entorno inmediato. Una vez consciente de la misma,

3
el alumnado participa activamente, tomando iniciativas o colaborando con el resto
de compañeros y compañeras. Se busca tambien despertar en ellos, el espíritu
crítico y el de interés por actuar de forma un tanto autónoma a la hora de tomar
decisiones y plantearse pequeños problemas.
Finalmente el principal motivo de este trabajo, es sensibilizar al alumnado,
pretendiendo que reflexionen sobre la importancia de conservar la biodiversidad
en el planeta y en concreto en su localidad, permitiendo al estudiante reconocer
mejor los seres vivos de su entorno.

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II. Justificación
El presente trabajo está dirigido a alumnos de nivel bachillerato de la comunidad
de Magdalena Jaltepec. Éste se encuentra localizado en el distrito de Nochixtlán
perteneciente a la región de la mixteca alta oaxaqueña. La superficie del municipio
en relación con el estado es de 0.20%, es una región montañosa. (CONAPO,
2005).
Se divide de forma territorial y administrativa por una cabecera municipal que es el
centro, 8 agencias de policía municipal y una agencia municipal. De acuerdo con
el II Conteo de Población y Vivienda 2005, el municipio de Magdalena Jaltepec
cuenta con una población total de 3,463 habitantes.
La población derechohabientes a algún servicio de salud en instituciones públicas
es 117, de este total, los que están afiliados al IMSS son 90 y los que pertenecen
a instituciones como el ISSSTE, 16 y los no especificado 11. Por otro lado las
familias beneficiadas por el seguro popular son 198 (INEGI, 2008).
La economía de esta población está basada en un tianguis efectuado todos los
sábados, en dicho mercado los campesinos venden sus productos del campo, así
también como el ganado ovino, caprino, porcino y vacuno. Los comerciantes
abarroteros tienen sus mejores ventas en este día y los transportistas también son
beneficiados por el gran movimiento de personas al mercado.
En la parte Este de la población, se ubica el EMSaD 74. Este centro de estudios
cuenta con una matrícula de 105 estudiantes provenientes de comunidades
aledañas en su mayoría. La institución tiene como infraestructura de 6 aulas, un
centro de cómputo con 35 computadoras dotado de servicio de internet, un
espacio destinado a la biblioteca con escaso material bibliográfico y una dirección
escolar; para actividades deportivas dentro de la misma escuela existe un espacio
acondicionado para futbol y otro para la práctica de voleibol.

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Una de las razones por las que se decidió trabajar con este tema, tiene que ver
con la importancia de la biodiversidad del Estado de Oaxaca. Oaxaca se
encuentra entre los lugares con mayor diversidad de especies y de ecosistemas
de México. Florísticamente, es uno de los estados más diversos en tipos de
vegetación y en concentración de endemismos (Garcia, Ordeñez, y briones, 2004)
(CONABIO, 1998); además, es considerado como el Estado más diverso en
especies de vertebrados endémicos en el país (Flores, Manzanero, Fuentes,
Trejo, y P.D., 2009).
De las 8 regiones políticas en que se divide Oaxaca, la región de la mixteca
oaxaqueña, área donde se encuentra incrustado este municipio; se considera
como una de las áreas más pobres de México, aunque en realidad ha sido rica en
recursos naturales. Estas condiciones de pobreza se agravan por las condiciones
naturales y geológicas adversas que predominan en esta región y por la fuerte
presión de las actividades antropogénicas que contribuyen a la degradación de los
recursos naturales. Estas condiciones ubican a la mixteca oaxaqueña, como la
región del país que padece la destrucción más severa de sus recursos naturales
(Contreras, 1996).
Sobre el tema de la biodiversidad, sí bien se cuenta con una idea general de la
riqueza biológica de la Mixteca, es también una de las áreas menos estudiadas del
estado de Oaxaca debido a la inestabilidad socioeconómica, el difícil acceso y lo
extremo de su clima (Garcia, Ordeñez, y briones, 2004) (Spores, 2007); González-
Pérez et al. 2004); sin embargo, los ecosistemas de la Mixteca Oaxaqueña son de
importancia mundial debido a su biodiversidad y el importante grado de
endemismos.
La cultura de la biodiversidad en general y particularmente la de la mixteca
oaxaqueña, constituye una necesidad actual, pues resulta una premisa
indispensable para lograr la protección y conservación de este componente del
medio ambiente. Por consiguiente, hacer del tratamiento metodológico a este
contenido una vía didáctica que estimule su aprehensión por parte de los

6
estudiantes del Nivel Medio Superior, constituye una exigencia en los momentos
actuales.
Lo indicado sugiere que el estudio de la biodiversidad es relevante aunque
complejo, y como ocurre con otros temas, es necesario abordarlo desde
problemáticas concretas y conocidas para el alumnado, para pasar a través del
análisis y la reflexión a otras visiones más complejas y abstractas (Sanmartí,
2002).
La Biología en la actualidad ha conformado una gran trama conceptual y
metodológica que ha logrado comprender y explicar la enorme complejidad de los
seres vivos. Además, sus conocimientos tienen importantes consecuencias en la
sociedad ante la crisis ambiental y la necesidad de plantear nuevas estrategias en
el uso de los recursos naturales, donde el conocimiento biológico es fundamental
(Velasquez, 2010).
Al respecto González, (2010), considera que uno de los problemas para aprender
el tema de biodiversidad se deben a que el alumnado no se considera parte de los
ecosistemas, ni observa de forma directa los mismas, por eso no existe alcance ni
conciencia clara del deterioro acelerado que está sufriendo la biodiversidad. Por
esta razón, el modo de comprender lo que nos rodea tiene fuertes implicaciones
en las formas de intervenir sobre esa realidad.
La Biología como disciplina cuenta con una enorme ventaja para acercar el
conocimiento científico a los estudiantes: el fenómeno de la vida es inherente a
nosotros mismos. Somos seres que compartimos con todos los seres vivos
características que nos diferencian del resto del Universo. Si partimos de esta
idea, el estudio de la biodiversidad puede ser una poderosa puerta de acceso al
interés de los alumnos (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007).

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Por ello se diseñó esta unidad didáctica que incluye actividades que tienen como
objetivo que el alumno conozca, identifique y reflexione acerca de la biodiversidad
que lo rodea.
Los fundamentos en que se cimenta la presente unidad didáctica es el modelo
constructivista y en el enfoque por competencias. Con ello se pretende colocar a
los alumnos como centro del proceso educativo, lo que implica que se asuman
como los principales involucrados en la construcción o reconstrucción de sus
aprendizajes; es necesario que ellos establezcan relaciones entre lo que observan
en su entorno y lo aprendido en la asignatura, mediante el desarrollo de
competencias que los lleven a la toma informada y responsable de decisiones que
demuestren su compromiso por la protección y cuidado del ambiente, así como el
desarrollo y consumo sustentable (Programa Estatal, 2011).
Para finalizar este capítulo García y Martínez (2010), consideran que los
conceptos relacionados con la conservación de la Biodiversidad deberían ser
tratados contextualmente, relacionándolos de forma práctica con la problemática
concreta que ayudan a comprender. De esta forma, además de dar un enfoque
más práctico y motivador a su tratamiento, se estaría consiguiendo transmitir una
imagen de la ciencia más acorde con la realidad, y por ende más cercana al
estudiante, lo cual podría redundar positivamente en la valoración que éste realiza
de la ciencia y, por extensión, en la extrapolación por su parte de valores propios
del conocimiento científico (como la coherencia o la efectividad) al análisis crítico
de las propuestas políticas.

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III. Propósitos generales
Introducir al alumnado en el tema de la biodiversidad, familiarizarle con él
y promover comportamientos que favorezcan su cuidado y conservación.
Valorar la importancia que Oaxaca sea el estado con mayor biodiversidad
de la República mexicana.
Generar en el estudiante una actitud de reflexión acerca de la importancia
que reviste cada una de las especies de seres vivos en el equilibrio y
sostenimiento de la vida en el planeta, además de la actitud de respeto a
las especies que se encuentran en el entorno.
Vincular la enseñanza de la Biología a nivel bachillerato en el manejo
sustentable de la biodiversidad.
Diseñar una unidad didáctica acorde al contexto de los docentes y de los
estudiantes para favorecer el aprendizaje, respecto al tema de
Biodiversidad, en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del
Estado de Oaxaca (CECYTE).
Concientizar a los alumnos sobre la importancia social, económica y
biológica de la biodiversidad, e identificar acciones que lleven a preservar
las especies de su entorno.
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del
entorno natural y social, y contribuir activamente en la defensa,
conservación y mejora del medio ambiente.

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IV. Fundamentos teórico-metodológicos de la unidad didáctica.
Acevedo (2004) refiere que por muchos años la ciencia escolar, ha estado basada
en una organización académica por disciplinas Física, Química, Biología y
Geología, atribuyéndole una finalidad propedéutica, al preparar a los estudiantes
para cursos superiores. Sin embargo, la enseñanza de las ciencias debería ser
destinada a promover una ciencia escolar más válida y útil para personas que
tendrán que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real relacionadas
con la ciencia y la tecnología. Más aún describe que pueden formularse
finalidades de la enseñanza de las ciencias y no solamente la propedéutica.
Marín (2010), considera que a pesar de esto, la enseñanza de la ciencia en el
bachillerato juega un papel fundamental, ya que es cuando los estudiantes deben
tomar decisiones afrontando desafíos sociales, por lo que requieren adquirir lo
elementos suficientes para hacerlo, desarrollando su pensamiento lógico y crítico,
además de adquirir contenidos que sean relevantes en su vida. Sin embargo, para
lograrlo, el profesor debe estar preparado para enfrentar los cambios en el sistema
educativo, para esto, es necesario brindarle una formación que se apegue a lo que
se le exige, de manera que si se habla de enseñar ciencia, esté consciente de lo
que la sociedad necesita y de la relevancia que tendrá lo que en el aula se enseña
para que ésta se traduzca en utilidad y funcionalidad.
Oliva (2006), en Patiño, Vera, y Meisel, (2010), refiere que el gran grueso de la
investigación sobre enseñanza de las ciencias se encuentra en la educación
secundaria , de modo que no se cuentan con suficientes trabajos de investigación
sobre las concepciones del profesorado de nivel medio superior en México acerca
de la ciencia, en los cuales se aporten ideas que mejoren la enseñanza, en los
que se impulse la enseñanza de la ciencia, en los que se mire que existe una
necesidad por un verdadero mejoramiento en la educación y una reestructuración
de la misma, lo cual habla incluso de un rezago significativo en materia de
investigación.

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El profesor de Ciencias no puede ser un mero transmisor y depositario de
conocimientos, sino un investigador del entorno y del aula, capaz de planificar la
tarea educativa, de diseñar experimentos y de dirigir a sus alumnos. Ahora bien,
para que esos profesores puedan cumplir ese rol profesional, se requiere que
posean una sólida formación (Sales, 2004, en Marín, 2010).
Sin embargo, los docentes que laboramos en el nivel medio superior, tenemos
diversos perfiles profesionales y escaza o nula formación, para ello requerimos de
teorías que sustenten nuestro trabajo en el aula. Dada las características del tema
de biodiversidad, se consideró pertinente trabajar bajo los enfoques por
competencia y modelo constructivista.
4.1. El Constructivismo
Desde la psicología del aprendizaje se integran los aportes de una psicología
cognitiva, cuestionando las decisiones didácticas originadas de la vieja escuela
conductista. Surge así, un consenso expresado en un concepto que si bien
originariamente representa una propuesta epistemológica sobre la teoría del
conocimiento-, genera posturas sobre el aprender y enseñar ciencias: el
constructivismo. Desde dicho enfoque el aprendizaje se define como un proceso
constructivo en vez de reproductivo, como en la escuela tradicional. Es decir que
deja de lado la repetición automática ya que ésta conduce a aprendizajes
superficiales y transitorios. Se busca un aprendizaje con sentido y que tenga
significado para los alumnos. Por ello cuando se habla de memorizar se refiere a
una memoria comprensiva (De Longhi, Un Modelo de Enseñanza y las Estrategias
comunicativas que posibilitan hacer Ciencia el aula, 2001).
En un análisis que realiza Herrera (2009), en teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel.
Refiere que en el contexto de la pedagogía se denomina constructivismo a una
corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental
del individuo, resultado de un proceso de construcción o reconstrucción de la
realidad, que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo.

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La misma autora expresa que, el modelo que mantiene que una persona, tanto en
los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero
producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día con día, como resultado de la
interacción de estos dos factores. El constructivismo crece como respuesta o
rechazo a un tipo de educación tradicional, basada en la existencia de saberes
absolutos, objetivos, que toda persona debe conocer y aprender por igual y en la
transmisión de los mismos (Herrera, 2009).
Las propuestas constructivistas como superadoras de la transmisión-recepción
sostienen que es necesario que exista un intercambio constante entre todos los
participantes -docente-alumnos y alumnos entre sí y de ellos con el objeto de
conocimiento. Desde esta postura los significados son re-construidos
permanentemente, adquiriendo diferentes niveles de complejidad. En este proceso
cobran valor las estrategias que consideran la necesidad de retomar las ideas
previas y cotidianas de los alumnos, trabajar a partir de ellas, problematizar el
conocimiento y provocando procesos de metacognición, a modo de reflexionar
sobre los procesos implicados en la construcción (Ferreyra, 2007). Combinar este
modelo didáctico con un enfoque actualizado como es el de competencias, nos ha
llevado a la necesidad de delimitar el conocimiento del contenido, el conocimiento
didáctico y el conocimiento del contexto.
Conocimiento didáctico
Hoy en día los grupos de investigación en didáctica, han orientado su reflexión en
torno a la manera como los docentes vienen enfocando la enseñanza, los métodos
y las estrategias que se utilizan en el aula para determinar si estos están acordes
con las necesidades culturales, económicas y sociales del país a fin de formar un
ciudadano competente, participativo, justo, solidario, con sentido de equidad, con
capacidad crítica, reflexiva y analítica que pueda apropiarse de los bienes y

12
valores de la cultura y adquirir los conocimientos de la ciencia para la
transformación social (Borjas, 2009 en Quijano, 2011).
El constructivismo es un modelo de la didáctica, el cual postula la necesidad de
entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos
para resolver una situación problemática; con el fin de que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo (Quijano, 2011).
Al hablar de constructivismo tenemos que pensar en un cambio constante, una
construcción de pensamiento (Morín, 2001). Siendo el constructivismo la postura
pedagógica más desarrollada en el siglo pasado y aun en la actualidad, donde el
sujeto construye su conocimiento y no se manifiesta el conocimiento como una
copia de la realidad donde se desenvuelve el educando, como lo es en la
pedagogía tradicional, teniendo un punto de enlace la comunidad pedagógica y
psicológica en el mundo actual (Novak, 1998 en Quijano, 2001).
En este enfoque se reitera que el aprendizaje es un proceso activo constructivo,
por lo que se requiere asegurar la puesta en marcha de situaciones que permitan
al alumno ser el actor principal y crear situaciones de aprendizaje para que
movilice un conjunto de recursos y actividades con carácter significativo
(Gutierrez, 2003). Al respecto, debe recordar que una situación es significativa si
le da sentido a lo aprendido, si motiva a ponerse en movimiento, pero además
cuando:
 Se relaciona con los intereses del alumno
 Permite darle sentido a los saberes
 Permite explorar los campos de aplicación de saberes
 Implica la construcción de saberes
 Permite evidenciar la distancia entre teoría y práctica
 El aprendizaje se logra resolviendo problemas

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 El aprendizaje se logra a través de la reflexión y confrontación de ideas.
 El aprendizaje se logra fomentando la creatividad.
El aprendizaje según el constructivismo
Gómez de Silva (1999) por su parte nos señala que “aprendizaje” es una palabra
que deriva de la raíz latina “aprendere “asir mentalmente; asir', de apprehendere
'asir mentalmente. Así mismo Abbagano, (1999) nos dice que prender, viene de "-
prender coger, asir; sujetar, fijar: latín vulgar prenderé, del latín prendere,
prehendere 'coger, asir'.
He aquí pues que la noción de aprendizaje en su origen etimológico, nos devela el
acto intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de
un acto mental de apropiación.
Desde el punto de vista constructivista el aprendizaje es un proceso en el cual el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma
construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias
experiencias" (Ormrod, 2008).
Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del
conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:
 Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y
también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.
 Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
4.2. Fundamentos del constructivismo
El modelo constructivista se remonta a los años 60 como respuesta a la necesidad
de cambio en el modelo didáctico predominante y también representa una nueva

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opción para comprender la naturaleza de la ciencia y su enseñanza. A pesar de
que el surgimiento del constructivismo tiene varias décadas no podemos asegurar
que la mayoría de los profesores nos fundamentemos didácticamente en este
enfoque del aprendizaje (Díaz y Hernandez, 2002).
Como el nombre lo sugiere, el constructivismo hace énfasis en la construcción del
conocimiento que ocurre en la mente del individuo mientras se
aprende. Watzlawick y Krieg (1998), postularon que el cerebro no es un mero
recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye
la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Estos teóricos además, le
imprimieron amplitud y complejidad al concepto de constructivismo al indicar que
para el observador existe una realidad de primer orden y otra de segundo. En el
primer orden están los objetos con sus propiedades puramente físicas, y en el
segundo, el sentido, el significado y el valor que les atribuimos. En este último, no
existen ya criterios objetivos. Agregaron que es el lenguaje lo que le imparte la
objetividad a lo observado. Al hablar, se va creando la realidad junto con las
personas con quienes se interactúa.
De esta manera, sobre la base de las experiencias, se crea y se modifica la
identidad, que se transforma permanentemente en virtud del contexto, de las
circunstancias de las interacciones y de las características y expectativas de otros
seres humanos. En el constructivismo se analizan aquellos procesos de
percepción, de comportamiento y de comunicación, a través de los cuales los
seres humanos construyen las realidades individuales, sociales, científicas e
ideológicas, (Watzlawick y Krieg (1998
El constructivismo considera que los seres humanos son agentes transformadores
y activos del conocimiento. Desde esta postura se rechaza la concepción del
estudiante como un receptor o reproductor de los saberes culturales (Candela,
1991; Tovar, 2001)

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Quijano, (2011), pronuncia que los fundamentos del constructivismo abarca los
siguientes aspectos:
Promueve una mente abierta.
Promueve la exploración libre del estudiante dentro de un marco o de una
estructura dada, que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más
complejo
Se plantea una pedagogía de desarrollo humano, responde a las necesidades
del hombre moderno.
Se fundamenta básicamente en las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel.
Está basada en las necesidades del alumno y sus experiencias, así como en
la pedagogía activa.
Plantea la importancia de los conocimientos previos.
4.3. Las ideas previas
Uno de los grandes problemas al que se enfrenta la enseñanza de las ciencias es
la existencia en los alumnos de fuertes concepciones alternativas a los conceptos
científicos, que resultan muy difíciles de modificar y, en algunos casos, sobreviven
a largos años de instrucción científica (Bello, 2004).
Las ideas previas, también conocidas como concepciones alternativas, errores
conceptuales (mis conceptions, en inglés), ciencia de los niños, etcétera, han sido
tratadas en numerosas publicaciones, impresas y electrónicas (Flores et al., 2002
en Bello, 2004). Las ideas previas son construcciones que los sujetos elaboran
para dar respuesta a su necesidad de interpretar fenómenos naturales o
conceptos científicos, y para brindar explicaciones, descripciones o predicciones.
Son construcciones personales, pero a la vez son universales y muy resistentes al
cambio; muchas veces persisten a pesar de largos años de instrucción
escolarizada (Flores, 2004).

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Concepciones previas de biodiversidad en alumnos del tercer semestre.
Se investigaron las ideas previas de los alumnos a través de un cuestionario sobre
el tema de Biodiversidad, que a continuación se mencionan.
 Las selvas son los lugares donde hay biodiversidad
 En mi comunidad no hay riqueza natural
 El desierto no tiene biodiversidad
 En los campos de cultivo hay biodiversidad de plantas
 La biodiversidad la forman las plantas y los animales.
4.4. Teorías del aprendizaje
El proceso de aprendizaje ha sido objeto de múltiples estudios por lo que han
surgido las llamadas tendencias pedagógicas con sus múltiples variantes, las
cuales coinciden en buscar que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y,
por tal facilitar dicho proceso de aprendizaje (Palacios, 2007).
Dentro de las teorías del aprendizaje que más han repercutido en la educación y
por ende las que debemos conocer los profesores que no tuvimos una formación
pedagógica son el conductismo y cognoscitivismo (Tovar, 2001). El conductismo
dio origen a la enseñanza por transmisión recepción o mejor conocida como
enseñanza tradicionalista (Tovar, 2001). A pesar de las fuertes críticas que ha
recibido a lo largo de los años el modelo de enseñanza tradicionalista sigue
siendo el más arraigada dentro de la EMS y en nuestro subsistema educativo.
La teoría de Ausubel es una teoría cognitiva que tiene por objeto explicar
teóricamente el proceso de aprendizaje. La psicología cognitiva procura descubrir

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lo que sucede cuando el ser humano se sitúa y organiza su mundo. Se preocupa
de procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la
información. La teoría coincide con los puntos de vista de la filosofía
constructivista que considera a la ciencia como algo dinámico basándose en la
idea de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de las percepciones
de nuestra experiencia (Ormrod, 2008).
Para Ausubel, (Moreira, 2000), las nuevas ideas e informaciones pueden ser
aprendidas y retenidas en la medida en que los conceptos relevantes se
encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y sirvan de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Concepto: comunica el
significado de algunas cosas. Término que representa una serie de características,
propiedades, atributos... de un objeto o acontecimiento.
El aprendizaje significativo se realiza cuando las nuevas informaciones adquieren
significados para el individuo a través de la interacción con los conceptos
existentes siendo asimilados por éstos y contribuyendo a su diferenciación,
elaboración y estabilidad. Este tipo de aprendizaje es el mecanismo humano para
adquirir y retener información (Diaz y Hernádez, 2002).
La teoría de Ausubel está basada en el supuesto de que las personas piensen con
conceptos. Un concepto comunica el significado de alguna cosa. El conjunto de
conceptos acumulados es único por lo que cada persona construirá diferentes
enlaces conceptuales (Moreira, 2000). La adquisición por parte del alumno de un
conocimiento claro, estable y organizado es más que el papel objetivo de una
enseñanza en el aula, ya que una vez adquirido, ese conocimiento pasa a ser el
factor más importante que influye en la adquisición de nuevos conocimiento
(Moreira, 2000) .
El aprendizaje significativo tiene varias ventajas:
 Los conocimientos que son aprendidos significativamente pueden extender
el conocimiento de una persona de conceptos relacionados. Pueden tener
relevancia con experiencias de aprendizajes posteriores.

18
 La información aprendida significativamente será retenida más tiempo.
 Estos conceptos pueden servir más tarde como un andamiaje para un
aprendizaje posterior de conceptos relacionados.
 Relacionan materiales de estudio.
 Integran elementos del nuevo conocimiento con el conocimiento ya
existente.
Considera que el aprendizaje significativo requiere:
 Materiales de aprendizaje significativos.
 Una actitud positiva para aprender significativamente.
 Una estructura cognitiva adecuada.
Estos requisitos tienen unas implicaciones para el profesor:
 Exigen el conocimiento de la estructura cognitiva del alumno.
 Exigen la planificación adecuada de vitae e instrumentos.
 Exigen el fomento de actitudes favorables a este tipo de aprendizaje en los
alumnos.
Gowin en cambio postula que educar es un proceso complejo y apasionante que
cambia el sentido de la experiencia humana a través de la intervención en la vida
de las personas. Los puntos de vista educativos clásico y conductista consideran
que educar es causar un cambio en la conducta de acuerdo con objetivos
prefijados. La teoría de la educación de Gowin es, también, una teoría del cambio
pero se preocupa mucho más del estudio de lo que sucede en la educación en
todo lugar y no sólo en los objetivos preestablecidos y las conductas terminales
(Moreira M. , 2000)
Gowin se centra en los cambios en el significado de la experiencia de las
personas. En su teoría de educar se centra fundamentalmente en los significados

19
de los conceptos, pero no hay que olvidar los significados de los símbolos, son
también vehículos importantes para compartir significados y así experimentar la
misma experiencia. Para Gowin, el hecho de compartir significados para que
podamos experimentar la misma experiencia, hace posible educar (Moreira, 2000).
La noción de significados (el significado es social) es parte muy importante en la
teoría de Gowin. Los significados enlazan cosas y son extraíbles y transferibles,
de tal modo que un significado creado desarrollado en una situación puede ser
extraído e implantado en otra. Entender el significado, especialmente de
materiales, es fundamental para el proceso educativo. El aprendizaje de los
materiales hasta dominarlos es una responsabilidad del individuo que no puede
ser compartida (Araoz, 2008).
El aprendizaje nunca es completamente cognitivo, los sentimientos acompañan a
cualquier acto de pensar que se pone en marcha para reorganizar el significado,
por esto, al educar nos preocupamos de integrar pensamientos, sentimientos y
acción. Un momento muy importante al educar ocurre cuando la comprensión del
significado y el sentimiento de la significación se juntan. A esta unión Gowin la
llama “significación o trascendencia sentida” (Díaz y Hernandez, 2002).
Tradicionalmente el proceso de aprendizaje ha sido concebido sólo como una
acumulación de información, con una mínima comprensión, transferencia reducida
y poco uso del conocimiento (González y Flores, 2003). Sin embargo, una de las
tendencias más divulgadas al definirlo es aquella que se refiere a la calidad del
cambio; esto es, que se le entienda como un cambio en la persona que aprende.
No se trata de cualquier cambio, sino de aquel que está condicionado por la
experiencia a la que se somete al aprendiz. Así, se puede afirmar que el
aprendizaje es siempre un cambio producido por la experiencia (Rodríguez-Mena
y García, 2003).
Para Gowin, los profesores son responsables de la enseñanza. El alumno y el
profesor se reúnen para establecer las congruencias de significado. El alumno
debe trabajar, estudiar para comprender cómo el significado de la experiencia

20
puede ser cambiado como una consecuencia de la información de nuevos
significados en la estructura.
Cuando profesor y alumno son explícitamente conscientes de las complejas
maneras en que funciona la educación, pueden participar más libremente en el
proceso. No sólo somos partícipes en la educación, sino que también tenemos
conocimientos de la misma (Chadwick, 2001).
Para Novak y Gowin (1988), la estructura cognitiva está organizada
jerárquicamente de tal modo que las ideas más principales y de mayor poder
explicativo están en la parte superior de esa estructura; descendiendo en la misma
se incluyen las ideas de nivel intermedio hasta llegar, en la base de estructura, a
las ideas particulares y de menor poder explicativo.
En el aprendizaje supraordenado; se parte de una idea más abstracta o inclusora,
que incluye ideas incorporadas en la estructura cognitiva.
La dinámica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos procesos básicos
relacionados que se produce en el transcurso del aprendizaje significativo:
1. Diferenciación progresiva.
2. Reconciliación integradora, producirá también una diferenciación progresiva
de los elementos inclusores (conceptos o proposiciones)
Defiende que la distinción entre aprendizaje memorístico y significativo no debe
confundirse con la diferencia entre aprendiza por recepción y por descubrimiento.
En el aprendizaje pro recepción, el contenido de lo que va a ser aprendido
presenta al alumno en su forma final, mientras que en el aprendizaje pro
descubrimiento el contenido de lo que va a ser aprendo no se le da, sino que debe
ser descubierto por el alumno (Galagovsky, 2004).
Novak (1988), sostiene que el pensamiento racional está basado en la estructura
conceptual que un individuo adquiere, por lo que una buena educación debería

21
centrarse en el aprendizaje de conceptos y no en estrategias de solución de
problemas... por lo que el aprendizaje de conceptos es el elemento central.
Uno de los grandes fallos de la educación reside en que no facultamos a los
alumnos para ver conexiones en temas correspondientes a diferentes campos.
Nos hemos ocupado de demasiados temas y no nos hemos centrado en los
conceptos como la clave de la comprensión humana. La educación puede
mejorarse, si logramos un enfoque más científico de la misma. Para ello, debemos
considera simultáneamente temas de diseño, vitae, teoría del aprendizaje y
filosóficos. Sin una visión coherente de estas tres áreas, la investigación
educacional carece de significado y no puede conducir a una mejora sistemática
de la educación (Novak y Gowin, 1988).
El resultado de la interacción entre el concepto inclusor y la nueva información
conduce a alguna modificación en los dos. Reconciliación integradora: síntesis de
varias ideas aparentemente contradictorias dentro de una idea más inclusiva y
modificadora. Aprendizaje combinatorio: la interacción no es con inclusores
específicos y la nueva idea no es ni subordinada ni supraordenada. Hay inclusores
que pueden servir como punto para nuevas informaciones y otros más restringidos
(Moreira, 2000).
4.5. Enfoque de formación por competencias.
¿Qué es una competencia?
No existe una sola definición suficiente para el término “competencia”. Ni el
término es completamente nuevo. Sin embargo, la definición de competencia
parece que depende del ámbito desde donde se le analice o de la forma coloquial
con que se le refiere. En el diccionario de la Real Academia se encontrarán
acepciones como “hacer buen uso de funciones y atributos” o “disputa, rivalidad,
etc.”, pero tal parece que “la que más se aproxima al uso de este término en el
contexto educativo, es la de pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir
en un asunto determinado”, sin pasar por alto que también se relaciona con otros
términos como “capacidad, aptitud, habilidad, destreza, etc., y cuyos significados

22
se mezclan entre sí donde la capacidad se define como aptitud; la aptitud como
capacidad competente; la habilidad como capacidad; la destreza como habilidad;
la competencia como aptitud, etc.” (Alvarez, Pérez, y Suárez, 2008).
En palabras de Perrenoud, (2000), Competencia significa “Capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mayor
manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos”.
En este contexto se procurará tomar distancia de la definición de competencias
que se transcriben a continuación en tanto no conciben a la competencia como un
saber combinatorio que el alumno construye a través de las diferentes actividades
de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos (tal como lo señala la
concepción de anteriormente citada) sino que la entiende como un conjunto de
conocimientos fragmentados:
“Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias tienden a
transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para
ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas
“(Prieto, 2002).
La definición propuesta por Perrenoud, (2000), en cambio, indica que la com-
petencia es la capacidad de responder a situaciones complejas que no se
resuelven con un algoritmo sino que exigen iniciativa, transferencia e innovación.
A diferencia de las anteriores, no la vincula a puestos de trabajo concretos sino al
desarrollo profesional y personal. Las competencias se conciben como el saber
actuar que lleva implícita reflexión teórica.
A continuación se transcriben definiciones correspondientes a esta concepción:
• “Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa de
múltiples recursos cognitivos. Saberes, capacidades, micro-competencias,

23
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento.” (Perrenoud, 2004).
• “Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción
adquiridos a través de la experiencia formativa y no formativa que permite al
individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en
contextos singulares.”.
De acuerdo a la concepción de competencia antes mencionada en los espacios de
formación se debe propender a la adquisición de saberes así como la selección y
movilización de los mismos para actuar con eficiencia en situaciones
problemáticas en contextos específicos. La formación en este marco requiere de
metodologías que promuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantes
autogestionen su aprendizaje desarrollando la iniciativa y la autonomía.
Diversos autores han señalado los cambios a los que deben enfrentarse quienes
tienen la responsabilidad de formar a los futuros profesionales a fin de responder
al contexto actual. Las demandas de la sociedad, para Miguel Ángel Zabalza
(2002), son: adaptarse a las demandas de empleo, de calidad y capacidad de
cambio, de mejora de la gestión con recursos limitados, de incorporación de las
nuevas tecnologías, de potenciar la interdisciplinariedad así como responder a los
sistemas de acreditación u homologación de títulos. La incorporación de las
competencias en la definición del perfil formativo es una respuesta a estas
demandas.
A diferencia de lo señalado precedentemente, otros autores no creen que se
necesite un cambio en los centros de formación que dé respuesta a la demanda
de la sociedad. Argumentan que proceder de este modo conduciría a un deterioro
de la calidad del servicio educativo. Por ello cuestionan el concepto de
competencia (Barnett, 2001). Pero este cuestionamiento se sostiene

24
fundamentalmente en que el concepto instrumental presente en el enfoque por
competencias está orientado a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella.
Un enfoque superficial y instrumental de las competencias como enunciado en el
enfoque conductista, implica una concepción técnica del concepto que debe ser
sustituido por- como ya fue mencionado- la aportada por Perrenoud donde la
competencia se refiere al desempeño en actos complejos que demandan reflexión
teórica y que no se circunscribe a la ejecución de tareas simples según estándares
predeterminados.
Los proyectos formativos para desarrollar competencias pertinentes para
desempeñar las funciones de los perfiles profesionales requieren programar las
asignaturas desde los elementos que componen estas competencias.
Desde el conocimiento de cada asignatura se construye la competencia. El cambio
fundamental se encuentra en cómo se aprenden los contenidos ya que se trata de
ofrecer experiencias de aprendizaje que colaboren en el proceso de desarrollo de
las competencias seleccionadas con estrategias de enseñanza que lo favorezcan.
Además de los enfoques sobre competencias antes presentados, algunos autores
clasifican a las competencias en tres categorías: básicas, genéricas o
transversales y específicas. Las básicas: están vinculadas a niveles generales de
lectoescritura y aritmética, es decir, resulta esperable que los estudiantes de los
niveles medio y superior cuenten con ellas.
Al respecto, los alumnos, no son meros usuarios del lenguaje, producen discursos
con determinadas características en situaciones específicas y si bien que cada
generación, cada región, tiene una manera particular de hablar, se trata de
relaciones que incluyen un conjunto de peculiaridades lingüísticas que, al decir de
María Victoria Escandell Vidal, se transforman en “saberes compartidos”. Además,
“la experiencia humana solo puede plasmarse a través de la participación en los
sistemas simbólicos de la cultura, y la vida solo resulta comprensible en virtud de
esos sistemas de interpretación, a través de las modalidades del lenguaje y del

25
discurso, de las formas explicativas lógicas y narrativas de los patrones de vida
comunitaria”. (Bruner, 1986)
Las competencias genéricas incluyen “las habilidades cognitivas y metacognitivas,
conocimientos instrumentales y actitudes consideradas valiosas en la sociedad del
conocimiento. Yaniz y Gallego (2008) las definen como la “capacidad de organizar
y planificar, capacidad de análisis y síntesis, capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica, de comunicación oral y escrita, habilidad en la
gestión de la información, de diseño y gestión de proyectos, de resolución de
problemas, capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario, de preocupación
por la calidad, habilidad para trabajar en forma autónoma y en equipo, de toma de
decisiones, capacidad crítica, iniciativa, etc.”.
Estas competencias no son propias de una actividad, sino que son necesarias
para todas ellas, de ahí su denominación de transversales. Investigaciones
realizadas sobre las demandas profesionales señalan la escasa preparación que
poseen los egresados, particularmente en lo relacionado con la actitud hacia la
creatividad, iniciativa y flexibilidad (Escotet: 2004).
Para el Sistema Nacional del Bachillerato (SNB), las competencias implican
capacidades académicas (básicas) y capacidades específicas (profesionales) del
estudiante y del egresado para su inserción en cualquier organización social, ya
que se adquieren para toda la vida, lo que les permite vivir en una sociedad
incluyente, participativa, libre y justa.
Una formación en competencias es una formación humanista que integra los
aprendizajes pedagógicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez más
complejas circunstancias del mundo actual.
Roegiers (2004), expresa que la competencia permite que a cada uno realizar
correctamente una tarea compleja; actuar en situaciones concretas y resolver
problemas propios y del entorno, haciendo uso de sus recursos personales
(saberes) en términos de conocimientos, valores, habilidades, destrezas y
actitudes; implica además, usar de manera oportuna los recursos propios y los

26
disponibles en el medio. Se trata de la posibilidad de movilizar y usar el conjunto
integrado de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales que han
sido logrados y que se desarrollan a lo largo de la vida.
 Saber conocer: Fundamentadas principalmente en conocimientos
disciplinarios: Saber comprender, analizar y tratar información relevante;
relacionar o sintetizar un determinado conocimiento, fenómeno o sistema.
 Saber hacer: Fundamentadas en la integración de las acciones prácticas de
tipo intelectual, físico-motor o emocional: saber cómo proceder en situaciones
determinadas; elaborar proyectos; operar sistemas tecnológicos físicos,
informáticos o sociales.
 Saber ser: Fundamentada en las relaciones interpersonales, valóricas,
actitudinales y otras que le permiten actuar con ética y valores en la sociedad
que le corresponde vivir.
La educación en sus distintas áreas y niveles en México se está enfrentando al
cambio de paradigma al reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la
educación basada en competencias (Santos, 2010). Este enfoque ha cobrado
vigencia en los últimos años y se le considera complementario de las
orientaciones del constructivismo.
4.5.1 La práctica pedagógica en la formación por competencias.
La puesta en práctica de la formación por competencias requiere un actuar de
alumnos y docentes muy diferente al enfoque tradicional conductista. El desarrollo
de las competencias se facilita cuando las experiencias de aprendizaje acercan al
estudiante a los procesos de desempeño personal y profesional y se amplía
cuando se realizan diferentes actividades para ponerlos en acción, tales como
cuando los alumnos (Chang de Mendez y Petorvich de Molina, 2010).

27
Tipos de competencias
A partir del origen de las competencias, se han llegado a definir tres tipos:
Básicas, Genéricas y Específicas.
1. Competencias Básicas
La competencia básica es estrictamente necesaria para poder realizar, con éxito,
futuros aprendizajes importantes. Esta competencia debe ser necesariamente
lograda por el alumno para poder asumir sin problema otros aprendizajes, nuevos
para él (Roegiers, 2004). En ellas se encuentran las competencias cognitivas,
técnicas y metodológicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles
educativos previos:
2. Competencias Genéricas
Necesarias para el desempeño de numerosas tareas. Incluyen la mayoría de las
competencias básicas y están relacionadas con la comunicación de ideas, el
manejo de información, la solución de problemas, el trabajo en equipo (análisis,
planeación, interpretación, negociación).
3. Competencias Específicas
Son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la
utilización de conceptos, teorías o habilidades propias de la titulación. Es decir,
son los conceptos, teorías, conocimientos instrumentales, habilidades de
investigación, formas de aplicación o estilos de trabajo que definen a una
disciplina concreta (Español Matemática, Ciencias, Historia, Física, etc.) y que
resultan necesarios para dominar y tener un conocimiento adecuado de la misma
y para poder desarrollar de modo satisfactorio un trabajo relacionado con ella.
(UAB, 2011).

28
En la tabla 1 se definen y describen las competencias genéricas, disciplinares y
profesionales:
Tabla 1: Competencias genéricas y disciplinares
Competencias Objetivos
Genéricas
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias
clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la
vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y
espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.
Disciplinares
Básicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base
común de la formación disciplinar en el marco del SNB.
Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan
especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de
la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las
competencias disciplinares básicas.
Profesionales
Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.
Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para
incorporarse al ejercicio profesional
4.5.2. Enseñanza de las ciencias y desarrollo de la competencia científica
La enseñanza de las ciencias orientada a la competencia científica persigue que el
alumnado se capacite conceptual y metodológicamente para afrontar con éxito
problemas en el ámbito escolar y también en su entorno socionatural.
Surge una duda respecto a qué tipo de enseñanza-aprendizaje es idóneo para
desarrollar competencias científicas, según Cañal,( 2011) la competencia científica
es un nuevo factor curricular, anteriormente no contemplado, no cabría esperar
que una enseñanza de las ciencias organizada de acuerdo con el marco curricular
precedente pudiera realizar aportaciones al desarrollo de esa competencia.
Aunque buena parte de las aportaciones del enfoque de competencias estaba ya
presente, en realidad, en las propuestas curriculares anteriores de base
socioconstructivista y en la práctica de la enseñanza de las ciencias innovadora y

29
coherente con el conocimiento didáctico actual (enfoque CTSA, enfoque
alfabetización científica, educación ambiental, etc.).
Pedrinaci y otros (2010), en Cañal, 2011), clasifican las competencias en las
dimensiones conceptual, metodológica y actitudinal e integrada y considera las
siguientes capacidades científicas: para utilizar el conocimiento científico personal
para describir, explicar y predecir fenómenos naturales, utilizar conceptos y
modelos científicos para analizar problemas, valorar la calidad de una información
en función de su procedencia y de los procedimientos utilizados para generarla,
utilizar de forma integrada las anteriores capacidades para dar respuesta o pautas
de actuación adecuadas ante problemas concretos científicos, tecnológicos o
socioambientales, entre otros.
4.5.3. Competencias científicas en PISA
El término competencia o alfabetización representa para PISA la meta que todo
estudiante debería alcanzar. La educación en ciencias representa un continuo que
engloba tanto el conocimiento científico, como las habilidades científicas
asociadas a la investigación en Ciencias, incorpora múltiples dimensiones e
incluye las relaciones que se dan entre la ciencia y la tecnología. A continuación
PISA define las competencias de la siguiente manera. “La capacidad para emplear
el conocimiento científico, identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en
pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo
natural y los cambios que la actividad humana produce en él” (PISA, 2009).
Competencias que debe poseer el docente.
Es necesario que el educador sea un ejemplo a seguir por sus alumnos, por lo
que debe poseer y demostrar competencias. Esto es reconocido en aquella
sentencia común de que “nadie puede dar lo que no tiene”.

30
El docente debe poner en juego un saber hacer complejo en su tarea de ayudar a
los alumnos a aprender; al respecto, Jabit, (2007), señala que el docente debe
poseer las siguientes competencias:
a. Resolver situaciones del ámbito didáctico-pedagógico: Se refiere al nivel de
dominio del profesor que le permite un desempeño adecuado en los diversos
contextos educativos, considerando la heterogeneidad de los estudiantes y
facilitando la comunicación y el trabajo con sus pares. Para ello se sugiere:
-Planificar la enseñanza en conjunto con profesores afines a las
competencias que desarrolla en el módulo o unidad de aprendizaje.
-Seleccionar y diseñar estrategias metodológicas para la
construcción de las capacidades y competencias definidas en el
perfil de egreso.
-Promover la autoevaluación, la hetero-evaluación y la coevaluación
de los aprendizajes.
-Realizar tutorías presenciales y virtuales, individuales o grupales para
apoyar al alumno.
b. Demostrar dominio de conocimientos, saberes y la capacidad de transferirlos
en forma gradual e integrada para favorecer su adquisición y manejo cognitivo por
otros.
c. Comunicarse eficazmente con estudiantes, otros profesores, autoridades,
padres de familia y demás miembros de la comunidad educativa. Se refiere a las
capacidades de comunicación que facilitan la gestión pedagógica y la atención
didáctica de los estudiantes.
d. Desarrollar y participar en actividades que permiten su constante
perfeccionamiento y que favorecen el crecimiento personal y profesional.

31
Dificultades y obstáculos para comprender
Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en la enseñanza
de las ciencias y otras disciplinas como para afirmar que la mayor parte de los
mejores estudiantes en las mejores instituciones educativas, incluso de enseñanza
superior, no alcanzan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. La
mayoría de los estudiantes responden a los exámenes sin comprender la esencia
de los problemas que están resolviendo; juzgan sin analizar los fenómenos
sociales que los afectan; defienden posiciones sin presentar evidencias o
argumentos sólidos; los problemas morales y éticos los consideran tan relativos,
que raras veces los enfrentan racionalmente o cuando lo hacen, argumentan sus
posiciones sin ninguna consideración por “el otro”; reducen la complejidad de
cualquier obra artística a descripciones ligeras sin exploración de sentido, etc.

32
V. Descripción y análisis de la instrumentación de la unidad didáctica.
Análisis de las evidencias obtenidas en la implementación de la unidad didáctica.
Objetivo: En esta práctica clasificarás algunos objetos y analizarás la importancia
de la sistemática con los seres vivos.
5.1. Actividad de apertura.
En esta parte se inició con la presentación de un infografico sobre la biodiversidad,
acompañada con cuestionario de cuatro preguntas. Con el fin de rescatar las ideas
previas se cuestiona, por ejemplo ¿qué organismos están presentes en dicha
imagen?. El tiempo destinado para efectuar esta actividad fue de 20 minutos,
aunque puede ser mayor dependiendo del tamaño del grupo. Fueron acertadas
en un 95% las respuestas que los alumnos dieron las preguntas establecidas, no
representan problema alguno en contestarlas, al llevarse a cabo por equipos esta
actividad, todos fueron aportando ideas para responderlas.
Figura 1. Infografico correspondiente a la biodiversidad de Oaxaca

33
Ejercicio de taxonomía: Clasificación de mis útiles escolares
A continuación se trabajó con la actividad de clasificación de útiles escolares, con
la finalidad de construir un mapa conceptual como producto de dicha actividad.
Cabe mencionar que la construcción de los mapas lo hicieron en binas, y muy
pocos pudieron darle el orden jerárquico correcto a los mismos, en su mayoría,
las ideas las establecieron de manera aleatoria y no identifican las ideas centrales
del texto esto demuestra que el manejo de este instrumento aun es complicado
para ellos.
El ejercicio concerniente a la clasificación de los objetos escolares, fue una
actividad que resultó atractiva para los alumnos. Intercambiaron sus distintas
formas de cómo y porqué realizaron de esa manera su clasificación de los útiles
escolares.
Esta actividad contribuyó a un trabajo colaborativo, quedaron varias dudas sobre
cuáles son los criterios más adecuados para clasificar. Porque los equipos
presentaron sus propios criterios al respecto. Sin embargo fue una actividad que
los alumnos desarrollaron con mucho entusiasmo.
Actividad de clasificación de útiles escolares, como ejercicio para comprender la
importancia de la Sistemática como ciencia.

34
Tabla 2. Clasificación de útiles escolares

36
En este mapa conceptual, se observa que los alumnos ubican la idea central del
tema, pero pierden orden en la jerarquía de los conceptos. Los resultados
demuestran que el dominio “archea” lo confunden con los vertebrados, insectos y
plantas.
De un total de ocho equipos, 2 equipos construyeron adecuadamente su mapa
conceptual, lo que demuestra que la mayor parte de ellos están poco
familiarizados con la construcción de estas estrategias de aprendizaje, en el que
según lo expresan Novak y Cañas, (2006), se requiere esfuerzo por parte del
alumno para establecer el grado generalidad de sus conocimientos, proceso que

37
implica una participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que
es importante y lo que es confuso.
Figura 2. Ejercicio de clasificación

38
5.2. Desarrollo.
Práctica de campo identificando la biodiversidad de un área pequeña.

39
Dentro de los instrumentos considerados para la evaluación de los aprendizajes
logrados a través de los trabajos experimentales se ha seleccionado la Uve
heurística (también llamada V de Gowin o esquema UVE). Novak y Gowin
aseguran que los mapas conceptuales y el diagrama de UVE ayudan a los
estudiantes a construir nuevos y más poderoso significados de los conceptos y
principios del área de estudio.
Para esta actividad se hizo uso de la técnica desarrollada D.B. Gowin en 1984.
Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que
entre los estudiantes debe hacer entre lo que se observa y lo que se hace y los
conceptos, principios y teorías que guían la investigación científica. Las Uve de
son una forma fácil de evaluar y representativa del procesamiento mental de los
alumnos.
Analizando los resultados esta herramienta, se observa que los alumnos ordenan
de forma incompleta la información requerida en cada espacio. Se puede ver en
este ejemplo, que en el espacio conceptos escriben la definición de biodiversidad;
en el apartado de la hipótesis tienen dificultades para realizar una suposición de lo
que esperan que suceda en la práctica. De un total de 8 equipos, solo un equipo
pudo completar de manera apropiada la UVE de Gowin.
La implantación de una estrategia cualquiera requiere por parte de su ejecutor, la
determinación (prevención) de las posibles dificultades con las cuales se podría
enfrentar y las posibles acciones que habría que considerar para su control.
Algunas de ellas se muestran a continuación.
• El uso de la Uve requiere una planificación en el que aprende y esta planificación
implica el uso de distintas habilidades (teóricas) que son elegidas de acuerdo a la
tarea que se va a realizar (Pozo, 1990). Esto implica el dominio de cierto repertorio
de estrategias de aprendizaje por parte del docente.
• El docente debe convertir el aula en un laboratorio pedagógico, en un espacio
donde se ensayen nuevas formas de aprender y enseñar. Esto supone un clima
social en el aula que propicie la libre discusión en un ambiente de respeto y

40
aceptación. • Este tipo de estrategia podría generar resistencias por cuanto
supone un cambio en la forma tradicional de abordar la investigación, lo cual
amerita no sólo un proceso previo de sensibilización que facilite la apertura, sino
un proceso previo de reflexión acerca de la naturaleza de nuestro objeto de
estudio y las formas adecuadas para abordarlo.
• Podrían formularse situaciones problemáticas en las cuales los alumnos en
formación no tienen libertad de decisión, sin embargo una adecuada intervención
del docente podría orientar al alumno hacia el reconocimiento de los limites
posibles de su participación.
• La estrategia requiere del tratamiento de situaciones de aula concretas lo cual
podría contribuir a perder de vista el contexto amplio del cambio educativo, sin
embargo, el contacto y la intervención reflexiva con la realidad que les resulta más
inmediata (la cotidianidad del aula), lo aproxima al cuestionamiento de lo rutinario
y lo “forma” para su eventual participación en el cambio educativo.
• Podría concebirse la Uve como una simple intervención tecnológica posterior a la
detección de problemas concretos, sin embargo la Uve comporta un proceso
reflexivo que en modo alguno se logra de manera mecánica.
• Podría ocasionar problemas con el tiempo por cuanto la estrategia requiere de
asesoramiento constante al alumno y la discusión permanente sobre el trabajo que
realiza. No obstante, en la programación académica debe preverse no sólo los
conocimientos declarativos o conceptuales propios de la disciplina que se estudia
obviamente indispensable, sino también los contenidos procedimentales que le
resulten apropiados y que solo se adquieren a través de la práctica.

41
Figura 3. Desarrollo de la práctica de campo
La práctica de campo, genera un ambiente de colaboración y entusiasmo entre
los alumnos, como se puede apreciar en las fotos.
Los alumnos realizan la práctica “conociendo la biodiversidad de un área
pequeña”

42
Resultados de datos recabados en la práctica de campo, haciendo una
comparación de los mismos en el salón de clases.

43
5.3. Actividad de cierre.
Para evaluar las exposiciones del “El tianguis de la biodiversidad” se utilizó una
rúbrica. Las exposiciones por equipos permitieron el trabajo colaborativo. En esta
ocasión se formaron los equipos de manera aleatoria, permitiendo de esta manera
la participación de todos, buscando todos indagaran los usos del chile, granos y
semillas como parte importante en la cocina mexicana, además de conocer las
variedades que existen en el mercado, permitiendo de esta manera que
comprendieran el valora de la biodiversidad.
Esta actividad fue la que más entusiasmo causó en los alumnos, fue visible el
esfuerzo que hicieron los equipos en cada una de sus exposiciones, todos se
preocuparon por buscar material para este trabajo. Particularmente porque en esta
población se tiene la ventaja de contar con un tianguis los días sábados, en donde
se pueden observar una gran diversidad de productos del campo y silvestres, que
las personas de las comunidades aledañas traen a vender.
Esta actividad permitió que ellos fueran a observar con detenimiento la
biodiversidad de organismos que se ofrecen en venta y además de la importancia
económica y social que representan. Aunque en su mayoría presentaron la
diversidad de semillas comestibles en sus exposiciones, otros trabajaron con
plantas medicinales. La actividad como está planteada, considero que es factible
su aplicación. Los instrumentos son los que muestran resultados poco
alentadores, pero ese tema se abordará en el análisis de los mismos.

44
Exposición de por equipos, en la actividad de cierre denominada “el tianguis de la
biodiversidad”. Muestran semillas de importancia comercial y plantas medicinales.

45
VI. Descripción de la unidad didáctica reestructurada
Para reestructurar esta unidad didáctica se tomó como referencia el modelo de
Sánchez Valcárcel (1993), que incluye un análisis científico, un análisis didáctico,
la selección de objetivos la selección de estrategias didáctica y selección de
estrategias de evaluación. A continuación describe cada uno de los puntos:
6.1. Análisis científico
Según Sánchez y Valcárcel (2003). El análisis científico tiene como objetivo la
reflexión y actualización científica del profesor, así como también la estructuración
de los contenidos.
En el análisis científico de este tema se consideró la siguiente selección de
contenidos: definiciones de biodiversidad en diferentes contextos, conceptos
claves de la biodiversidad, parámetros de medición de la biodiversidad, mapa
conceptual sobre biodiversidad, el sistema de tres dominios, biodiversidad en
México, biodiversidad en Oaxaca, clasificación de la biodiversidad, servicios
ecosistémicos, consecuencias de la pérdida de la biodiversidad,
Los primeros conceptos de biodiversidad eran más bien limitados en cuanto a su
aplicación y se enfocaban principalmente a la pérdida de especies y a la
deforestación tropical. Luego se utilizó una definición más amplia en las
publicaciones científicas, con orientación política. El concepto ahora abarca la
variabilidad de genes, especies y ecosistemas, así como los servicios que proveen
a los sistemas naturales y a los humanos (Núñez, González, y Barahona, 2003).
Epistemología del concepto biodiversidad
En la actualidad se define a la biodiversidad como toda variación de la base
hereditaria en todos los niveles de organización, desde los genes en una
población local o especie, hasta las especies que componen toda o una parte de
una comunidad local, y finalmente en las mismas comunidades que componen la
parte viviente de los múltiples ecosistemas del mundo (Wilson, 1997 en Núñez,

46
González, y Barahona, 2003) Abarca, por tanto, todos los tipos y niveles de
variación biológica.
6.2. Definiciones de Biodiversidad en Diferentes Contextos
En 1980, Edward O. Wilson, entomólogo especialista en hormigas y apasionado
conservacionista, acuñó por vez primera el término Biodiversidad para referirse al
conjunto de organismos que pueblan una región y las relaciones que se
establecen entre ellos y el medio que les rodea. (Núñez, González, y Barahona,
2003).
Un primer enfoque es analizar el término biodiversidad desde la óptica de la
derivación etimológica de la palabra y la clasificación que busca generar. En tal
sentido DeLong, (1996) Menciona primero que este término es una derivación de
la raíz latina ―diversitas” que significa variedad, la cual se ve modificada por el
prefijo griego ―bios que significa vida. En este sentido etimológico es posible ver
la biodiversidad simplemente como la diversidad de la vida lo cual evidencia
contextos del término que van más allá de una mera lista de componentes y refleja
los complejos procesos de interacción, funciones y atributos que los caracterizan.
Es igualmente posible dar a esta definición una mirada semántica a la luz de lo
que significa ver esa raíz de diversidad como una clase que puede tener diferentes
grupos. En este caso ese grupo está señalado específicamente por el prefijo vida
que muestra las diferencias que pueden existir con otros grupos de diversidades
tales como las asociadas a contextos geológicos, culturales, climáticos, etc. Estos
últimos aunque no necesariamente hacen parte del alcance conceptual de lo que
podría definirse por el término biodiversidad, están íntimamente relacionados en
su expresión y desarrollo. La diversidad biológica es un concepto que
normalmente asociamos con la variedad de especies de animales y plantas
observables a simple vista (PNUMA, 2010).
No obstante, para el Convenio de Diversidad Biológica de las Naciones Unidas
(CDB), su definición es más amplia y abarca la variedad de las especies vivientes,
no sólo las plantas (Plantae) y los animales (Animalia), sino los hongos (Fungi),
protozoarios (Protista) y bacterias (Monera). Además la biodiversidad también

47
incluye a los ecosistemas que las especies habitan y la variabilidad genética que
estas poseen (CDB, 1992).
“La biodiversidad es variabilidad de organismos vivos de cualquier origen,
incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres, marinos y otros
ecosistemas acuáticos, y los complejos ecológicos de los que forman parte;
comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los
ecosistemas” (Convenio de Naciones Unidas sobre Conservación y Uso
Sostenible de la Diversidad Biológica). (Bowler, 1988).
6.2.1. Conceptos claves de la biodiversidad según Oram, (2007).
La biodiversidad es el resultado de un proceso evolutivo a lo largo de la historia
que ha originado una gran gama de seres vivos que se organizan e interactúan
con su hábitat para perpetuarse en el tiempo. Por lo tanto para comprender el
tema de la biodiversidad primero debemos conocer Algunos conceptos clave:
Especie: es la unidad básica de clasificación biológica, que corresponde a un
grupo de organismos capaces de reproducirse y generar descendencia fértil para
perpetuar la especie. Por ejemplo; el ser humano.
Población biológica: es el conjunto de organismos de la misma especie que
coexisten en un mismo tiempo y comparten un espacio. Por ejemplo: un rebaño de
ovejas.
Hábitat: es el ambiente donde habita una población.
Comunidad biológica: es el conjunto de poblaciones que comparten una misma
área y coexisten en un mismo tiempo.
Ecosistema: es el conjunto de factores bióticos (seres vivos) y abióticos (ambiente
físico) que forman un sistema.
Bioma: es un tipo de ecosistema de gran extensión que se caracteriza por tener
propiedades específicas.

48
Biósfera: es el más alto nivel de organización biológica. Corresponde al conjunto
de todos los ecosistemas del planeta.
6.2.2. Parámetros de medición de la biodiversidad
Riqueza: dependiendo del tipo de diversidad en estudio, puede considerar el
número de alelos, de especies biológicas o de hábitats distintos.
Abundancia relativa: es el parámetro que mide la proporción de individuos de una
especie en el total de individuos de la comunidad. Según este parámetro podemos
medir el grado de dominancia de una población en una comunidad.
Diferenciación: es el grado de diferenciación genética, taxonómica o funcional de
los elementos que constituyen un ecosistema. Este parámetro es directamente
proporcional a la biodiversidad (Oram, Biologia sistemas vivos, 2007).
Actualmente el concepto de biodiversidad reconocido es aquel que, de manera
transversal, tiene en cuenta los diferentes niveles de organización y comprende la
totalidad de genes, especies y ecosistemas en una región o en el mundo (Valle,
2006). Nuestro Planeta, la revista del Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA)
Es importante definir por qué abordar una estrategia didáctica para el tema de
biodiversidad. El estudio de la naturaleza ha dado paso a conocer y describir a los
seres vivos presentes en el medio físico, ramas de la biología como la taxonomía,
la nomenclatura se dedican a clasificar y nombrar a organismos. Es notable que
en el medio ambiente existe riqueza, variabilidad o heterogeneidad de seres vivos
que interactúan con otros individuos y con factores abióticos en una zona o región
dada, a ésta riqueza se le conoce como biodiversidad o diversidad biológica
(Araoz, 2008).

Figura 4. Mapa conceptual del tema de biodiversidad.

Biodiversidad en México
México se encuentra entre los tres primeros países con mayor biodiversidad en el
mundo. Cuenta con numerosas especies endémicas y hábitats únicos, frágiles
muchos de ellos, que son relevantes para la productividad de los ecosistemas; sin
embargo, el conocimiento de la estructura y función de dichos sistemas es aún
limitado (Mittermeier et al. 1997 en CONABIO y SEMARNAT., 2009). Asimismo,
las interacciones de la diversidad biológica con las actividades humanas
preponderantes como la agricultura, urbanización, turismo, ganadería y minería
han conllevado la modificación o pérdida de los sistemas biológicos naturales. Lo
anterior hace impostergable realizar una evaluación del efecto de las actividades
humanas sobre la diversidad biológica y el funcionamiento de los sistemas
biológicos con el fin de lograr un mejor manejo y conservación de los mismos.
Tabla 3. Lugar que ocupa México, como país megadiverso
Posición de México con respecto a otros países megadiversos.
Llorente-Bousquets y Ocegueda, (2008).
País
Plantas
vasculares
Mamíferos Aves Reptiles Anfibios
Lugar de
México
5 3 8 2 5
Brasil 56,215 578 1,712 630 779
Colombia 48,000 456 1,815 520 634
China 32,200 502 1,221 387 334
Indonesia 29,375 667 1,604 511 300
México 23,424 535 1,096 804 361
Venezuela 21,073 353 1,392 293 315
Ecuador 21,000 271 1,559 374 462
Perú 17,144 441 1,781 298 420
Australia 15,638 376 851 880 224
Madagascar 9,505 165 262 300 234
Congo 6,000 166 597 268 216

51
Biodiversidad de Oaxaca
Oaxaca, por su diversidad biológica, ocupa el primer lugar a nivel nacional, en el
quinto estado más grande de la República Mexicana (Garcia, Ordeñez, & briones,
2004). Destaca que de las 22,350 especies de plantas registradas en México,
8,400 se encuentran en Oaxaca. También se han registrado 1,431 especies de
vertebrados terrestres (aves, mamíferos reptiles y anfibios), el equivalente al 50%
de las especies registradas en nuestro país. De las 1,100 aves que viven o migran
temporalmente a México, 736 especies habitan territorio oaxaqueño, así como 148
de los 451 mamíferos presentes en el país. El estado es también un lugar pródigo
en reptiles –entre tortugas, lagartijas, serpientes y cocodrilos- ya que de los 808
registrados a nivel nacional 245 se encuentran en el Estado, y de las 361 ranas,
salamandras y otras especies de anfibios, una tercera parte habita las montañas,
bosques, selvas y costas oaxaqueñas (IEEO, 2007).
Al juntar las múltiples particularidades del estado de Oaxaca, resulta un mosaico
con los tonos del verde, con amplios espacios de tierra que alguna vez tuvieron
vegetación; montañas hacia los cuatro puntos cardinales (IEEO, 2007).
Los hábitats de Oaxaca varían de acuerdo a la situación geográfica, condiciones
de suelo, exposición de las laderas montañosas, pronunciadas pendientes, valles
y la forma en que caen los rayos solares propiciando tal situación la enorme
variedad de especies animales y vegetales. Tales circunstancias influyen para la
existencia de una biodiversidad, que resulta ser la más importante del país
(Arellanes, 1996).
6.2.3. Clasificación de la biodiversidad
La diversidad se clasifica en tres tipos según Audesirk et al.,( 2008).
a) Diversidad genética
La diversidad encontrada dentro de las especies es la base fundamental de la
biodiversidad a niveles superiores. La variación genética determina la forma en
que una especie interactúa con su ambiente y con otras especies. Toda la

52
diversidad genética surge en el ámbito molecular y está íntimamente ligada con
las características fisicoquímicas de los ácidos nucleicos. A este nivel, la
biodiversidad surge a partir de mutaciones en el ácido desoxirribonucleico (ADN),
aunque algunas de estas mutaciones son eliminadas por la selección natural o por
procesos estocásticos. La diversidad genética de una especie es producto de su
historia evolutiva y no puede ser reemplazada
Esto abarca poblaciones determinadas de la misma especie o la variación
genética de una población representa la variación heredable dentro y entre
poblaciones de organismos. La función de la diversidad genética carga genética,
expresada o no en los individuos de una especie) es la de mantener un reservorio
de condiciones de variación de respuesta al medio, que permita la adaptación y la
supervivencia.
b) Diversidad de especies
Por diversidad de especies se entiende la variedad de especies existentes en una
región. El número de especies de una región (riqueza en especies) es una medida
que a menudo se utiliza, pero una medida más precisa, la (diversidad taxonómica)
tiene en cuenta la estrecha relación existente entre unas especies y otras.
La diversidad alfa es la riqueza de especies de una comunidad particular a la que
consideramos
Homogénea, la diversidad beta es el grado de cambio o reemplazo en la
composición de especies entre diferentes comunidades en un paisaje, y la
diversidad gamma es la riqueza de especies del conjunto de comunidades que
integran un paisaje, resultante tanto de las diversidades alfa como de las
diversidades beta (Whittaker, 1972 en Moreno, 2001)
c) Diversidad de ecosistemas
Los ecosistemas son las comunidades de organismos que interactúan y el medio
ambiente en que viven. El ecosistema se define, también como el conjunto
formado por una biocenosis (biótica) que es la parte animada de un ecosistema y

53
un biotopo (abiótica) es decir la parte inanimada de un ecosistema. La diversidad
de los ecosistemas es más difícil de medir que la de las especies o la diversidad
genética, porque las "fronteras" de las comunidades (asociaciones de especies) y
de los ecosistemas no están bien definidas. No obstante, en la medida en que se
utilice un conjunto de criterios coherente para definir las comunidades y los
ecosistemas, podrá medirse su número y distribución. Hasta ahora, esos métodos
se han aplicado principalmente a nivel nacional y local, pero se han elaborado
algunas clasificaciones globales. (Alexander, Jean, chaves, Gary, y Skolky, 1992)
La diversidad biológica tiene el inalienable derecho de continuar su existencia. El
hombre y su cultura, como producto y parte de esta diversidad, debe velar por
protegerla y respetarla. Además la biodiversidad es garante de bienestar y
equilibrio en la biosfera. En miras de un desarrollo sustentable. Conabio, 1998.p-
49. Menciona que el currículo en la educación formal se le debe dar atención
especial a los temas de preservación de la salud y con la protección al medio
ambiente y los recursos naturales. Para estimular el interés por la actividad
científica, y promover en el alumnado actitudes de responsabilidad en el cuidado
de su salud y del medio ambiente (Alonso, 2003).
Los factores directos que impactan y amenazan a la biodiversidad
La SEMARNAT (2008), expresa las amenazas de la biodiversidad
 Destrucción, deterioro y fragmentación de hábitats generado por la
agricultura, ganadería, construcción de presas, desarrollo urbano,
carreteras, gaseoductos, oleoductos, etc.;
 Sobreexplotación directa legal e ilegal (como tráfico ilegal de especies) e
indirecta (como la pesca incidental);
 Introducción de especies exóticas (voluntaria y accidentalmente). Estas
especies compiten, depredan, transmiten enfermedades, modifican los
hábitats afectando a las especies nativas

54
Importancia de conservar nuestra riqueza natural
CONABIO (1998), enuncia los siguientes aspectos, que son de gran peso para el
cuidado de nuestra biodiversidad:
 Económica. Cuando el capital natural se deteriora perdemos valor y
opciones. El capital natural es el stock de ecosistemas naturales que
proporciona un flujo de valiosos bienes y servicios del ecosistema hacia el
futuro. Por mucho tiempo hemos disfrutado gratis de los productos de la
naturaleza, ahora conocidos como “servicios ambientales”, como el
oxígeno, el agua limpia, el suelo fértil, la polinización de flores que resulta
en la producción de frutos, entre otros muchos. Sin embargo, no les hemos
dado el valor necesario, hasta ahora que empiezan a ser escasos. En el
lenguaje de los economistas, hemos externalizado los costos.
 Ecológica. La conservación mantiene las funciones ecológicas de los
ecosistemas. El llamado “desequilibrio ecológico” es la afectación de las
relaciones funcionales entre las especies de un ecosistema.
 Espiritual. Para muchas civilizaciones y personas, las plantas y animales y
los fenómenos naturales tienen significado religioso. El sol es el generador
de vida en el planeta y transmite su energía a los organismos vivos. En las
culturas mexicanas constantemente encontramos que los fenómenos
naturales, y los seres vivos forman parte integral de la cosmovisión.
 Estética. Una gran cantidad de especies enriquecen nuestra vida con sus
formas, texturas, colores, olores, comportamientos. Los bosques, selvas,
estuarios y ríos, en buen estado de conservación, proporcionan satisfacción
a nuestra necesidad de belleza.
 Científica. La naturaleza es una biblioteca que hemos ido descifrando a
través de los siglos. El entendimiento científico nos ha proporcionado
innumerables beneficios que van desde productos medicinales hasta una
visión holística del lugar del hombre en la naturaleza

55
Servicios ecosistémicos
Los servicios ecosistémicos son los beneficios que la gente obtiene de los
ecosistemas (Evaluación de los Ecosistemas del Milenio, 2005).
Entre ellos se incluyen:
 Servicios de suministro: bienes obtenidos directamente de los ecosistemas
(p.ej. alimentos, medicinas, madera, fibra, biocombustibles).
 Servicios de regulación: beneficios obtenidos de la regulación de procesos
naturales (p.ej. filtración del agua, descomposición de residuos, regulación
climática, polinización de cultivos, regulación de algunas enfermedades
humanas).
 Servicios de apoyo: regulación de funciones y procesos ecológicos básicos
que son necesarios para el suministro de todos los demás servicios
ecosistémicos (p.ej. ciclo de nutrientes, fotosíntesis, formación de suelo).
 Servicios culturales: beneficios psicológicos y emocionales obtenidos de las
relaciones del hombre con los ecosistemas (p.ej. experiencias recreativas,
estéticas y espirituales enriquecedoras) (CONABIO, 2006).
6.3. Amenazas de la biodiversidad
La SEMARNAT,(2008), Todas las actividades humanas hacen uso de los servicios
ecosistémicos, pero también pueden presionar sobre la biodiversidad que sustenta
estos servicios. Las cinco grandes presiones directas son:
Pérdida de hábitat, alteración y fragmentación: principalmente a través de la
transformación de terreno para uso agrícola, industrial, urbano o para acuicultura;
presas y otras alteraciones de los sistemas fluviales para regadío, energía
hidráulica o regulación de caudales; y actividades pesqueras dañinas.
Sobreexplotación de poblaciones de especies silvestres: captura de animales y
recolección de plantas para alimentos, materiales o medicinas por encima de la
capacidad reproductiva de la población (CDB, 1992)

56
Contaminación: producida principalmente por un uso excesivo de plaguicidas en
agricultura y acuicultura; vertidos urbanos e industriales y residuos mineros.
Cambio climático: debido a los niveles crecientes de gases de efecto invernadero
en la atmósfera provocado principalmente por la quema de combustibles fósiles,
deforestación, y procesos industriales.
Especies invasoras: introducidas deliberada o involuntariamente a una parte del
mundo desde otra parte, que después se convierten en competidores, predadores
o parásitos de especies autóctonas (CDB, 1992)
En gran parte, estas amenazas provienen de las demandas humanas de
alimentos, bebida, energía y materiales, así como de la necesidad de espacio para
pueblos, ciudades e infraestructuras. Estas demandas son satisfechas en su
mayoría por unos pocos sectores clave: agricultura, silvicultura, pesquerías,
minería, industria, agua y energía. En conjunto, estos sectores forman las causas
indirectas de pérdida de biodiversidad. El nivel de impacto sobre la biodiversidad
depende de tres factores: el número total de consumidores, o población; la
cantidad consumida por cada persona, y la eficiencia con la que los recursos
naturales son convertidos en bienes y servicios (CONABIO, 2006).
6.4. Consecuencias de la pérdida de biodiversidad
La pérdida de biodiversidad puede producir estrés o degradación de los
ecosistemas e incluso finalmente su colapso. Esto amenaza el suministro
continuado de los servicios ecosistémicos que, a su vez, amenaza después a la
biodiversidad y salud de los ecosistemas. Lo que es más importante, la
dependencia de la sociedad humana, hace que la pérdida de éstos sea una grave
amenaza para el bienestar y desarrollo futuro de toda la gente, de todas partes del
mundo (CONABIO, 2006).

57
figura 5. Figura 2. La biodiversidad de México en riesgo. (CONABIO, 2006)
6.5. El sistema de los tres dominios
En Biología, dominio es la categoría taxonómica atribuida a cada una de los tres
principales grupos o taxa en que actualmente se considera subdividida la
diversidad de los seres vivos: arqueas (Archaea), bacterias (Bacteria) y
eucariontes (Eukarya) como lo propuso (Woese,et al 1990), al aplicar la taxonomía
molecular. En los dominios Archaea y Bacteria sólo se incluyen organismos
unicelulares, procariotas, que son morfológicamente simples; pero con una gran
variedad de metabolismos y dependencias nutricionales. Los organismos de
morfología celular más compleja, unicelulares y pluricelulares, pertenecen al
dominio Eukarya (eucariontes), que incluye los reinos: animal, vegetal, hongos y
protistas (Angarita, 2011).
Algunos autores como Alexander et al., (1992) y Audesirk et al. (2008), mencionan
que el gran desarrollo alcanzado por la biología molecular en los últimos decenios

58
permitió avanzar un paso más en la investigación sobre los seres vivos, y por lo
tanto, en los estudios sobre su clasificación
En 1977, Carl Woese, trabajando con técnicas de secuenciación, a partir del 16S
rRNA, descubrió que dentro del grupo de los procariotas se habían incluidos
organismos que, a nivel molecular, eran bastante divergentes (Audesirk et al,
2008).
En 1990 planteó la necesidad de definir un nuevo taxón, el dominio, que estaría
por encima del Reino y reagrupar a los seres vivos en 3 grandes dominios (que
englobarían a los clásicos 5 reinos).
El Sistema de los tres dominios, planteado por Woese (1990), es un modelo
evolutivo de clasificación basado en las diferencias en las secuencias de
nucleótidos en los ribosomas y RNAs de transferencia de la célula, la estructura de
los lípidos de la membrana, y la sensibilidad a los antibióticos.
Archaea (Archaebacteria)
Los Archaea son células procariotas. Al contrario de bacteria y eukarya, tienen
membranas compuestas de cadenas de carbono ramificadas unidas al glicerol por
uniones de éter y tienen una pared celular que no contiene peptidoglicano.
Mientras que no son sensibles a algunos antibióticos que afectan a las Bacterias,
son sensibles a algunos antibióticos que afectan a los Eukarya. Los Archae tienen
rRNA y regiones del tRNA claramente diferentes de Bacterias y Eukarya. Viven a
menudo en ambientes extremos e incluyen a los metanógenos, halófilos extremos,
y termoacidófilos (Audesirk, Gerald, y Byers, 2008).
Bacteria (Eubacteria)
Las bacterias son células procariotas, tienen membranas compuestas de cadenas
de carbono rectas unidas al glicerol por uniones éster. Tienen una pared celular
conteniendo peptidoglicano, son sensibles a los antibióticos antibacterianos
tradicionales, y tienen rRNA y regiones del tRNA claramente diferentes de

59
Archaea y Eukarya. Incluyen a mycoplasmas, cyanobacteria, bacterias Gram-
positivas, y bacterias Gram-negativas (Audesirk et al., 2008).
Eukarya (Eukaryota)
Las eucariota al igual que las bacterias, tienen membranas compuestas de
cadenas de carbono rectas unidas al glicerol por uniones éster. Si tienen pared
celular, no contiene ningún peptidoglicano. No son sensibles a los antibióticos
antibacterianos tradicionales y tienen rRNA y regiones del tRNA claramente
diferente de Bacterias y Archaea. Incluyen a protistas, hongos, plantas, y animales
(Audesirk et al., 2008).
Este sistema propone que una célula antepasada común (progenote) dio lugar a
tres tipos diferente de célula, cada una representaría un dominio. Los tres
dominios son Archaea (archaebacterias), Bacteria (bacterias), y Eukarya
(eucariotas).
6.7. Análisis didáctico
Según Sánchez y Valcárcel (2003), el análisis didáctico tiene el objetivo de
delimitar los condicionamientos del proceso de enseñanza aprendizaje,
Para ello se requieren averiguar las ideas previas de los alumnos, considerar las
exigencias cognitivas de los contenidos y delimitar las implicaciones para la
enseñanza.
En la enseñanza de las ciencias el concepto de biodiversidad emerge en
diferentes campos (genética, evolución...) y en ocasiones no se le otorga la
importancia que posee en cada uno de ellos. El estudio de la biodiversidad
demanda una concepción compleja del medio, ya que las sociedades humanas
son importantes agentes de cambio de la naturaleza e influyen en su diversidad.
Además la enseñanza debe concebirse desde una perspectiva de comprensión,
reflexión y evaluación de nuestra propia práctica (Fuentes, García, y Matínez,
2009).

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