Este documento describe la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) en la Universidad Nacional Autónoma de México. La MADEMS tiene como objetivo profesionalizar a los docentes de bachillerato, pero ha enfrentado problemas como la falta de infraestructura, profesores calificados y sistemas de evaluación. La MADEMS en filosofía en particular ha dividido opiniones y enfrenta desafíos como un número reducido de graduados y demanda decreciente. Para fortalecer el programa, se necesita reflexionar sobre cómo mejorar

1. XVIII Jornadas sobre la Enseñanza de la Filosofía
Coloquio Internacional 2011
Facultad de Filosofía y Letras- Universidad de Buenos Aires
12, 13 y 14 de mayo de 2011
Dra. Alejandra Velázquez Zaragoza
Escuela Nacional Preparatoria
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional Autónoma de México
La filosofía en el aula: un encuentro con el ser.
La experiencia de la MADEMS-Filosofía (Maestría en Enseñanza Media
Superior) en la UNAM
Introducción
La pregunta ¿qué significa aprender y enseñar en el siglo XXI? fue, tal vez, la
cuestión clave del Congreso Iberoamericano de Educación auspiciado por la
OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), efectuado en esta ciudad porteña, en septiembre del 2010. En torno
a dicho tópico, una de las constantes más significativas señaló los
cuestionamientos que, hoy día y como nunca antes, se dirigen a la enseñanza
escolarizada: su función, sus finalidades, su eficacia; en suma, el sentido
mismo de la educación escolar. En efecto, a pesar de la revaloración actual de
la educación por su papel central en la sociedad de la información y del
conocimiento, son numerosos los retos que aquélla enfrenta y, entre ellos,
destaca el que proviene del desvanecimiento o pérdida relativa del sentido que
tradicionalmente ha tenido la educación formal; la escuela, se señala, ha
perdido su sentido.
La filosofía en el aula no se ha sustraído a esta compleja condición pero
me parece que, en este caso, el fenómeno acusa una doble gravedad.
Ciertamente, la filosofía como esclarecedora de sentidos, tarea intrínseca a

2. ella, muestra empero su incompetencia para generar el sentido que concierne
a su propio modo de enseñanza y aprendizaje. Así, la pérdida, para este
dominio del saber, parece plantearse doblemente. Si el discurso filosófico tiene
por misión esclarecer el ser (al abordar la problemática ontológica, e ir a la raíz
en el análisis de sus objetos), ¿cómo habrá de conquistar esta meta si antes no
edifica el sentido de su propia enseñanza? Entonces, nuestra pregunta es,
--por así decirlo-- ¿cómo puede la filosofía en el aula reivindicar su misión y, de
este modo, propiciar “el encuentro con el ser”?
Es ésta la cuestión que aquí me propongo explorar, si bien de una
manera apenas aproximativa, ubicando la reflexión en el contexto de la
apertura de un posgrado, en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), dirigido a docentes de bachillerato. Esta aspiración para
profesionalizar la enseñanza de varias asignaturas, entre ellas, la de filosofía,
se presenta en una coyuntura preñada de numerosos obstáculos; aquí
mencionaré algunos, y ello me dará la ocasión de esbozar una propuesta que,
si bien no reivindica para sí el privilegio de la innovación, es, en cambio, una
expresión genuina de la búsqueda de alternativas orientadas a erigir nuevos
sentidos para la educación escolarizada, y particularmente, para la enseñanza
de la filosofía.
1. La enseñanza escolarizada en el inicio del siglo XXI
Coincido con César Coll,1 para quien, como antes se menciona, los retos
educativos fundamentales de la actualidad provienen, al menos en una parte
significativa, del desvanecimiento o pérdida relativa del sentido que
1
(César Coll: “Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares”.
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza, OEI-Santillana, Buenos Aires, 2010).
2

3. tradicionalmente ha tenido la educación escolar. Entre las causas de ello, se
pueden mencionar algunas de origen mediato que propician la falta de
expectativas a largo plazo, como lo son: la globalización de la economía y del
comercio, movimientos migratorios masivos, cambios demográficos, cambios
en la estructura del mercado de trabajo (precariedad, movilidad) y la rapidez
con que se producen los cambios en la economía, la política, la tecnología y la
ciencia. El nuevo capitalismo pone en crisis la educación, al dejarla sin puntos
de referencia; pues, en efecto, mientras ésta transmite un patrimonio y prepara
para el futuro, la sociedad actual rompe con el pasado en vista de que todo es
permanentemente renovado y, en consecuencia, el futuro trae aparejadas la
inestabilidad e incertidumbre. En suma: la pérdida del sentido de la educación
escolar sería, en parte, un reflejo de la carencia de perspectivas a largo plazo,
en el contexto del complejo panorama derivado del capitalismo actual.
Pero el malestar ante dicha situación no se genera sólo como un
resultado del entorno socioeconómico; refuerzan el fenómeno otros factores
provenientes de la propia institución escolar. Así, es patente el reclamo,
creciente, de que buena parte de los conocimientos que se aprenden y se
enseñan en las escuelas no sirven para vivir con plenitud en la sociedad actual.
Y, en correspondencia, el reclamo de que otros conocimientos que sí servirían
están ausentes o son objeto de una atención bastante limitada. (Juan Carlos
Tedesco, 2007) De ahí, el reproche generalizado ante lo que se considera la
falta de capacidad del sistema escolar para cumplir sus objetivos. Un frecuente
síntoma de lo anterior es la falta de interés de amplios sectores del alumnado
ante unos contenidos de aprendizaje que perciben poco o nada relacionados
con la vida y sus actividades cotidianas. Sin embargo, no es un mero aspecto
3

4. pragmático el que aquí se denuncia; la escuela muestra su verdadera
limitación, me parece, cuando es incapaz de proyectar los contenidos de
aprendizaje como auténticas bases para alentar proyectos constructivos de
vida.
Si bien esta problemática se extiende al conjunto de las asignaturas y
niveles de la educación escolarizada ¿cuál es el panorama específico de la
enseñanza de la filosofía?
2. La filosofía en las aulas del bachillerato
En el contexto de un proceso de difícil reversión, en la currícula de los estudios
de bachillerato o secundarios de diversos países del mundo, se han ido
eliminando las asignaturas filosóficas. En México, se implantó la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en el año 2008, de acuerdo
con la cual el nuevo papel asignado a la filosofía es el correspondiente a los
conocimientos “transversales”. Ello significa que no se imparte más como
asignatura independiente, sino que, en lo sucesivo, es considerada entre los
conocimientos que ”[…] son relevantes a todas las disciplinas académicas,
como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los
estudiantes.”2 La categoría de “conocimiento transversal” se distingue de la
denominada “conocimientos clave”, por cuanto éstos “[…] son aplicables en
contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios. Relevantes a
lo largo de la vida”. Esta distinción ubica el lugar de la filosofía escolarizada en
el umbral del siglo XXI, pues si bien ésta es una reforma mexicana, señala la
tendencia de un proceso que avanza en diversos países de Latinoamérica y del
2
Documento: La Reforma Integral de la Educación Media Superior. Enero de 2008. Secretaría
de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Media Superior.
4

5. mundo (sabemos que, por fortuna, en algunos países como lo es el caso de
Brasil, se presenta el fenómeno inverso).
El estatuto de la filosofía como asignatura “transversal” (en los planes de
estudio del bachillerato o ciclo secundario), es el de un mero conocimiento de
apoyo, diferente al de los conocimientos clave; los cuales, éstos sí, como se ha
mencionado, son considerados relevantes a lo largo de la vida y aplicables a
diversos contextos. Por otra parte, aunque esta reforma está dirigida al ciclo
de bachillerato o secundario, la ausencia, en éste, de asignaturas filosóficas
desalentará, previsiblemente, la ya hoy escasa demanda de aspirantes que
optan por la filosofía como carrera profesional. Esta perspectiva concuerda, sin
duda, con las expectativas de la OCDE (Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos), cuya dirección en México, desde el documento
“Panorama Educativo 2007”, ha recomendado privatizar la educación en este
país, --por cuestionar que la educación gratuita beneficie realmente a la
mayoría de la población--, esta medida deberá complementarse con la
reorientación de la currícula educativa a efecto de que ésta sea afín a los
modelos de financiamiento propios de la economía globalizada. La reforma
integral de la educación media superior se aplica ya en los diferentes sistemas
de bachillerato de todo el país, que dependen de la Secretaría de Educación
Pública.
La UNAM, por su parte, con base en la autodeterminación que le
confiere su autonomía, se ha mantenido al margen de estas directrices, por lo
que, de manera opuesta a la tendencia antes descrita, ha reforzado sus
convicciones hacia el mantenimiento de una educación incluyente, articulada a
la transformación curricular que responda, por una parte, a los imperativos de
5

6. la actualización disciplinaria y, por otro, a los de su impacto social. Así, la
UNAM ha buscado fortalecer sus dos subsistemas de bachillerato: la Escuela
Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades. La creación,
de un posgrado para profesionalizar la enseñanza media superior corresponde
a dicho propósito.
3. La Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS)
Como se ha señalado, la MADEMS es un posgrado de reciente apertura (2004)
en la Universidad Nacional Autónoma de México, donde se imparte en
diferentes campus. Dirige sus objetivos hacia la profesionalización del docente
de bachillerato en diversas áreas: matemáticas, física, química, biología, letras
clásicas, español, historia y filosofía. Se creó ante la necesidad de reforzar la
calidad educativa del bachillerato, en vista –sobre todo– de la proyección
demográfica que arroja un importante incremento de la población estudiantil
mexicana de ese ciclo, en los próximos años. Pero sobre todo, la razón de su
surgimiento, es la expectativa universitaria de conservar el liderazgo en calidad
educativa que le ha correspondido a la UNAM, en el ámbito de la generación,
enseñanza y difusión del conocimiento en México. Así, aun cuando sea relativa
la determinación de criterios del ranking para la evaluación de universidades,
en Iberoamérica, diferentes clasificaciones coinciden en ubicar a la UNAM
como la segunda universidad más productiva, sólo después de la Universidad
de Sao Paulo.
A pesar de sus altas expectativas, a poco más de un lustro de su
nacimiento, la MADEMS muestra una serie de problemas, producto de, entre
otros aspectos, las carencias de una planeación sólida, resultante, en gran
parte, de la discontinuidad administrativa que generan los cambios de
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7. autoridades directivas. Así, se dio marcha a la operación de este posgrado sin
contar con la infraestructura requerida tanto en materia de recursos humanos
como en los de carácter técnico, para asegurar el éxito del proyecto. De este
modo, la deficiencias de la MADEMS parten de sus elementos fundantes, entre
ellos: la calidad irregular de los profesores encargados de formar a los
profesores-alumnos, la ausencia de un sistema de evaluación de la operación
del posgrado que incluya desde los planes de estudio hasta la eficiencia
terminal y la carencia de un programa de seguimiento de los egresados que
permita retroalimentar la operación de la maestría.
Por lo anterior, la MADEMS, promisoria área de oportunidad para la
profesionalización de la docencia, puede perderse si no refuerza sus aciertos y
corrige sus deficiencias (no se excluye la disolución de este posgrado, como
sucedió con el ya desaparecido posgrado en Enseñanza Superior).
El caso específico de MADEMS-Filosofía, además de compartir la
problemática descrita con las otras maestrías, cuenta con dificultades propias.
A esto iremos enseguida.
4. Enseñar a enseñar filosofía
La aparición de MADEMS-filosofía dividió la opinión de la comunidad filosófica
mexicana. Para algunos, significó poder contar, al fin, con una opción formativa
especializada en la docencia de la filosofía, lo cual habría de reflejarse en la
calidad de la enseñanza en esta área que se imparte en los diversos sistemas
de bachillerato del país. Para otro sector, de línea conservadora, la posibilidad
de obtener un posgrado en filosofía, a partir del tema de su enseñanza,
representaba depreciar la valía del mismo. En efecto, un egresado de
MADEMS, puede, como el egresado de cualquier otra maestría en filosofía,
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8. optar al doctorado. Y de acuerdo con esta óptica, ¿cómo concebir, sin
descrédito, a un doctor en filosofía que obtuvo la maestría en el modesto tema
de su enseñanza, articulado obviamente a la desprestigiada pedagogía?
Actualmente, la percepción de dicha comunidad, a la distancia de poco
más de media década, parece ser menos polar, pues las expectativas
favorables han empezado a debilitarse ante los magros resultados obtenidos
hasta el momento, entre ellos, un reducido número de titulados, carencia de
claridad en los requisitos del trabajo de titulación, y una demanda de
profesores aspirantes que va en decremento, ante la amenaza latente de la
desaparición total de la filosofía en el ciclo del bachillerato, en un futuro no
lejano.
En estas circunstancias, el fortalecimiento de este posgrado se torna
una tarea inaplazable. De los diversos flancos de reflexión que pudieran
abordarse para emprender dicha tarea, me centraré en el que atañe más
directamente a los profesores que imparten la MADEMS, siendo, quien
suscribe, una de ellos. En esta dirección, habrá que retornar al tema inicial,
ahora desde la perspectiva del docente, a propósito de la pérdida del sentido
de la educación escolarizada: ¿qué es lo que se ha perdido?
La cuestión, contextualizada en el ámbito de la academia universitaria,
nos conduce a la relativamente reciente aparición de nuevos procedimientos y
mecanismos para la evaluación y seguimiento del trabajo docente, mismos que
se concretan en la percepción salarial del profesor, por la vía de estímulos a la
productividad. Siguiendo los dictados de la economía globalizada, estos
montos no son considerados a efecto de la jubilación, ni se incorporan al
salario de manera permanente. La evaluación a la productividad del docente,
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9. estando sujeta a protocolos cuantificables, guía la actividad profesional del
docente, conduciéndolo a optar por las actividades más redituables en términos
de un puntaje, el cual se ha de traducir en su remuneración.
De este modo, el profesor ha ingresado a una nueva etapa de su
relación con la autoridad institucional, justificada por el discurso productivista.
En ella, el profesor, como cualquier profesional inserto en la maquinaria del
actual capitalismo, responde a la demanda de la autoridad que le impone una
jerarquía precisa de los quehaceres a realizar. Habrá, por supuesto, quien
alegue que la variedad y diversificación de las opciones establecidas por los
protocolos contravienen el reclamo anterior, e incluso, algunos podrían valorar
el efecto positivo de recompensar al que más trabaja y el impulso motivacional
que genera esta nueva cultura. Estas consideraciones, acertadas o no, no
invalidan esta reflexión. Lo que ellas, aún siendo acertadas, no pueden negar
es que ha habido un cambio de la relación profesor-institución, donde éste
determina, de manera deliberada o no, de modo consciente o no, el grado de
autonomía con el cual conducir su proyecto personal como profesional de la
enseñanza. La novedad de este dispositivo de control no ha permitido aún
extraer sus consecuencias, algunas –por cierto-- muy perniciosas.
Así, nos encontramos que la metacognición de la cual nos habla Cerletti,
relativa al trabajo de autorreflexión y autodescubrimiento de las ideas previas
atinentes al modelo de docencia que subyace a las prácticas del profesor, en el
caso de los formadores de profesores, debería incluir, de modo especial, la
explicitación de la autonomía (o heteronomía) que define su relación con la
autoridad que lo evalúa. Esta explicitación es, propiamente, la conciencia del
grado de autonomía o independencia que el profesor ha logrado alcanzar en la
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10. conducción de un proyecto propio en su profesión como docente. La ausencia
de esta explicitación prolonga la suerte de inautenticidad de quien ha
desplazado su propio motor, por el que externamente se le ha impuesto.
La determinación de un proyecto personal como profesional de la
docencia, en el caso del formador de profesores, tiene un alto valor en vista de
su impacto multiplicador. En efecto, quien transforma de un modo consciente el
impulso externo e impuesto, en uno interno y deliberado, afirma su autonomía
como profesional docente con metas propias, sean valoradas o no por el
escalafón institucional. Ese formador de profesores proyecta en el aula el
sentido de su autoafirmación, al concretar en ella un proyecto profesional que
es también de vida. Para este formador, los elementos institucionales de
regulación no anulan ni obstruyen su independencia, pues ésta se resguarda y
valora al margen de los protocolos escalafonarios. En esa condición, sería
factible generar el efecto sinérgico capaz de dotar de nuevos sentidos la
presencia de la filosofía en las aulas.
En conclusión, hemos considerado en este escrito que, si en el aula
donde se enseña filosofía hay un encuentro con el Ser (es decir, con la
problemática ontológica, con la raíz de la problemática analizada), estas
enseñanzas han de pasar, primero, por un encuentro con el ser mismo del
enseñante.
No es posible, en efecto, proponerse una enseñanza de la filosofía,
capaz de alcanzar sus metas, que no esté respaldada por un proyecto de
desarrollo profesional del docente a corto, mediano y largo plazo, que responda
a sus auténticos intereses y procupaciones. La autodeterminación de
expectativas, individuales y colectivas, capaces de concretarse en acciones
10

11. para la transformación de la cultura docente, es un elemento, entre otros, pero
central, de la apuesta contra la inercia generada –hoy día-- por el embate de
las exigencias externas e impuestas, desde fuera, a través de los dictados y
orientaciones del orden de la economía globalizada, y desde dentro de la
institución, a partir de la coptación del proyecto de desarrollo profesional.
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