1. Maestría en Desarrollo Educativo
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
“Fundamentación teórica del proyecto
educativo del IEMS DF”
Grupo XTD
Ixtapaluca México, diciembre de 2013
Por Félix
Santoyo S.
3. INTRODUCCIÓN
Los presupuestos implícitos a la teleología educativa exigen clarificar las
características del ser humano que, en primer lugar, se atiende, y que, en segundo
lugar, se pretende conseguir. No obstante, el ejercicio descriptivo no es suficiente
ya que, a cualquier descripción le subyacen un gran número de enunciados que
presuponen que la realidad es de tal o cual forma, de modo que no es menos
importante que la fuente clarificadora explique, en lo posible, el enfoque
metodológico con el
cual se aborda el hecho educativo, el contexto y, por
supuesto, el sujeto educativo del cual es objeto este ensayo.
Es conveniente revisar en los orígenes del pensamiento humano de occidente las
posibilidades epistemológicas que convienen a la construcción de un sistema
explicativo del fenómeno de la educación dentro de la sociedad. Esto podría
parecer un acercamiento sociológico, y de ese modo la aproximación filosófica e
histórica vendrían de más, pero es posible conciliar casi con cualquier teoría
filosófica de la naturaleza del hombre considerando a la educación como un acto
eminentemente social. De modo que aquí está el primer presupuesto que subyace
en este discurso: el hombre es un ser social originario, necesita de la sociedad
para vivir, su sobrevivencia depende de su adaptación al medio social, o, para
utilizar palabras de Dussel: (1998, pp. 159) “la producción, reproducción y
desarrollo de la vida es único fin digno de una ética de la vida”. De ese modo
tenemos el segundo presupuesto: la educación tiene como finalidad la formación
integral del individuo social, es decir, la integración del individuo en cuanto
individuo social, por lo que todo aprendizaje debe ser un aprendizaje para la vida
en sociedad cuyos criterios de acción deben evitar a toda costa los factores que
obstaculicen la producción, reproducción y desarrollo de la vida humana, en
primera instancia; tales factores pueden ser: la exclusión social, cultural,
educativa, política, racial, sexual, histórico, económico y todo subsistema de que
esté compuesto el sistema social. Aunque la exclusión es el producto natural del
devenir histórico capitalista es la antinomia de cualquier finalidad educativa, y
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4. evidentemente contraria a una educación de corte humanista. Entonces el perfil
humanista es indispensable en el sujeto que se desea formar, pero en este tiempo
de globalización de heterogeneidades no es suficiente. Es necesario también que
los individuos conozcan uno de los productos más flamantes de la historia del
conocimiento humano: la ciencia. La comprensión de la racionalidad científica es
una conditio sine qua non para comprender el mundo en el que estamos parados,
así que el perfil científico es indispensable también. Por otro lado, el perfil más
importante en este enfoque educativo, es sin duda el perfil crítico, es mediante el
cual el estudiante, sujeto de la acción social, se inserta y modifica su contexto
mediante una reflexión crítica previa. Recuerda a la dialéctica hegeliana que
supera su estado de cosas, o a la celebérrima tesis 11 sobre Feuerbach, “lo que
han hecho los filósofos hasta ahora es describir el mundo, de lo que se trata es de
transformarlo” (Marx, 1845).
Esos tres ejes de formación concentrados en cada sujeto educativo pretende el
proyecto educativo del Sistema Bachillerato en el Distrito Federal, IEMS (Instituto
de Educación Media Superior del DF), además de describir las características del
sujeto al que se dirigen estos esfuerzos pedagógicos, se describirá, al mismo
tiempo el perfil de egreso en sus tres ejes de formación.
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5. CAPÍTULO I
GENERALIDADES
El sujeto educativo de este proyecto, es decir, el estudiante, es un ser humano de
origen inevitablemente social y ubicado en un contexto histórico determinado. El
punto de partida del estudiante es la certeza de que la educación está al servicio
de la sociedad. Su educación debe ser tan significativa que le permitan
desarrollarse integralmente. Sin embargo, la escuela tradicional promueve
principios de igualdad mientras los estudiantes son evaluados como si fueran
piezas de mecánica industrial. Tales criterios generan, por supuesto, exclusión,
primero académica y escolar, y después, como consecuencia, social, económica,
cultural, etc. Pero el proyecto educativo del IEMS pretende subsanar esos
inconvenientes mediante un sistema de atención personalizada, sin evaluaciones
numéricas, con un sistema de asesorías personalizadas, investigación educativa y
tutoría académica. La flexibilidad del modelo implica, como una desventaja –quizá, que el modelo está en constante construcción y que los esfuerzos metodológicos
deben ser permanentes, en aras de una innovación permanente. En 1998 inicia el
proyecto, en el seno de una lucha social local: convertir la excárcel de mujeres en
una preparatoria: “prepa sí, cárcel no” rezaba la consigna, y desde ese momento,
el Gobierno del DF tomó la iniciativa construyendo 16 planteles basados en este
modelo, inspirado y asesorado, en parte, por la filosofía de la liberación mexicana,
una corriente filosófica neomarxista de izquierda.
Este es un tipo de bachillerato general de corte propedéutico que prepara para la
vida. Era importante saber que no todo estudiante que cursaba la prepa iría a la
universidad, entonces, el IEMS, ofrece oportunidad a aquellos excluidos del
sistema educativo mexicano que no alcanzarían lugares en las preparatorias de
mayor demanda. Este hecho imprime una característica especialmente compleja y
difícil de abordar, a saber: que los estudiantes del IEMS, son, en gran porcentaje,
estudiantes rechazados y con pocas oportunidades de estudiar, además de que
las preparatorias están ubicadas en zonas marginadas de la ciudad, lo que explica
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6. la segunda característica de los sujetos educativo. Así pues las marginaciones
social, escolar y económica, son comunes denominadores en el fenómeno
educativo del IEMS.
Los planteles cuentan con aulas de música, artes, de clase, digitales, laboratorio
de ciencias, auditorio, foro al aire libre, espacios deportivos. La explicación de
estructura del proyecto tendrá que ser soslayada para dar cabal importancia a las
características del hombre-estudiante-sujeto educativo que se pretende.
Para finalizar este apartado, es necesario señalar que el alma de este proyecto
son las orientaciones filosófica, social y pedagógica. En primer lugar, la orientación
filosófica es indispensable para un proyecto humanista; tener la reflexión contínua
como vínculo entre el mundo psíquico y los actos comunitarios es una de las
prioridades, y esto se muestra con que es el único bachillerato en el país y, quizá,
en América Latina, que tiene 4 materias de filosofía como currícula obligatoria y
una de currícula optativa. Por otro lado, la orientación social es la piedra angular
de la educación, la producción, reproducción y desarrollo de la vida social. De la
orientación pedagógica podemos decir que el estudiante es el gestor de su propio
aprendizaje, y tiene apoyo académico suficiente: clases, asesorías, tutorías y se
puede favorecer, en determinado momento, de la educación a distancia. Esta
característica en particular beneficia a todos los estudiantes que tienen actividades
propias de los adultos, por ejemplo: este año egresará una estudiante zapoteca, la
más grande de su generación, y de todas las generaciones del IEMS: Adelaida, 72
años.
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7. CAPÍTULO II
FORMACIÓN CRÍTICA
Aspecto sustantivo del Proyecto Educativo es la formación del pensamiento crítico
de los estudiantes, ya que desarrollarlo representa una función fundamental en la
actuación de los sujetos y de la sociedad en su conjunto. Por un lado, favorece el
desarrollo de la autonomía de pensamiento de los estudiantes, que es la base
para que continúen aprendiendo durante toda su vida; por otro, posibilita la toma
de decisiones particulares por parte de los estudiantes, con un mayor margen de
responsabilidad y consideración hacia el otro.
La formación crítica tiene cinco componentes principales estrechamente
entrelazados:
a) Actitud crítica.
b) Dominio del campo u objeto de la crítica.
c) Capacidad y hábito de vigilancia epistemológica.
d) Capacidad y hábito de contextualización teórico-cultural.
e) Capacidad y hábito de contextualización histórico-social.
La actitud crítica consiste en la disposición auténtica de búsqueda de la verdad.
Se trata de un objetivo educativo de enorme importancia, pero su logro no es
responsabilidad exclusiva de las instituciones educativas ni estas tienen
instrumentos pedagógicos que lo garanticen. Sin embargo,
la escuela puede
hacer por conseguirlo mucho más de lo que frecuentemente se acepta. Debe
reconocerse que el desarrollo de una actitud crítica es resultado más que nada del
ejemplo que dan las actuaciones reales de los diversos actores del proceso
educativo. Esta intervención del ejemplo es determinante también en el logro
de otros objetivos formativos y deberá tenerse presente que su eficacia exige
establecer reglas de conducta altamente exigentes y que éstas sean asumidas en
el proceder cotidiano.
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8. La actuación de los docentes durante el proceso educativo es particularmente
importante para el logro de esta actitud crítica. En su empeño por indagar la
verdad, tendrá un efecto importante en los estudiantes, entre quienes debe
hacerse conciencia de que ejercer responsablemente la crítica implica dominar el
campo en el cual se está discutiendo. Por tanto, el Plan de Estudios garantiza
que los estudiantes desarrollen de forma satisfactoria los temas acerca de los
cuales se les propone ejerzan la crítica.
No se espera que los estudiantes
alcancen un desarrollo pleno de tema alguno, pero sí es posible lograr que
adquieran un panorama claro de lo que saben y de lo que no saben. El Plan de
Estudios dará importancia a la comprensión de conceptos básicos de cada
disciplina, así como el desarrollo, de acuerdo al nivel medio superior, de un
conjunto de competencias
básicas
para
el
aprendizaje
como
son
la
comprensión lectora, el razonamiento lógico, la expresión oral y escrita. Un
tercer elemento de la formación crítica
es la capacidad y hábito de
vigilancia epistemológica. Se trata, evidentemente, de que los estudiantes se
pregunten continuamente sobre la validez de los procedimientos utilizados para la
construcción de los saberes que se les presentan o que ellos mismos generan.
Esta actitud y esta capacidad se desarrollan con la práctica sistemática de la
discusión rigurosa,
oral y, sobre todo, escrita, y del análisis de los objetos
centrales de la crítica: la realidad inmediata, los fenómenos cotidianos, los mitos,
las falacias, los estereotipos, los intereses ocultos. La formación crítica también
implica un cuarto elemento: el desarrollo de la capacidad y hábito de la
contextualización teórico-cultural.
Se trata de que los jóvenes aprendan a
identificar
de las
las
bases
teóricas
que se desprenden determinados
conceptos, y el contexto cultural en el cual se originan. La formación crítica se
complementa con un quinto elemento: el desarrollo del hábito y capacidad de
contextualización histórico-social de los conocimientos. Se trata de que los
estudiantes identifiquen a nivel básico la génesis de los conocimientos en el
devenir histórico y su relación con la estructura social.
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9. CAPÍTULO III
FORMACIÓN HUMANÍSTICA
La formación humanística comprende el desarrollo de:
a) Actitud y conocimientos axiológicos
b) Conciencia humanística (histórica y social)
c) Conciencia ética
d) Disposición y capacidad de actuación moral
e) Sensibilidad y capacidad de reflexión estéticas
f) Capacidad de expresión artística
g) Capacidad de interacción social eficaz y responsable
h) Capacidad de expresión oral y escrita
i) Hábito de trabajo ordenado, eficaz y disciplinado
Cada quien hace su propio catálogo de valores humanos, éticos,
sociales y
estéticos e, incluso, los cambia a lo largo de la vida. En este sentido, el
bachillerato debe lograr en el estudiante una actitud de permanente búsqueda,
respeto y promoción de los valores humanos universales. Se busca desarrollar en
el estudiante una sólida conciencia humanística, entendida como la conciencia de
que todos los seres humanos comparten vida, destino y emociones; de que
forman parte de una especie que trasciende su momento y su lugar. De ahí la
importancia del estudio de diversas culturas, evitando el enfoque tradicional de
transmitir datos históricos más o menos relevantes, pero haciendo contacto directo
con ellas.
Varios de los elementos incluidos en los ámbitos de formación que se han
denominado "formación crítica" y "formación científica" constituyen también parte
importante de lo que compone a la "formación humanística". El bachillerato ha de
estar empeñado en
lograr que los estudiantes tomen conciencia de que son
sujetos éticos. Se trata de desarrollar en ellos la actitud y capacidad para decidir
autónomamente, con plena conciencia de sus derechos y obligaciones, de los
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10. derechos de los demás y de las repercusiones de sus actos. Este desarrollo ético
exige que los estudiantes vivan en el bachillerato diversos valores. A su logro
contribuirán, además, la adquisición de conocimientos teóricos en el campo de la
ética, y la adquisición de una cultura básica, a través de la lectura reflexiva de
textos literarios, filosóficos e históricos, así como los derivados del desarrollo de
las otras áreas del saber. La formación estética es un componente fundamental en
el bachillerato. Comprende no solamente el
desarrollo de la sensibilidad
estética y de la capacidad de expresión artística, sino también el desarrollo de
la capacidad de reflexión sobre el significado del arte y los valores humanos que lo
generan y quedan plasmados en las obras artísticas. Esto se logra en la medida
en que los estudiantes son expuestos al contacto directo con una rica variedad de
obras artísticas que propicien su apreciación, creación y reflexión crítica. Como
parte de la formación humanística debe considerarse el desarrollo de las
competencias necesarias para una interacción social responsable, consciente,
efectiva y para la convivencia solidaria. Tenemos que mantener una disposición
firme hacia estas actuaciones,
expresión verbal
y escrita,
lo que implica desarrollar
la capacidad y
competencias de
disposición para
organizar
eficientemente el tiempo, conocimiento de la organización de la sociedad y de la
administración pública.
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11. CAPÍTULO IV
FORMACIÓN CIENTÍFICA
En este Modelo se contemplan cuatro elementos constitutivos de la formación
científica:
a) Actitud científica
b) Cultura científica general
c) Conocimiento sólido de algunas ciencias particulares
d) Capacitación para la investigación científica
La actitud científica consiste en la duda sistemática (la imperdonable sospecha de
las obviedades) y en la práctica de sistematizar toda indagación. Implica para el
estudiante el desarrollo de una razonable seguridad en sí
mismo y la
desmitificación de los grandes científicos y de la ciencia misma. Para lograr el
desarrollo de esta actitud es necesario que la transmitan los docentes y sea
apoyada con el estudio de la historia de la ciencia, historia de los errores y
de los paradigmas, con la lectura de biografías y autobiografías de los científicos,
además de la experimentación orientada a motivar
asombro,
y no
la curiosidad, interés y
la simple repetición de rutinas. Un segundo elemento de la
formación científica es la adquisición de una razonable cultura científica, la cual
consiste en el desarrollo de un panorama de las principales disciplinas científicas,
así como de los procesos y estructuras del conocimiento científico. En el debate
contemporáneo acerca de la enseñanza de las ciencias en el
nivel
medio
superior, se han configurado dos posiciones extremas: la de quienes sostienen
que esta enseñanza debe tener el enfoque propuesto en el párrafo anterior, y
la de quienes sostienen que ese enfoque es indeseable, y que lo adecuado es
lograr que el estudiante domine, en sentido estricto los resultados (avances)
de determinadas disciplinas científicas. La propuesta del Proyecto Educativo es
que se concierten ambos enfoques y que, además de la enseñanza de la filosofía
y la historia de la ciencia, se exija a todos los estudiantes el dominio (en sentido
estricto) de determinadas competencias básicas y particulares de la ciencia,
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12. concretamente de las matemáticas, la física, la química y la biología. El cuarto y
último elemento de la formación científica consiste en la formación inicial para la
investigación científica, la cual comprende el manejo de métodos y técnicas
de investigación documental, experimental y analítica, así como el análisis de
comunicaciones científicas.
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13. CONCLUSIONES
La filosofía es un camino inacabado que obedece a la necesidad reflexiva del
entorno en que se inserta, su contexto de génesis, su contexto de desarrollo y su
metodología son cuestiones particulares, sin importar si cada filosofía o sistema
filosófico busca la universalidad, cada uno ha surgido de una particularidad
irrepetible, y ha tenido antecedentes hermenéuticos y ha producido los propios a
posteriori. Del mismo modo la búsqueda de fines en la educación debe obedecer a
las necesidades del entorno social, la búsqueda del hombre formado, integrado,
que funciona, promueve, propone, critica, modifica es la búsqueda que le da
sentido a la acción educativa.
Un sistema de bachillerato que promueve de forma ininterrumpida e integral el uso
sistemático de la filosofía como una herramienta para vincular la reflexión con la
vida cotidiana, puede ofrecer una seria posibilidad de ser la simiente de una
realidad que puede ser cambiada, transformada de acuerdo con las directrices
críticas que marque el pensamiento, desde una perspectiva histórica y enmarcado
por una perspectiva contextual.
El hombre con que este sistema de bachillerato trabaja es un ser humano
marginado escolar, social, económica, política y culturalmente, que busca ejercer
su derecho humano inalienable de la educación, y la forma en que este ser
humano debe atravesar el camino académico que le implica los estudios
propedéuticos de la preparatoria es mediante, un sistema de seguimiento puntual
y
personalizado,
con
espacios
tutorales
que
le
orienten,
actividades
extracurriculares que lo alejen de las adicciones, asesorías, clases, y una
evaluación dividida en tres formas: diagnóstica, formativa y compendiada que
verifique sus conocimientos, habilidades y actitudes, para la escuela y para la vida.
Desafortunadamente la fuerza de las condiciones del entorno es, a menudo, tan
determinante, que el rezago y la deserción escolar, aun así, son muy altas.
Estudiantes que no terminan el bachillerato por embarazos a temprana edad, otros
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zonas de alta peligrosidad delincuencial y que terminan formando parte de esa
dinámica, como agentes activos o como víctimas. En ese caso, no sólo es sistema
de bachillerato se puede decir que ha fracasado, sino ha fracasado el sistema
social en su totalidad, al generar condiciones de vida éticamente indeseables e
incorregibles. Sin embargo, cuando un estudiante, es sacado de las calles para
ser insertado en el espacio escolar, y éste tiene un efecto dignificante y efectivo en
su vida, entonces el acto educativo sostenido, controlado e intencional ha sido un
éxito, entonces, en ese momento, como un fenómeno en sí mismo, la educación
así pensada de antemano, se autojustifica en el pleno sentido ético y social que la
sostiene como un acto legítimo, esa es la fenomenología del sentido ulterior.
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15. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
Aristóteles. Política. Libros Dot, 2010.
Dussel, E. La ética de la liberación en la edad de la globalización y la
exclusión. Trotta, Madrid, 1998.
Hobbes, T. Leviatán. Alianza, Madrid, 1970.
Marcuse, H. El hombre unidimensional. Altaya, Madrid, 1990.
Marx, K. Tesis sobre Feuerbach. Alianza, Barcelona, 1985.
Rousseau, J. J. El contrato social. Porrúa, México, 1980.
Rousseau, J. J. Emilio o De la Educación. Versión electrónica, de Libros Dot,
2010.
Gobierno del Distrito Federal, Instituto de Educación Media Superior del DF,
Fundamentación del Proyecto Educativo, extraído de www.iems.edu.mx
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