1.
LA CONSOLIDACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
COMO ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRÍCULO
MODALIDAD FORMATIVA A.1. (Centros en iniciación)
A 4.-­‐ M
CTIVIDAD ETODOLOGÍA Y AULA: TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES
Y MODELOS DE ENSEÑANZA PARA MEJORAR LOS NIVELES COMPETENCIALES
Prof.: Florencio Luengo
JUSTIFICACIÓN
A modo de repaso:
Por qué hacemos estas actividades, por qué seguimos este proceso, hacia dónde vamos
Deseamos realizar un breve recorrido de lo realizado hasta la fecha, no sea que un trabajo
desglosado en actividades, realizadas en sesiones breves y rápidas, impida entender el conjunto
del proyecto que desarrollamos. Se nos ha pedido, en las reuniones de coordinación Ministerio y
CCAA, reforzar a quienes pueden no haber entendido del todo la funcionalidad del proyecto
COMBAS o deseen recoger claves ya descritas que ayuden a explicarlo mejor. Les recordamos
que COMBAS trata de realizar un trabajo compartido entre el Ministerio y las CCAA para que
con la ayuda de centros (150) se diseñe un proceso de mejora que sirva para integrar la
propuesta de competencias en la vida del aula y del centro. Perseguimos ensayar un modelo de
integración, que dispone de un guión contrastado ya con más de 5.000 docentes y 500 centros,
para elaborar material y experiencia teórica-­‐práctica que sirva de referencia para el resto del
sistema educativo. En un año describiremos las claves de integración, en el segundo empezamos
a cerrar documentos concretos, y una Guía Didáctica que será publicada como referente para
los centros.
La llamada actividad previa se planteaba para analizar las razones que nos llevaban a hablar de
competencias básicas. Se trataba de ahondar en las causas que expliquen las distancias entre el
papel asumido por el sistema educativo y los cambios del sistema social y económico.
Hablamos de competencias para responder al reto de Europa, de la LOE, de las pruebas PISA, de
las pruebas diagnóstico, del necesario cambio de enfoque educativo. Tratamos de recuperar el
valor social de la educación y su conexión con la vida, tal y como plantea el debate europeo
recogido en la LOE. Para realizar ese esfuerzo y análisis, partimos de estrategias como la
referida a los seis sombreros que trataba de recoger la opinión de todo tipo de perfiles
profesionales, hemos propuesto lecturas sencillas y documentos que informan del reto
compartido con los países de la Unión Europea
1º: Luego, siguiendo la apuesta de integración de las competencias en 5 ámbitos, aterrizamos
en el currículum real porque sólo desde la práctica es posible entender si ya estamos cercanos o
lejanos al enfoque que se nos solicita: trabajar contenidos y objetivos ligados a tareas
relevantes y prácticas. De ahí que hayamos ido a la vida real del aula, para ver qué acciones
realizamos y su posible relación con las CCBB, todo ello, de momento de forma intuitiva.
2º: Hemos tratado de indagar en la tipología de acciones realizadas en las aulas para ver cuales
podrían estar más ligadas al contenido (ejercicios), cuáles al objetivo o proceso cognitivo
(objetivos) y cuáles a la resolución de problemas sociales de la vida real (tareas), que tal y como
plantea el Informe DESECO, PISA y las pruebas son la única garantía para conseguir niveles
competenciales. Para analizar si nos acercamos al trabajo por competencias, hemos consultado
los descriptores de las mismas, o sea, las características que describen las acciones para

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JUSTIFICACIÓN
favorecer la consecución de una competencia. Se trata de diferentes características generales,
que el propio Decreto LOE contiene y los módulos de lectura voluntaria recogen. No
confundiremos descriptores generales de competencias, con indicadores de los criterios como
veremos luego. Al final de esta segunda acción, hemos sacado conclusiones en gráficas de
barras y quesos que seguro sirven de reflexión sobre nuestro posible acercamiento al trabajo
por competencias. Al final de esta actividad hemos tratado de elaborar tareas sencillas que
integren contenidos y objetivos, de forma que pueda intuirse el cambio de enfoque en el día a
día del aula, desde las diferentes etapas y materias. Hoy, gracias al trabajo de los 101 centros,
disponemos de grandes ejemplificaciones de todas las áreas educativas que pueden consultarse
al finalizar el proceso. Las dificultades para descifrar la diferencia entre ejercicio, actividad y
tarea, volverá a ser comentada en futuras actividades, de forma que se entienda como una
diferencia en proceso vivo, que depende del grado de complejidad del proceso cognitivo u
objetivo, y del grado de contextualización, como veremos de nuevo.
3º: Y hemos iniciado un esbozo de integración de las competencias en el curriculum oficial para
responder al reto LOE y apoyar al profesorado a entender las claves de sus elementos
profesionales. Porque si realizamos tareas sencillas y escogemos contenidos y objetivos, ¿de
dónde seleccionaremos los elementos para no improvisar, cómo ayudar a los libros de texto a
modificar el enfoque? El juego de relaciones que hemos iniciado entre criterios, contenidos,
objetivos, con las competencias, nos puede permitir añorar algo que es preciso elaborar con
u
de cada área y materia, que luego sirva para realizar actividades, programaciones, y ayuden a
ordenar el plan del año, la responsabilidad de cada materia y de cada docente con respecto a
las competencias y conocimientos. Si han hecho el sencillo ejemplo, el grito será unánime: que
alguien nos ayude a realizar el documento completo, que reordena el currículum y explica dónde
queda el contenido, el objetivo, el criterio, cómo se relacionan con las CCBB y qué le corresponde
hacer a cada docente, aprobado en claustro, en Consejo Escolar, con el debate correspondiente
en Consejo Escolar.
4º y 5º: Saltamos ahora a integrar las CCBB en la metodología, porque lo que realizamos tiene
un modo, unas formas que también se relacionan con la mayor o menor consecución de niveles
(acción 5ª),
son las nuevas actividades que iremos presentado.
Hemos repasado el proceso, para orientar las claves del proyecto, para tratar de entender la
modalidad A1 como una oportunidad para identificar las condiciones en las que será posible
desarrollar las competencias, pero lo vamos haciendo con breves y sencillas ejemplificaciones,
preparando un segundo curso en el que identificadas las condiciones para el trabajo por CCBB,
diseñemos documentos completos, como Programaciones, proyectos curriculares, proyectos
educativos y planes de mejora, en los que las CCBB sirvan de elemento dinamizador.

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Situación problemática que aborda la actividad 4
¿Qué significa que las competencias básicas son un tipo de aprendizaje
situado?, ¿Qué consecuencias pueden tener las competencias básicas para la
práctica del profesorado? Si la clave de las competencias es el trabajo por
tareas, ¿es posible mejorar las actividades y tareas que propone el
profesorado para mejorar también los niveles de competencias conseguidos?
¿Son igual de ricas unas actividades que otras? ¿Qué significa tipología de
tareas y actividades, taxonomías de Bloom, procesos cognitivos, modelos de
pensamiento? ¿Cómo preguntan y qué miden PISA y las pruebas diagnóstico? ¿En qué se
diferencian esas preguntas de la práctica del aula? ¿Podemos rescatar de nuestras prácticas lo
mejor e integrar algunas nuevas concepciones con las que lograr mayores cotas de éxito
educativo?
A lo largo de esta nueva actividad pretendemos acercar la práctica de aula a las nuevas
aportaciones que en el trabajo por tareas plantean PISA y las pruebas diagnóstico. Lo haremos
de forma similar a como iniciamos en la actividad 1 el acercamiento al curriculum real del aula.
Somos conscientes de las buenas prácticas desarrolladas ya por los docentes, y tratamos de
identificar las claves de mejora que la propuesta de competencias y el trabajo por tareas puede
aportar a la realidad del centro. Vamos a justificar nuestra nueva actividad en claves recogidas y
desarrolladas en el módulo 4 y 11 que les animamos a consultar de forma voluntaria, si desean
profundizar en la propuesta. Estas son algunas de las claves básicas:
las competencias básicas nos obligan a una profunda revisión de las tareas
desde las que el alumnado adquiere el saber, ya que sólo las tareas permiten alcanzar
una configuración adecuada de los saberes adquiridos. Esto significa que la
incorporación de las competencias básicas sitúa, por primera vez, como centro de
nuestra atención la génesis del currículo real de los centros educativos, a saber, las
actividades y tareas que ofrecen a sus alumnos para que puedan vivir aquellas
experiencias que le permitirán alcanzar el dominio suficiente de cada una de las
(Moya, Luengo, 2008)
Las competencias básicas requieren un aprendizaje situado, es decir un aprendizaje
vinculado a un determinado contexto y a unas determinadas tareas que las personas tendrán
que resolver y que le permitirán adquirir la competencia necesaria. Esta visión del aprendizaje
contextualizado o situado conecta con una amplia tradición de teorías y prácticas educativas
que ahora ven reforzado su valor (Dewey, Vigostky, Freinet, Freire, etc).

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Por tanto, el aprendizaje del alumno en el aula es mucho más complejo que el que se
deriva de los experimentos en el laboratorio. Es un aprendizaje situacional, contextualizado en
función de la estructura de tareas académicas y el clima ecológico configurado a través de la
negociación del grupo social. (Pérez Gómez, 1983: 133)
Y dado que la riqueza de tareas depende de su diversidad, y complejidad de procesos,
sería conveniente dominar diferentes tipologías, para conseguir una mayor riqueza de
aprendizaje
Cuadro 1: Tipos de tareas (adaptado de Doyle, 1977)
a) Tareas de memoria (recordar nombres de ciudades)
b) Tareas de aplicación (realizar correctamente la división)
c) Tareas de comprensión (resolver problemas cotidianos)
d) Tareas de comunicación (exponer las conclusiones)
e) Tareas de investigación (observar un fenómeno)
f) Tareas de organización (ordenar la mesa antes de trabajar)
Esta misma idea (la combinación de operaciones mentales y contenidos) como
elementos estructurantes en la configuración de tareas es la que ha hecho posible uno de los
mejores ejemplos del diseño de tareas: el Proyecto PISA. La configuración de las pruebas de
diagnóstico de los aprendizajes que se realiza en el marco del Proyecto OCDE/PISA constituye
un referente válido para comprender y valorar la importancia que tiene una adecuada
configuración de las tareas en el currículo de los centros educativos, especialmente cuando este
currículo se orienta hacia el logro de las competencias básicas.
Una definición adecuada de las competencias básicas, debe permitir además, de una
integración de los distintos contenidos (interdisciplinariedad) una integración de otro de los
elementos esenciales: los procesos cognitivos. Vamos a identificar en la riqueza de tipos de
tareas la presencia de diferentes procesos cognitivos, identificados como flujos de pensamiento
voluntario, que podría desarrollarse más o menos en función de que las actividades del aula lo
permitan por su diversidad de tipologías. No en vano, como hemos dejado escrito, los procesos
cognitivos son el factor dinámico de la competencia: el conjunto de operaciones que hace
posible la movilización de los recursos disponibles. La incorporación de los procesos al concepto
de competencia, es uno de sus valores.

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Los procesos forman parte del concepto de competencia que se emplea en todas las
pruebas internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS), aunque pueden recibir denominaciones distintas:
en PISA (2006) se definen como capacidades, mientras que en TIMSS (2003) se denominan
El primer paso de esta nueva actividad va a identificar nueve modelos de pensamiento,
como nueve ejes que contienen los aspectos integrados en las taxonomía de Bloom, en la
propuesta de Doyle, en los procesos cognitivos que PISA suele asimilar a las diferentes
competencias. Realizamos los autores esta propuesta global que sirve de referente para
desarrollar una plural tipología de tareas, conscientes de que usando estos modelos de
pensamiento, estaremos enriqueciendo el proceso de aprendizaje, desarrollando nuevos
niveles competencias y mejorando el éxito escolar.
Competencias básicas y procesos cognitivos
Procesos cognitivos
Taxonomía de Bloom Pisa, 2003, 2006 Modos de pensar
(1956)
Memoria Matemáticas Pensamiento reflexivo
Comprensión Reproducción Pensamiento analítico
Aplicación Conexión Pensamiento lógico
Reflexión
Análisis Pensamiento crítico
Comprensión lectora
Síntesis Pensamiento sistémico
extracción de información;
Evaluación comprensión general Pensamiento analógico
Interpretación Pensamiento creativo
Reflexión y valoración Pensamiento deliberativo
Científica Pensamiento práctico
Describir, explicar y predecir Entender
la investigación científica
Interpretar las pruebas y conclusiones
científicas
Como segundo objetivo de la actividad será contemplado de forma inicial, ya que será
reforzado en la modalidad A2-­‐ , vamos a entrar en contacto con el debate de los métodos de
enseñanza y analizar si estos favorecen más o menos la adquisición de competencias.
¿Tiene cada profesor un método, conoce los modelos de enseñanza y los relaciona con
su práctica?, ¿se ha debatido y acordado unos mínimos comunes de metodología en los
centros?, ¿cómo cree el profesorado que puede ser la relación entre metodología y CCBB?, ¿es
posible hablar de una metodología única para el aprendizaje de las competencias básicas?
Aprovecharemos la descripción de los diferentes modelos en el material descrito en el
DVD guía y en el módulo 11, que sirve de lectura inicial voluntaria. El objetivo final es lograr que

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los centros debatan y acuerden unos mínimos en relación con unas líneas de metodología que
sirvan de referente.
Y por último, en esta actividad, comentaremos la estructura de una tarea compleja,
dando un paso adelante con respecto a la actividad dos ¿Cómo se puede definir una estructura
de tareas integrada? ¿Nos estamos acercando a una propuesta de programación sencilla
integrando CCBB? Vamos a esbozar las claves de la renovada programación, con sus diferentes
apartados, pero será solo un inicio, a desarrollar en la modalidad A2
La actividad cuatro se presenta también como un puente entre las competencias
docentes necesarias y la consecución de mayores niveles competencias en el alumnado
Competencias docentes
1. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando
procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las
respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa del alumnado, así
como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con
otros docentes y profesionales del centro.
2. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro educativo, participando en
la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto
grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.
3. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del
centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado,
favoreciendo las relaciones interculturales.
Objetivos (expresados en forma de habilidades)
a) Diseñar una estructura integrada de tareas, actividades y ejercicios que permita el
aprendizaje de las competencias básicas, mejorando las posibilidades de todo el
alumnado para participar activamente en prácticas sociales.
b) Conocer y valorar las posibilidades y limitaciones de los distintos modelos de
enseñanza para determinar cuáles de ellos y en que combinación son más adecuados
para el aprendizaje de las competencias básicas en un determinado centro.
c) Reflexionar sobre las propias prácticas de modo que puedan comprender la relación
entre las acciones que se van a desarrollar o se han desarrollado y sus consecuencias
directas e indirectas. Especialmente, la relación entre las actuales prácticas educativas
y los sucesivos diseños curriculares.

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Módulos de formación y otros documentos
- Módulo 4: Las competencias básicas en la práctica: tareas, procesos cognitivos y
modelos de pensamiento. Autores. José Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo.
- Módulo 11 (consultar Área de Formación de la modalidad A2)
- Apartados recomendados DVD, IFIIE 2010: Artículos metodología libro 2, sobre
inclusión.