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Informe final de investigación
PROYECTO: Aulas Equitativas en educación primaria un proceso de construcción social y cultural_
PROYECTO
AULAS EQUITATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UN
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL
SEP SEBYN CONACYT C01-20
CONVOCATORIA 2003
Responsable técnica
Dra. Rosamary Selene Lara Villanueva
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO
INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
ÁREA ACADÉMICA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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Colaboradores del proyecto
Mtra. Rosa Elena Durán González (estudiante a doctorado en Ciencias d el Educación
por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo)
Mtra. Ángeles Gómez López (profesora- investigadora del Área Académica de Ciencias
de la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo)
Lic. en C.E. Yadira González Acosta (Titulada por este proyecto de investigación como
Licenciada en Ciencias de la Educación)
Ing. Alejandro de Fuentes Martínez (Asesor tecnológico para desarrollar la base de
datos y página web del proyecto)

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ÍNDICE GENERAL DEL PROYECTO
CONTENIDO Páginas
PRÓLOGO……………………………………………………… 4
I ESTADO DEL CONOCIMIENTO……………………………. 6
II MARCO REFERENCIAL:
LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA
¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA EDUCATIVA………..
61
III MARCO TEÓRICO:
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL HACIA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA EQUIDAD SOCIAL Y
EDUCATIVA EN AULAS DE PRIMARIA……………………
83
IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………… 124
V ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS……………… 140
VI CONCLUSIONES: LOS CONTEXTOS SOCIALES Y
CULTURALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA
EQUIDAD EDUCATIVA EN EL AULA. REFLEXIONES
FINALES………………………………………………………..
159
VII PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES…………………. 255
VIII APORTACIONES DEL ESTUDIO AL CAMPO DE
CONOCIMIENTO………………………………………………
265
ANEXOS I. ALGUNA PROPUESTAS PARA (TALLERES)
TRABAJAR LA EQUIDAD EN EL AULA (SEGÚN
DIFICULTADES ACADÉMICAS Y SOCIALES
ENCONTRADAS)………………………………………………
266
ANEXOS II. FORMATOS Y ANÁLISIS DE LAS
ENTREVISTAS Y OBSERVACIONES………………………
292

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PRÓLOGO
A primera vista, lo que resalta de este proyecto es el término de equidad y cómo éste puede ser
un detonador para cambiar o modificar las formas de pensamiento y las prácticas educativas
que se dan dentro de las escuelas y sus espacios más íntimos las aulas.
Como individuos que formamos parte de una sociedad cada vez más compleja, indudablemente
también somos complejos, por lo que el término de equidad difiere en mucho sobre lo que se
dice en el discurso educativo y político. Hay que ver como los individuos actuamos conforme a
nuestra cultura y educación, lo que nos puede dar elementos para pensar que estamos
haciendo las cosas según nuestras costumbres, principios y valores aprendidos y aprehendidos
durante nuestra vida.
Aún cuando dentro de la equidad no podemos separarnos de aspectos como la autoridad, el
liderazgo y la individualización, tampoco podemos sustraernos de la importancia de la
colaboración cuando compartimos, ayudamos y recibimos de los demás. Es entonces cuando
nos damos cuenta también de la dificultad de ser equitativos, ya que no siempre y en cada
situación podemos serlo, mucho puede diferir según los roles que jugamos y los principios
éticos en los que estemos inmersos. De aquí la dificultad también para ponernos de acuerdo.
En este sentido, el proyecto también aborda el aspecto de la construcción de la equidad como
un proceso, porque para poder trabajarla es necesario aprender las habilidades y herramientas
que nos permiten ser equitativos y sobre todo dentro de espacios tan reproductores de
desigualdad como lo es la escuela. En la vida aprendemos lo que es justo de lo injusto, lo
conveniente de lo no conveniente, etc., pero también aprendemos a ver el lado del otro, que las
realidad (s) en la que vivimos tiene tantas dimensiones que no podemos soslayar lo que le
afecta a uno y puede afectarle a los demás, tanto positiva como negativamente.
Los actores educativos en este escenario de la equidad se hacen presentes, tanto alumnos
como padres de familia, profesores y autoridades educativas, han sido en este proceso de
investigación los protagonistas principales, porque sus voces y sus actuaciones nos han dicho
como se mira la equidad, ya que ellos son los que realmente pueden mejorar y transformar sus
prácticas, no sólo a nivel escolar sino en muchos aspectos de la vida. Decir en cambio que el

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sujeto que se educa sólo lo hace a través de la escolarización es reducir el término deseado de
educar, ya que no se trata que la escuela sea la única de proporcionar las herramientas
indispensables para desenvolverse adecuadamente en la sociedad, sino que también la familia
es un agente primordial para trabajar conjuntamente, pues como señala Gimeno (2005:130), ―el
sujeto de la educación no es un ser aséptico, retórico y universal, sino caracterizado desde un
punto de vista social y cultural, con ventajas o desventajas respecto a los demás, como mayor o
menor proclividad al abandono escolar, al retraso, etc. El éxito escolar puede que no siempre
represente un éxito en la educación en sentido pleno; en cambio, el fracaso escolar supondrá la
negación o mutilación del derecho a la educación, al dificultar la marcha por la escolaridad, una
vez que ésta se ha convertido en sinonimia de derecho.
Si estamos tratando de una condición inherente a la persona, todo ser humano tiene
derecho a la educación en condiciones de igualdad. De esta suerte la justicia se convierte en
parámetro básico para juzgar modelos educativos, políticas, acciones que emprendamos, una
dimensión inexclusable de la calidad y de equidad.
BIBLIOGRAFÍA
GIMENO, S. (2003). El alumno como invención. Madrid. Morata

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I. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
AULAS EQUITATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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ESTADO DEL CONOCIMIENTO
AULAS EQUITATIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Introducción
El debate educativo, puesto sobre la mesa en los últimos años, ha hecho énfasis en cómo
resolver la problemática en torno a la desigualdad social y educativa, cómo atender las
necesidades de los individuos más desfavorecidos intelectual, socioeconómica y culturalmente;
lo que ha llevado a algunos políticos, educadores e investigadores a replantear las reformas
educativas y los distintos aspectos teóricos y metodológicos hacia una educación de calidad.
De ahí la necesidad de introducirse en el estado de conocimiento en torno al desarrollo
del campo de investigación de ―aulas equitativas‖, con la finalidad de contribuir al desarrollo de
la teoría y/o la práctica sobre tal temática; a través de este, se pretende dar cuenta del
desarrollo del campo a partir de la década de los 90.
La intención fundamental del desarrollo de este estado de conocimiento es recopilar y
exponer los planteamientos políticos y propuestas educativas que se han orientado para abatir
la desigualdad educativa, social y cultural que repercute en el del aprendizaje y el desarrollo de
los niños y niñas de primaria. De igual manera en una mirada amplia exponemos algunos de los
estudios realizados que han arrojado conclusiones interesentes con respecto a la exclusión
social y educativa y sus determinantes sociales, culturales, psicológicas, etc.,
En su forma ideal un estado de conocimiento se puede concebir como un instrumento
capaz de dar cuenta de ―todo‖ lo que se ha producido en un campo en particular, sin embargo,
debemos tomar conciencia de las limitaciones que impiden la recuperación de todos los textos
trabajados que guardan relación con una temática particular, por lo que no se puede soslayar el
hecho de que es un trabajo inacabado que debe quedar en un permanente proceso de
complementación. Así es como se trabajó este documento, ya que la riqueza de información
encontrada durante la investigación y en sus hallazgos nos muestran la diversidad de estudios
que ponen de relieve los distintos problemas que subyacen en la equidad educativa y social.
Por ello, la importancia del desarrollo de un estado de conocimiento en el campo de
equidad y desigualdad en las aulas de educación básica estriba en la necesidad de resolver las

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problemáticas de desigualdad e inequidad en las aulas de educación primaria de México. Estas
problemáticas se ven acentuadas al observar los altos índices de reprobación escolar y el
rezago educativo. El preocupante abandono y/o inasistencia escolar de los niños, niñas y
jóvenes repercute enormemente en los niveles de escolaridad de la población económicamente
activa. Así como la preparación de los docentes todavía exige esfuerzos permanentes para
cambiar sus prácticas pedagógicas y tener una mirada holística acerca de los procesos
educativos que se van dando en sus aulas y en el entorno educativo.
Elaborar un estado de conocimiento acerca de la situación que impera en el campo de
investigación de ―aulas equitativas‖ es fundamental para la comprensión y el desarrollo del
proyecto que guía esta investigación. La igualdad de oportunidades para los estudiantes de
educación básica, es actualmente un campo estratégico a partir del cual se pretende elevar la
calidad educativa en ese nivel. Por lo mismo, debemos considerar el desarrollo de las ―aulas
equitativas‖ como un fenómeno social que compete no solo a los docentes, sino a todos
aquellos que nos encontramos inmersos en lo que a la educación se refiere: investigadores
educativos, autoridades educativas y sociedad en general.
El real cumplimiento de los principios fundamentales de la educación debe promover de
manera efectiva el desarrollo integral de los niños, sin importar su posición social, su sexo, su
edad, o cualquier otra característica que marque alguna diferencia con las características
promedio del grupo escolar al cual pertenece. De ahí la importancia de revisar sus
presupuestos y principios a través de la reflexión, el análisis y la investigación en el campo de
las ―aulas equitativas‖ y de ahí, también la importancia de un estado de conocimiento sobre el
campo.
El acceso a la información.
Para la elaboración de este estado de conocimiento fue necesario iniciar una búsqueda de
información y llevar a cabo la recopilación de los trabajos desarrollados en el campo de las
―aulas equitativas‖, fue fundamental para tal efecto revisar las bibliotecas más importantes del
país de centros educativos y organismos de nivel internacional; igualmente se recurrió a la
consulta y revisión de bases de datos en línea; consulta en página; con la finalidad de obtener
información importante sobre el tema principalmente contenida en materiales bibliográficos,
hemerográficos y electrónicos.

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Igualmente se acudió a la información incluida en las memorias productos del desarrollo
de diversos eventos educativos, congresos, foros, coloquios, talleres, etc., tanto de nivel
nacional como internacional. La construcción de este estado de conocimiento toma como base
la identificación de las categorías básicas que orientaran el objeto de estudio: Aulas equitativas
en educación primaria.
Las categorías inicialmente definidas son: equidad educativa; extraedad o sobre-edad;
factores asociados a la equidad, la exclusión o a la desigualdad social y educativa; equidad de
género y propuestas pedagógicas para atender la diversidad y la desigualdad social en el aula.
Sin embargo, este estado de conocimiento se ha decidido ampliar debido en gran parte a los
resultados obtenidos dentro de las categorías analíticas, por lo que se recogen temáticas como
trabajo infantil, relación escuela-familia y violencia escolar.
I. Categorías documentales relacionadas con el tema de investigación: Aulas Equitativas
en Educación Primaria
1.1. Equidad Educativa
En el ámbito de la educación el concepto de equidad educativa se encuentra relacionado con
conceptos tan tradicionales como los de igualdad de oportunidades y justicia social, muchas
son las variables que componen, describen y explican la condición sociológica que en los
últimos años se ha venido llamando equidad educativa, en esta categoría se localizan autores
como Gómez (2001), Martínez (2000), Poder Ejecutivo Federal (1995-2000), Arnáiz (1999),
Calderón (2005), Schmelkes (2004), Ocampo (1998); Cervini, Rubén Alberto (2005). Variación
de la equidad en resultados cognitivos y no cognitivos de la educación media de Argentina.
Holappa (1996). Futures Thinking- A perspective To improve the School, de igual manera no
podía faltar el informe internacional que realizó PISA en el 2000 (Program on Internacional
Student Assesment), y que McGaw (2005), analiza la cuestión de la equidad y la calidad en la
educación.
El autor, Gómez (2001), trata el tema de la política para garantizar el derecho a la
educación de los niños y jóvenes de la República Mexicana. En educación básica la equidad ha
sido señalada como uno de los principales propósitos y compromisos del gobierno federal,

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sobre todo a partir de la promoción de programas compensatorios que permitan atender
diferenciadamente a las poblaciones vulnerables y con ello igualar las oportunidades
educativas.
En otro aspecto, Martínez (2000), señala los desarrollos pedagógicos y los conocimientos más
recientes sobre las formas y las condiciones del aprendizaje que introducen en el análisis de la
equidad, la perspectiva de una atención diferenciada que facilite la retención y equipare las
condiciones de éxito entre todos los sectores sociales, las políticas de equidad apuntarán a la
generalización de los resultados que aseguren actuaciones socialmente responsables y
económicamente productivas entre los individuos de todos los estratos socioeconómicos.
Para el Poder Ejecutivo Federal (1995-2000), la equidad educativa está encaminada a los
procesos de aprendizaje, abarcando un amplio espectro que va desde las oportunidades de
acceso y permanencia en los servicios de enseñanza hasta la efectividad de los aprendizajes.
En este sentido, el término de equidad para Arnáiz (1999), enfatiza la diversidad de
posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de acuerdo a ellas,
implica aspectos como la necesidad de igualdad de oportunidades, igualdad de acceso en el
planteamiento educativo y en los resultados.
Así también, Calderón (2005), señala que la equidad educativa implica el reto de llevar la
educación a todos mediante el sistema educativo formal y de la multiplicación de oportunidades
de educación no formal, incluye tomar en cuenta la pluralidad cultural, étnica y lingüística del
país para eliminar el rezago en la educación indígena, siempre con respeto a sus culturas.
Por su parte, Gimeno (2001), hace énfasis en el derecho básico de los sujetos a la educación,
en condiciones de lo que denomina igualdad simple (una enseñanza con contenidos y fines
comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto
válido para todos con lo realidad de la diversidad.
En México, Schmelkes (2004), señala que la equidad es componente esencial de la justicia, es
fundamental que en la escuela se viva cotidianamente la preocupación por los menos
favorecidos, por los más pobres, tanto en términos socioeconómicos como afectivos; con ellos

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sobretodo la escuela debe responsabilizarse a fortalecer su autoestima. Los procesos
tendientes a prevenir la reprobación deben ser muy evidentes en las escuelas.
Asimismo, en la política educativa, Ocampo (1998), nos comenta que ésta es imprescindible
pero insuficiente por sí sola para superar la falta de equidad característica del desarrollo
latinoamericano. La elevada concentración del ingreso está asociada a una fuerte desigualdad
en los años de estudio entre las personas ocupadas, pero también con otros factores. En
efecto, está relacionada con la desigualdad en la distribución de los ingresos provenientes del
patrimonio, aún más concentrada que la educación.
Por otra parte, en estudios de investigación, Cervini (2005) analiza el nivel y las variaciones de
la equidad en logros cognitivos y no cognitivos, en las materias de Matemáticas y Lengua, en el
último año de la educación secundaria en Argentina. Se utilizan los datos disponibles del Censo
Nacional de Finalización del Nivel Secundario de 1998, realizado por el Ministerio de Cultura y
Educación de dicha nación. El archivo analizado es de 116,894 alumnos de 2,062 escuelas. Se
utiliza la técnica de modelos jerárquicos lineales o multinivel, con tres niveles: alumnos, escuela
y Estado. Los objetivos son: evaluar el efecto de un conjunto de factores de (in)equidad
educacional sobre resultados cognitivos y no cognitivos, la variación interescuela del efecto de
tales factores y la consistencia de efectividad institucional. El estudio detecta diferentes grados
de variación en la (in)equidad institucional, dependiendo del tipo de logro y del factor de
inequidad considerado. Constata también algunas variaciones en el grado de efectividad
institucional respecto a diferentes tipos de alumnos, y discute las implicaciones de los hallazgos.
Mirando la parte norte de Europa, podemos encontrara con Holappa (1996), la investigación
actual sobre la naturaleza de los logros de los niveles académicos en el país de Finlandia.
Cuando se considera el mejoramiento de la educación, se presentan enormes retos externos
para las escuelas que deben ser encaradas, incluyendo los cambios vertiginosos en Economía
y Tecnología, el vasto crecimiento del Conocimiento y los problemas ecológicos globales.
Los autores señalan las debilidades y las oportunidades para el cambio en las escuelas
primarias finlandesas, analizando el sistema actual con un ojo en las tendencias sociales
futuras. Ellos comienzan con una discusión sobre el esfuerzo por la homogenización de las
oportunidades educativas para los niños finlandeses y describen la investigación actual sobre la
naturaleza de los logros de los niveles académicos en el país.

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La discusión se enfoca a dos áreas en las cuales la homogeneidad de oportunidades no ha sido
lograda: equidad de género y estatus socioeconómico. Nos señalan las tendencias futuras y la
respuesta de la educación hacia ellas, así como también los cambios en las perspectivas del
valor de los diferentes tipos de aprendizaje (teórico, información procesada vs aprendizaje de
experiencia, global y pensamiento, por ejemplo) y la naturaleza cambiante del trabajo (por
ejemplo, la sugestión del crecimiento de los índices de desempleo cuestiona los modelos
educativos tradicionales). Al analizar este estudio, los autores concluyen que las perspectivas
―futuras‖ pueden ser incorporadas todos los días en la educación.
Otros estudios más recientes, con McGaw (2005:44), se analiza la información sobre la equidad
de los resultados de los sistemas educativos y se señala que ―la relación entre los antecedentes
sociales y el logro es fuerte, indicando que el aumento en la ventaja social generalmente aporta
como recompensa un considerable aumento en el desempeño educativo. Aunque la tendencia
es fuerte se menciona que hay muchas excepciones individuales: individuos socialmente
aventajados que no se desempeñan bien y alumnos de entornos desaventajados que sí lo
hacen. Este resultado se estableció desde hace tiempo en muchos contextos nacionales y
puede llevar a la desesperación. La educación puede percibirse como impotente ante las
fuertes influencias del hogar y como incapaz de lograr marcar una diferencia, o bien, como que
desempeña un activo papel socialmente reproductivo al asegurar que la ventaja educativa por lo
general se confiere cuando la ventaja social ya existe de antemano. Sin embargo, las
comparaciones internacionales muestran que la fuerza de la relación varía entre diferentes
países. Estados Unidos y Alemania son países con sistemas educativos inequitativos que el
promedio de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). En estos
dos países, la ventaja social marca una mayor diferencia en el desempeño educativo. Finlandia,
Corea, España y México son significativamente menos equitativos que la OCDE en su conjunto.
En estos países, la ventaja social marca una menor diferencia en el logro educativo‖.
Como podemos observar, el tema de la equidad educativa se ha visto desde múltiples miradas,
tanto en el plano político, de análisis de la situación nacional e internacional, de apoyo
gubernamental, así como en recientes investigaciones que arrojan resultados todavía
alarmantes de inequidad entre los individuos más vulnerables de la sociedad, entre los que
podemos encontrar la inequidad de género, por condición social y económica y que repercuten

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en el desarrollo educativo, por cuanto tienen desventajas sociales y culturales para acceder a
las mismas oportunidades.
1.2. Inclusión y exclusión
En esta categoría se agrupan la inclusión y la exclusión en el aula por considerarlas, ambas,
factores de desigualdad e inequidad en el proceso educativo; Pearpoint y Forest, Center for
Integrated Educaction and Comunity de Toronto recogido de Susan y William Stainback (2001);
Ministerio de Educación, Ciencia Y Tecnología de la Nación y Ministerios Provinciales De
Educación UNICEF Argentina (2004/2005) Programa Nacional de Inclusión Educativa ―Todos a
Estudiar‖ en Argentina.
También hemos encontrado en Espinosa (2005). Exclusión escolar e identidad de
jóvenes en contextos de pobreza urbana. Implicaciones educativas y en Hamill and Brian
(2002). Equality, fairness and rights-the young person´s voice, trabajos sobre dicha categoría.
Tal investigación surge del proyecto de investigación Niños, niñas y jóvenes fuera del
sistema escolar, inscrito en la línea de investigación ―Dinámicas psicosociales y ambientes de
aprendizaje‖ del Núcleo de Postgrado Caracas del Decanato de Postgrado de la USR.
El estudio tuvo como propósito indagar acerca de la identidad manifestada por cuatro
jóvenes desescolarizados en la narración de sus historias de vida. El método utilizado fue la
historia de vida que permite acceder a lo cotidiano, a la microhistoria y además revela una
concepción del mundo de vida en interacción con otro, una forma de aproximación al otro.
Desde este enfoque metodológico, se pretendió comprender el sí mismo de los jóvenes a partir
de la positividad y negatividad; igualmente, se ubicó la condición de positividad y negatividad
del otro: representado por la familia, los pares, la escuela y la comunidad. De este modo, se
hizo un acercamiento a los sentimientos, ideas, vivencias, actitudes, creencias y valores
referidos a ―quién soy, y como me siento, cómo me ven y cómo se relacionan conmigo.‖
En el proceso de interpretación de las identidades se consideró el desarrollo personal
del si mismo y el desarrollo social o de relaciones con otros. Ello, por concebir la identidad como
la construcción de la relacionabilidad. De este modo, se aprehendieron las verbalizaciones,
relacionadas con la percepción de sí mismos, de las vivencias y de las características que los

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definen como individuos; lo cual se compartió con significados que revelaron el reconocimiento
de otros.
Los resultados indicaron que la falta de congruencia entre el reconocimiento de si
mismos y de los otros, en algunos casos, se percibió como un ―desgarramiento‖ personal
importante, que dejó huellas en su vida, en sus maneras de abordar el mundo y de relacionarse.
Por ejemplo en Si mismo positivo: predominaron las respuestas que revelaron, afecto hacia
otros, reconocimiento de otros positivos, decisión personal para intentar cambios, visión de
futuro, deseos de colaboración y ayuda a otros; y en Si mismo negativo: predominaron las
respuestas en las que jóvenes se perciben, con poca confianza en sí mismos, falta de
persistencia, con estado de tristeza, sentimientos de fracaso y detenidos por la existencia de
obstáculos difíciles de superar, con debilidad para actuar, necesidades de afecto y de apoyo,
con maldad, como personas malas, como ―un loco‖, y también como irresponsables.
Aunque con otros objetivos, el estudio de Hamill and Brian (2002) se presentan los
hallazgos de un proyecto de investigación de un año llevadas a cabo por investigadores
experimentados y practicantes de la universidad de Strachclyde. Once escuelas destacadas de
Escocia fueron involucradas y la meta del estudio era evaluar la efectividad de los sistemas de
soporte en la escuela para la gente joven que presentaba una actitud retadora.
Las Bases de Soporte de los Alumnos (Unidades de Referencia de Alumnos) habían
sido establecidas en la mayoría de las escuelas con la meta de reducir los índices de exclusión
y éstas fueron examinados desde la perspectiva de todos los actores: maestros, padres, gente
joven y personal intermediario clave. El enfoque específico de este artículo es la perspectiva de
la gente joven, quien a menudo es percibida como disruptiva, hostil y molesta. Los mensajes
son claros, Paul Hamill, Jefe del Departamento de Soporte y Guía Educativa, y Brian Boyd, un
Lector en el Departamento de Educación de la Lengua, se aseguran de que sus voces sean
escuchadas.
En lo que respecta a la inclusión, también podemos ver las formas en que se concibe, por ello,
Pearpoint y Forest, recogido de Susan y William Stainback (2001); nos señalan que la inclusión
significa acoger – a todos los alumnos- con los brazos abiertos en nuestras escuelas y
comunidades porque las escuelas son un buen principio para empezar, la inclusión es más que
un método, es una forma de vivir que está relacionada con los valores de la convivencia (vivir
juntos) y la aceptación de las diferencia, la tolerancia y la cooperación, es decir, qué es lo

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deseamos dar a la educación y qué deseamos enseñar y aprender. Entonces la inclusión tiene
que ver con la calidad de la educación y de lo que queremos ofrecer y con el derecho a la
igualdad de oportunidades que están interrelacionadas y sobre todo tiene que ver con atender a
la diversidad, atender las necesidades específicas. En la práctica vemos que tanto el derecho a
la igualdad de oportunidades se ignora fácilmente, entre otras razones porque resulta difícil
establecer los que este derecho supone realmente. Por ejemplo ―igualdad para todos‖, en
educación no quiere decir tratar a todos de la misma manera. Los niños y las niñas no son
iguales, y presentan necesidades particulares. Por eso la escuela tiene que transformar su
práctica educativa para conseguir que cada niño o niña logre cubrir sus necesidades
específicas y logre sus metas.
Programa Nacional de Inclusión Educativa ―Todos a Estudiar‖ en Argentina está
financiado por el: Ministerio de Educación, Ciencia Y Tecnología de la Nación y por los
Ministerios Provinciales De Educación UNICEF Argentina. 2004/2005.
Este Programa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación que
busca dar respuesta al problema de la exclusión escolar y social de un importante número de
jóvenes de todo el país. Su objetivo central es la inclusión a la escuela de aquellos
adolescentes que, por diversos motivos, nunca ingresaron al sistema educativo o abandonaron.
Para esto, crea estrategias que, a modo de ―puente‖, permitan integrar al sistema educativo a
alumnos con diferentes trayectorias sociales y escolares en el menor tiempo posible,
incorporándolos al curso más próximo a su edad, o a la modalidad educativa que se evalúe
como más conveniente para cada joven.
Del programa participan Organizaciones de la Sociedad Civil y grupos de jóvenes que se
asocian a las distintas escuelas para trabajar juntos por la inclusión educativa.
La Fundación SES integra la Mesa Nacional de Coordinación del Programa.
El Programa articula sus acciones con otros programas nacionales y provinciales cuyos
objetivos se orientan a la inclusión educativa de los niños y jóvenes.
La propuesta implica conformar una Comunidad de Aprendizaje para promover el
desarrollo local. a) Las diferentes jurisdicciones seleccionan las instituciones educativas con
prioridad en EGB 3, b) Cada institución selecciona para trabajar en red a dos organizaciones

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comunitarias y juveniles locales, c) Conjuntamente, realizan un relevamiento local de la
situación de los niños/ jóvenes del barrio que se encuentran fuera del sistema educativo.
· Elaboran un proyecto con estrategias para la inclusión escolar.
Trabajando con la comunidad: 1) Se convoca a las organizaciones comunitarias y juveniles
locales, b) Capacitación para referentes comunitarios para apoyar los proyectos locales de
inclusión escolar.
c) Asistencia técnica brindada por las dos organizaciones nacionales de la sociedad civil.
Trabajando con las escuelas: a) El Programa propone que las escuelas, en conjunto con las
organizaciones de la comunidad desarrollen espacios pedagógicos ―transitorios‖, que sirvan
como puerta de entrada para la inclusión de los jóvenes en el sistema educativo, b)Cada
jurisdicción designa a docentes como facilitadores pedagógicos que serán responsables del
trabajo en estos espacios puente, c)El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología capacita a
los distintos actores y diseña materiales de apoyo tanto para los docentes como para los
nuevos alumnos.
Para facilitar la inclusión de los jóvenes, se les otorga una beca estímulo. Se les brinda
acompañamiento con tutores solidarios del Programa de Educación Solidaria y del Programa
―Elegir la Docencia‖ de la Dirección de Formación Docente y Gestión Curricular del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología. Se realizará una Campaña Nacional de Inclusión Escolar con
asistencia técnica y financiamiento de UNICEF.
1.3. Extraedad o sobreedad
Las conceptualizaciones encontradas hasta el momento en el ámbito nacional e internacional
son sólo de la Secretaría de Educación Pública (2003), en el documento titulado Proyecto
Atención Preventiva y Compensatoria; Ramos (2001); Blanco (2002) y Homar citado por Pozzi
(2004), se refieren a este factor como sobreedad, pero al realizar un análisis de dichos
conceptos, concluimos que trabajan sobre el mismo fenómeno.
Para la Secretaría de Educación Pública, (2003) los niños extraedad son niños que cursan un
grado que no corresponde a su edad cronológica, ya que ésta rebasa la edad nodal del grado.

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La situación extraedad es originada fundamentalmente por: Inscripción tardía, reprobación,
ausentismo, deserción temporal o definitiva, incorporación al trabajo productivo.
Del mismo, modo, en algunos países latinoamericanos, así como en el caso de México, hemos
encontrados diversos programas orientados a resolver o disminuir los índices de reprobación,
rezago educativo, que están muy relacionados con el fenómenos de la extraedad.
Por lo que, en primera instancia, algunos autores conceptualizan la sobreedad o extraedad bajo
distintas miradas.
Así tenemos que, Ramos (2001), señala que, alumnos con extraedad significa que sus edades
no se corresponden con el curso escolar respectivo, lo que asume el desafío de ofrecer una
cobertura educativa de calidad.
Homar citado por Pozzi (2004), la sobreedad habla no sólo de errores propios del sistema
educativo, sino de una problemática social cruzada por la pobreza y la marginación. Que de eso
se trata el sistema social injusto, en el que no todos acceden a los mismos derechos, aún
cuando se trate del derecho de aprender.
Blanco (2002), son aquellos alumnos inscritos en un grado escolar inferior a su edad
cronológica, que llega a originarse cuando no se establece una adecuada articulación entre los
niños y la escuela, y en donde se da comienzo a una historia de fracasos y frustraciones.
En este sentido, a partir de estos conceptos o significados, se han emprendidos programas y
proyectos como: como Grupos Integrados; Recuperación de niños con atraso escolar (1985);
Proyecto Multilateral de OEA Estrategias de atención a la deserción, la repitencia y la
sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos (2001); que han trabajado sobre esta
categoría y a continuación se mencionan:
Álvarez M. (1980a), por ejemplo, aborda algunos de los principales problemas que continúan
afectando la eficiencia de la educación primaria, no obstante las políticas que han permitido su
considerable ampliación y eliminación del rezago de la población no atendida.

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En la primera parte (diagnóstico), analiza la eficiencia del sistema en términos de la demanda
escolar, el rezago escolar (eficiencia terminal, aprobación y reprobación, deserción, transición,
distribución de la matrícula) y realiza algunas consideraciones pedagógicas.
La segunda parte se aboca a la evaluación documental de 13 proyectos orientados a atender la
demanda o mejorar la calidad de la educación primaria. La tercera parte analiza los principales
indicadores de eficiencia, basándose en fuentes documentales.
Por último en la cuarta parte, se realiza una serie de señalamientos generales que tiendan al
mejoramiento del sistema.
Es necesario elaborar un plan tendiente a mejorar la calidad de la educación primaria que
considere, entre otras, las siguientes propuestas.
A) estructura de información básica: desarrollar marcos metodológicos adecuados el estudio de
las diferentes problemáticas; realizar investigaciones más profundas basadas en trabajo de
campo y contemplar evaluaciones periódicas del servicio y de los proyectos experimentales.
B) atención a la demanda: sostener la oferta de servicios; diseñar alternativas adaptadas a las
distintas problemáticas.
C) calidad de la educación: estructurar un sistema de recuperación de los niños rezagados;
incrementar grados en escuelas incompletas; capacitar al personal docente para atender a los
niños con atraso escolar; sensibilizar a los maestros sobre el problema del rezago.
D) eficiencia administrativa: fortalecer la coordinación interés sectorial; mejorar la supervisión;
innovar la organización escolar, y promocionar la participación de los padres de familia.
Blanco (2002b). Al inicio de la presente década el Ministerio de Educación inicia la
implementación del Proyecto Multilateral de OEA ―Estrategias de atención a la deserción, la
repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos, fue ejecutado durante el
año 2001 y finalizó en junio de 2002.
El objetivo del proyecto fue elaborar y desarrollar propuestas concretas orientadas a disminuir la
deserción, la repitencia y la sobreedad en sectores sociales vulnerables a partir del
relevamiento y la sistematización de prácticas sociales y estrategias efectivas de trabajo
institucional y pedagógico. Menciona una serie de factores asociados a la repitencia, sobreedad
y abandono. Da las principales características de los programas compensatorios y los avances
que se han tenido en países latinos.

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El proyecto Grupos integrados existía previamente a la operación del programa y éste propició
su expansión a todos los Estados de la República. Grupos integrados constituyen una
alternativa para atender a los niños que presentan leves problemas de aprendizaje y que
requieren atención especial. Educación básica intensiva y primaria intensiva para niños de 9 a
14 años, constituye alternativas para aquellos niños que rebasaron la edad de ingreso a la
primaria y que no se incorporaron; o bien, para aquellos que desertaron para realizar alguna
actividad productiva.
Recuperación de niños con atraso escolar, se dirige fundamentalmente a disminuir las tareas de
reprobación y con ello la deserción en la escuela primaria a través de tres modalidades a)
Prevención de la reprobación; b) Recuperación de alumnos reprobados; c) Atención a alumnos
extraedad.
Por otra parte en México, Lavin de Arrivé (1986). Describe, los antecedentes, la fundamentación
teórica y el modelo curricular y organizativo del Programa de Educación Básica Intensiva,
impulsado por la Secretaría de Educación Pública en México, entre 1979 y 1985.
Este programa que funcionó bajo el nombre de Centros de Educación Básica Intensiva (CEBI),
estuvo destinado a atender a una población de entre 9 y 14 años de edad, desertora de la
escuela primaria que estuviese desfasada en más de tres años con respecto de su edad/grado,
perteneciente a los sectores más desfavorecidos de zonas urbanas y rurales. También se
presentan los resultados de evaluaciones y estudios realizados sobre la experiencia, a través de
los cuales se demuestra que alumnos con agudo rezago escolar pertenecientes a sectores de
extrema pobreza, lograron con dicho modelo certificar la educación primaria a un nivel de
rendimiento.
El programa señala que el camino hacia la solución del grave problema de rezago escolar
radica en la posibilidad de desarrollar un sistema de educación básica, capaz de retener a los
alumnos y proveerlos de una educación de calidad que les permita desempeñarse en
condiciones favorables en la vida social y productiva. Se concluye que, si bien resulta difícil
poder experimentar alternativas curriculares y organizativas diferentes en el sistema de
educación primaria a nivel nacional, existen espacios donde es factible recrear formas más
relevantes de impartir la educación básica. Se señala que tal es el caso de este grupo de
población que se encuentra en la antesala.

20
El proyecto Recuperación de Niños con Atraso Escolar, propuesto por la Secretaría de
Educación Pública (1985), se integra con tres alternativas de atención: Prevención de la
reprobación, Nivelación de los niños reprobados, Nivelación en niños en situación de extraedad,
cuyos objetivos particulares en cada una de las dichas alternativas son: lograr que los alumnos
superen su atraso escolar en corto tiempo, mediante la atención adecuada de las deficiencias
que presentan. Ofrecer a los alumnos desfasados en su edad cronológica respecto a la edad
modal, la posibilidad de avanzar dos grados en un año lectivo. Evitar la reprobación de los
alumnos de los dos primeros grados que se encuentran en situación de atraso escolar,
respectivamente (el proyecto está dirigido a alumnos con las siguientes características: en
situación de atraso escolar por factores internos al sistema; con coeficiente intelectual normal;
candidatos a reprobar primer grado, repetidores de 1º y 2º grados, desfasados en edad modal y
grados que cursar). Para ello, se definen las siguientes estrategias: sensibilización a padres,
maestros y alumnos, orientada a la comprensión del problema y el apoyo que se debe brindar a
los niños para superar el atraso escolar. Introducción de apoyos didácticos, con la finalidad de
que el profesor cuente con elementos que le permitan sistematizar la enseñanza. Propiciar en el
niño el autoaprendizaje, a través del contacto y la manipulación directa del objeto de
conocimiento. Al final del documento expone el diseño del currículo.
Álvarez (1985b). Reconoce que los fenómenos de deserción y rezago escolar obedecen a
múltiples factores tanto exógenos como endógenos al propio sistema y que existe una estrecha
relación entre todos ellos. Por lo tanto, las estrategias para su solución deberán surgir del
reconocimiento de la necesidad de atacar al problema en forma integral. El proyecto opta por
asumir el reto de diseñar estas estrategias integradas en el ámbito rural dentro de éste, en
comunidades menores de 5000 habitantes.
Después de este recorrido, podemos darnos cuenta que diferentes instituciones educativas
nacionales e internacionales han trabajado en la categoría de niños con sobreedad o extraedad
en escuelas primarias principalmente de primero y segundo grado escolar, todos estos
programas y proyectos con la finalidad de reducir el número de niños en rezago educativo con
extraedad escolar para que al mismo tiempo se evite también la deserción escolar. Sin
embargo, han sido pocas, las investigaciones que subyacen alrededor los factores de la
extraedad.

21
1.4. Equidad de Género
Género y educación son abordados desde distintas problemáticas y metodologías, con esta
categoría se intenta identificar el desarrollo en el campo de investigación respecto a la relación
equidad y género en educación básicas, los trabajos localizados son: Delgado (1998). La
problemática de los estudios de género en la relación educativa; Ávila (1998) Lenguaje y
códigos masculino, femenino y neutro: semejanzas y diferencias; Delgado (1998ª) Influencias
del género en las relaciones dentro del aula; UNICEF (2000) Paso a paso, Guía Metodológica
para aplicar el enfoque de género a proyectos. Carlos (2003) La percepción de género en los
niños y niñas de escuelas primarias públicas de Cd. Obregón, Sonora; Barba (2003).
Acercamientos a las manifestaciones alrededor del sexo/género de las y los docentes; Espinosa
(2004). Currículo oculto y equidad de género en cuatro escuelas de Lima. Investigación para
una Mejor Educación Perú; Tapia (2005). Equidad de género y ciudadanía para niños
indígenas, presentado en el Congreso Latinoamericano de Humanidades y Diversidad Humana;
Dumais (2002) Capital Cultural, Género y Éxito Escolar: El Rol del Habitus; asimismo tenemos
un Proyecto denominado Promoción de la Equidad de Género en Escuelas Rurales de
Quispicanchi en Cusco Perú (2003-2004).
Delgado (1998), en su estudio La problemática de los estudios de género en la relación
educativa, se centra en el conocimiento de lo que sucede en la participación de los y las
estudiantes en el aula‖, con el objetivo de ―explicar si en dicho espacio hay igualdad de
oportunidades, si se valora de la misma forma la participación y si existen o no subordinaciones
entre alumnos y alumnas‖. Este estudio se realizó en bachillerato, en una escuela mixta, con
igual número de hombres y mujeres, la metodología empleada fue la etnográfica triangulado
con entrevistas y trabajos por escrito de los y las estudiantes.
Los resultados o interpretaciones de la autora señalan, la existencia de condiciones sociales,
cognitivas y afectivas, no equitativas y describen la subordinación y el poder que se ejerce en el
aula.
Ávila (1998) aborda las semejanzas en el uso del lenguaje entre hombres y mujeres, más que
en las diferencias, dando una explicación a través de tres variables, estrato social, zona rural o
urbana y sexo, esta última, con pocas diferencias a nivel estadístico.

22
Delgado (1998ª) este trabajo se centra en las relaciones de poder, como son posiciones de
jerarquía, de fuerza, de dominación y subordinación, derechos y privilegios asimétricos, así
como la significación e interpretación de dichos significados tanto por parte de docentes y
estudiantes. El estudio se realizó a nivel bachillerato.
UNICEF (2000). La guía metodológica es un trabajo institucional de la Secretaría de
gobernación, CONMUJER, y la UNICEF por comentarios del PUEG (Programa Universitario de
Estudios de Género) UNAM, enfocado a una metodología practica para integrar el enfoque de
género al diseño, implementación y evaluación de proyectos. Esta destinado a las personas
interesadas en diseñar, llevar a cabo y evaluar programas, proyectos y/o actividades en un
enfoque de género, con la sugerencia que previamente hayan sido sensibilizadas en la
perspectiva de género y también para capacitadotes y capacitadotes en perspectiva de género,
para maestros y maestras y directivo y directivas de proyectos entre otros posibles usuarios.
La guía ilustra aspectos teóricos pero se enfoca más a la práctica, la sugerencia de pistas,
herramientas, amplía perspectiva de análisis de la realidad pero no emplaza la creatividad para
la elaboración de propuestas y acciones.
El documento presenta un marco teórico de la construcción social del género a partir de las
diferencias biológicas y cómo lo biológico determina los roles, costumbres y tradiciones que se
aprenden en nuestra sociedad conformando estereotipos.
Los estereotipos o roles de género están delimitados por el contexto cultural, por esa razón es
necesario identificar las diferencias específicas que existen en diversas regiones o
comunidades, la clase social, etc.
Martínez (2003). Este proyecto se enfoca a estudiar a partir de los mismos libros de texto, la
percepción de género que tienen los niños y niñas de las escuelas públicas del nivel básico
escolar, a fin de conocer hasta qué punto, los patrones socio-culturales predominantemente
masculinos, siguen permeando su concepción de los comportamientos de ambos sexos. Para
este estudio, se trabajó con un diseño no experimental transversal de tipo descriptivo y
correlacional.
Se encontró que en la percepción de género en los estudiantes de primaria, sin importar el
sexo, permea una ideología masculina dominante la cual es reforzada por los libros de texto.
También se manifestó en el imaginario de los niños y niñas, una incipiente pero importante
desmitificación del género.

23
Barba (2003). Esta investigación resalta la importancia de estudiar las manifestaciones
alrededor del sexo/género de los docentes de 5º. Grado de primaria durante la interacción con
los niños y las niñas en el aula, referidas a estereotipos, prejuicios y afirmaciones identitarias,
identificados en el discurso docente, a partir de lo que dicen y de lo que hacen los y las
docentes, así como d e sus percepciones y expectativas, vertidas en opiniones. La metodología
utilizada fue de corte cualitativo y cuantitativo: uno tipo encuesta y otro estudio de caso. Los
resultados muestran que tanto la atención dirigida a niños y a niños como en todas las frases
significativas, no se encontró un patrón de conducta que pueda catalogarse como sexista; hay
en casi todos los casos manifestaciones equitativas o alguna afirmación significativa para
alguno de los sexos.
Espinosa (2004). Este estudio tuvo como objetivo identificar cuáles son los propósitos
explicitados en el currículo intencional con respecto al tema de género en cada una de las tres
escuelas limeñas estatales de su muestra y cuáles son los mensaje sobre este tema que
finalmente están siendo transmitidos a través de las interacciones didácticas, en el currículo
enseñando a los y las estudiantes. Se buscaba analizar si en dichas interacciones educativas
existía una suerte de currículo oculto de género que contradecía o establecido en las
intenciones educativas e identificar qué prácticas en los mensajes de los y las docentes
favorecen una educación de género más equitativa. Finalmente, el estudio se aproximaría al
currículo aprendido de género evaluando los tipos de motivación e intereses que las y los
estudiantes muestran al término de su educación primaria, así como, los roles de género que
atribuyen a hombres y mujeres.
Se demuestra en este estudio, que existen elementos que evidencian que no es posible dar
respuesta unívoca a la interrogante sobre el papel de la escuela frente al tema de género.
Ciertas prácticas en la escuela señala la investigadora, promueven la equidad de género, pero
las mismas coexisten con otras que van en dirección con aquellas relacionadas con aspectos
sexuales o biológicos desde una perspectiva de la salud, por lo que el tema de género estaría
desvinculado a hechos y situaciones cotidianas. Este estudio ha logrado mostrar cómo la
inequidad de género está siendo reproducida (y no reproducida) en las escuelas peruanas
Tapia (2005). Esta investigación estudia cómo influyen los valores familiares de las niñas
indígenas y su condición de pobreza en su decisión de abandonar la escuela durante la primaria
o después de haberla terminado. Después de un análisis de las estadísticas nacionales, se
planteó un estudio comparativo de ocho estudios de caso en cuatro entidades del país:

24
Chiapas, Oaxaca, Puebla y Yucatán, en cuatro primarias interculturales bilingües indígenas y
cuatro urbanas, mediante: una encuesta de un grupo de cuarto, quinto y sexto grado de cada
una de las escuelas; entrevistas a profundidad a niñas, maestros y padres de familia; e
información sobre la comunidad, la escuela y la actividad en el salón de clases.
Los resultados muestran que la forma en que se asume la decisión de continuar estudiando —
como responsabilidad propia, responsabilidad compartida entre las niñas y sus papás, o la
responsabilidad sólo de sus papás— es lo que distingue y posibilita que las niñas contribuyan a
lograrlo. De esta manera también van construyendo su propia autonomía frente a éste y a otros
problemas cotidianos en la escuela, en su casa y con sus amigas y compañeros de clase.
Esta forma de asumir la responsabilidad de seguir asistiendo a la escuela, es parte de la
estrategia de las niñas para enfrentar los enormes problemas de pobreza que viven ellas y sus
familias. Muchas niñas reconocen que no podrán continuar estudiando, pero aspiran a hacerlo,
aunque signifique confrontar estratégicamente a su papá, ya que el respeto y la obediencia a
sus mayores y sus tareas familiares son una máxima moral difícil de vencer. La defensa de sus
aspiraciones escolares se hace principalmente a través de su desempeño académico. Cuando
este y su voluntad de estudio es insatisfactorio se interpreta por sus padres como que no les
gusta la escuela y posiblemente las niñas lleguen a convencerse y abandonen la escuela.
Dumais (2002). En este estudio, la autora busca operacionalizar el concepto de habitus para
desarrollar un modelo más completo de la teoría de Pierre Bourdieu. Su objetivo es determinar
si el capital cultural y el habitus influyen en el éxito educativo. De manera más específica, se
busca conocer si la participación en las artes -que refleja el capital cultural- y la creencia de los
estudiantes acerca de su habilidad para obtener trabajos prestigiosos -un componente del
habitus- brindan a los estudiantes ventajas educativas y si estas ventajas varían por género.
La variable dependiente del estudio es el promedio de notas del alumno y las variables
independientes el número de actividades culturales en la que se participa, las altas aspiraciones
laborales, además de la habilidad cognitiva (medido por el promedio de notas en cuatro
pruebas), el estrato socioeconómico y el género.
Se utiliza datos del Estudio Longitudinal de Educación Nacional de los Estados Unidos que
tiene como muestra las respuestas de 24599 estudiantes del octavo año (segundo de media) en
1988.

25
En términos generales, los resultados indican que las mujeres superaron a los hombres en el
nivel de participación en cada actividad cultural. Esto puede deberse a que los padres, quienes
han sido socializados para creer que ciertas actividades son más apropiadas para un género
que para otro, fomentan que sus hijas participen en actividades culturales pero no ponen la
misma presión en sus hijos.
No obstante, el efecto relativo del nivel socioeconómico sobre la participación en actividades
culturales es mayor que el de género. En relación al habitus se observa que un porcentaje
mayor de chicas aspira a ser profesionales de prestigio sobretodo en el estrato socioeconómico
bajo.
La habilidad y el nivel socioeconómico -en ese orden- influyen en mayor medida que el capital
cultural en la obtención de notas. A pesar de que las diferencias de género sobre el rendimiento
son menos importantes que las del estrato socioeconómico, de todas maneras son
considerables. El habitus influye más en las notas de ambos géneros: el tener expectativas
profesionales altas contribuye a que los estudiantes tengan mejores notas independientemente
de si son hombres o mujeres.
El Proyecto Promoción de la equidad de género en escuelas rurales de DE Quispicanchi,
Cusco 2003/ 2004, cuya responsabilidad estuvo a cargo del Programa de Educación Rural Fe y
Alegría 44 (PERFAL 44) e Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz
(IPEDEHP), en este proyecto se busca incidir en la deficiente situación de las niñas, ya que
todos los indicadores estudiados, como matrícula, permanencia, deserción y extraedad, afectan
particularmente a la población escolar femenina. Considerando la complejidad del problema, por
que estas dos instituciones deciden actuar sobre las siguientes tres causas del problema: la
falta de un currículo con perspectiva de equidad de género y de materiales adecuados a esto, la
deficiente capacitación y motivación de los docentes y la baja consideración de los padres y
madres de familia respecto de la educación de sus hijas.
Se trata de una acción piloto que diseñará una innovación curricular que transversalice el
enfoque de género, materiales, contenidos y metodologías, dirigidas a los docentes, a los
padres y madres de familia y a los propios alumnos y alumnas. Se han seleccionado nueve de
las treinta escuelas rurales que administra Fe y Alegría en la provincia. Se pretende acrecentar
la conciencia de los docentes y de los padres de familia sobre la necesidad de que las niñas
acudan a la escuela y finalicen, cuando menos, la educación primaria, logrando con ello el

26
aumento de matrícula de niñas en las escuelas rurales y la reducción en la tasa de inasistencia
y abandono. Además, se incrementará la autoestima de las niñas y niños al reconocerse como
sujetos de derechos. Por último la participación de los padres y madres de familia en el
proyecto, fortalecerá la posición social y económica de las mujeres de las zonas de
intervención.
Las principales actividades a realizar son innovación curricular para incorporar el eje de equidad
de género; la elaboración y diseño de materiales; la capacitación de promotores y de docentes
mediante cursos talleres; la difusión de los derechos de las niñas y de los niños y de los
derechos de la mujer entre los padres de familia mediante cursos con las dirigencias de las
APAFAS y reuniones de Escuelas de Padres; el seguimiento, evaluación y apoyo de las
actividades desarrolladas por los docentes; la difusión de los derechos de las niñas y de los
niños entre los alumnos y la evaluación, monitoreo y sistematización de la experiencia.
1.5. Factores asociados a la equidad, la exclusión o a la desigualdad social y educativa.
En esta categoría se recopilan trabajos de autores cuya preocupación central se a referido a la
necesidad de identificar los factores asociados a la equidad, la exclusión o a la desigualdad
social y educativa, en este rubro localizamos trabajos de autores como: Schmelkes (1994), La
desigualdad en la calidad de la educación primaria; Schmelkes y Aháujs (2001).Alumno/a,
familia, aula y maestro/a y escuela: factores asociados al rendimiento escolar en primaria. Un
estudio en escuelas de León Guanajuato; Bertely (2003) ―Educación, Derechos Sociales y
Equidad” y Muñoz Izquierdo, Ahúja, Noriega, et al (1995) Valoración del impacto educativo de
un programa orientado a abatir el rezago escolar en la educación primaria, así como el estudio
de Treviño y Treviño. (2003). Factores socioculturales asociados al rendimiento de los alumnos
al término de la educación primaria: Un estudio de las desigualdades educativas en México.
Análisis descriptivo.
En otros estudios realizados por Schmelkes y Aháujs (2001). Alumno/a, familia, aula y
maestro/a y escuela: factores asociados al rendimiento escolar en primaria. Un estudio en
escuelas de León Guanajuato. Por ejemplo, se señala que la exclusión de los alumnos se da
durante las actividades académicas y experiencias de aprendizaje (dejarlo sin derecho a
exámenes, expulsarlo, entre otros) favorecen el fracaso escolar, el esfuerzo y la capacidad para
estudiar y la inteligencia son las causas más importantes del rendimiento escolar.

27
Por otra parte, otros estudios realizados en México, nos permiten analizar que diferentes
factores como la familia, los entornos socioculturales, las interacciones, la discriminación de los
actores educativos inciden en el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. Así tenemos
trabajos interesantes como el de Sylvia Schmelkes (1994), La desigualdad en la calidad de la
educación primaria, quien nos orienta sobre la definición de calidad no en función de grados
escolarizados alcanzados, sino en los resultados de aprendizaje.
Muñoz Izquierdo, Ahúja, Noriega et al (1995). En su estudio Valoración de impacto educativo de
un programa compensatorio, orientado a abatir el rezago escolar en la educación primaria,
evalúa el impacto que tuvo en el rendimiento escolar de la educación primaria, durante tres
años lectivos, un programa compensatorio administrado por el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE), se investigó si los componentes de dicho programa hicieron alguna
contribución estadísticamente significativa al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos
en las asignaturas de español y matemáticas, entre 4 y 6 años de primaria. Los resultados
muestran que los niños de estrato rural inferior incrementaron más rápidamente su rendimiento
en la asignatura de español, mientras que el rendimiento de la misma asignatura de lo niños
urbanos tendió a detenerse, los mayores rendimientos en la asignatura de matemáticas
correspondieron a los alumnos de los estratos urbanos.
En otros subcampos, también hemos hecho una revisión del estado de conocimiento que
recoge el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). sobre Educación, Derechos
Sociales y Equidad, (Bertely, 2003) en el que aparecen importantes estudios relacionados con
la etnicidad en la escuela, educación para la diversidad, educación sociolingüística, derechos
humanos, los indígenas en la historia de la educación, la educación intercultural, educación
ambiental, género, educación jóvenes y adultos, y los procesos socioculturales en interacciones
educativas, siendo. En este sentido, las investigaciones presentadas nos permiten analizar la
preocupación sobre los métodos y estilos de enseñanza en las aulas, así como la relación entre
los contenidos y los modos de aprender culturalmente situados y que están considerados en los
nuevos planes de estudio para la formación de maestros. De igual manera encontramos el
análisis de experiencias socioculturales en los procesos de aprendizaje.
Estudios realizados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT); del Centro
de Estudios Educativos (CEE) a través de una revisión crítica del sistema de educación primaria

28
en México señalan que no basta con asegurar el acceso a todos los niños al sistema sino que
es prioritario abordar las causas de la baja eficiencia terminal y del bajo rendimiento escolar. Se
reconoce que los fenómenos de deserción y rezago escolar obedecen a múltiples factores tanto
exógenos como endógenos al propio sistema y que existe una estrecha interrelación entre
todos ellos. Por lo tanto las estrategias a su solución deberán surgir del reconocimiento de la
necesidad de atacar el problema integral.
Por otra parte, los estudios realizados por el Instituto Nacional de Evaluación para la Educación
en México, (Treviño y Treviño, 2003) Factores socioculturales asociados al rendimiento de los
alumnos al término de la educación primaria: Un estudio de las desigualdades educativas en
México. Análisis descriptivo, analiza descriptivamente el rendimiento de los estudiantes al final
del sexto grado de primaria utilizando un enfoque que intenta develar las desigualdades en el
aprovechamiento académico de los alumnos. Para lograr este cometido, se analizan los
patrones de rendimiento en español y matemática a nivel nacional y también como
desagregados por estrato y entidad federativa. Además, se estudia la asociación entre el
rendimiento y características tanto de los estudiantes y sus familias como de las escuelas. Los
estudiantes incluidos en este análisis cursaron el sexto grado de primaria durante el ciclo
escolar 2001-2002. Ellos formaron parte de la muestra creada por el Programa de Evaluación
de Estándares Nacionales en Educación Básica, que evalúa los nueve grados de educación
básica mediante exámenes de matemática y español, además de administrar cuestionarios a
estudiantes, docentes y directores. ….Un aspecto a considerar es que este es el primer reporte
de la investigación sobre rendimiento y factores socioculturales de los estudiantes de sexto
grado de primaria. El propósito de esta investigación consistió en realizar un análisis descriptivo
del rendimiento académico y los factores asociados a tal rendimiento de los alumnos que
cursaron el sexto grado de primaria en el ciclo escolar 2001-2002. Por lo tanto, dado el carácter
descriptivo del estudio, es preciso que se tomen con cautela los hallazgos sobre los factores
que se asocian al rendimiento y no incurrir en inferencias de causalidad simplistas, pues la
evidencia aquí presentada no permite valorar el peso que en conjunto tienen los factores
asociados para explicar el aprovechamiento académico. Para ello se está preparando un
segundo reporte que presentará los hallazgos de un estudio multinivel que permitirá observar la
forma en que los factores analizados en este documento inciden en el rendimiento de manera
conjunta. Asimismo, es importante acotar que los resultados de esta investigación, aunque
descriptivos, son generalizables a las poblaciones representadas en la muestra.

29
1.6. Trabajo infantil
Dentro del análisis realizado en el estudio de Aulas Equitativas se devela la categoría de trabajo
infantil, sabemos que un estado de conocimiento no termina en las primeras etapas de la
investigación, ya que los resultados de la investigación, nos indicarán hacia donde nos llevan
tales estudios y poder explicar este fenómeno infantil, dentro de las familias y su relación con la
educación escolarizada de los niños y niñas.
Debido a que el trabajo infantil es un factor de inequidad social, así como educativa, hemos
visto como puede afectar de manera importante en el aprendizaje de los niños y las niñas
cuando tienen que combinar lo laboral y lo escolar. En las sociedades modernas este fenómeno
es un hecho que no se puede soslayar. Aún cuando existen estudios importantes que reflejan
toda la problemática que subyace alrededor, todavía existe un panorama incierto donde las
condiciones de vida de las familias son desfavorables y no es posible alcanzar los derechos
fundamentales para un desarrollo de igualdad en la sociedad.
En esta categoría se presenta el concepto del término trabajo infantil propuesto por La
CONAETI, (Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil), así como los
programas y proyectos en lo que se ha trabajado para la erradicación del trabajo infantil.
Para la CONAETI; Trabajo infantil es conocido como las actividades y/o estrategias de
supervivencia, remuneradas o no, realizadas por niños y niñas, menores de la edad mínima
requerida por la legislación nacional vigente para incorporarse a un empleo. Se trata de
actividades y estrategias visibles, invisibles u ocultas, donde el "sustento logrado" o el
"beneficio" del servicio pueden servir para sí mismo y/o contribuir al mantenimiento del grupo
familiar de pertenencia y/o de la apropiación de terceros explotadores.
Los más recientes estudios sobre trabajo infantil coinciden en señalar que estamos ante un
fenómeno que no deja de crecer, entre otras causas, por las medidas de ajuste. Sin embargo, al
aumento cuantitativo conviene agregarle otras características como las que establece
Cussiánovich (2003). No son únicamente los más pobres o los provenientes de las familias más
pobres los que engrosan hoy las filas de niños y niñas trabajadores. Existe un proceso que
afecta a las llamadas clases medias es un factor que expulsa a las calles a trabajar a miles de
hijos de desempleados públicos, maestros, enfermeras, etc.
Los derechos del niños (1959). Establecen que "La humanidad debe al niño lo mejor que puede
darle... El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,

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dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental,
moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de
libertad y dignidad... El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y
explotación".
De acuerdo con la Declaración de los derechos de los niños, estos no deben recibir maltrato de
ningún tipo y gozar de las mejores condiciones de vida, pero en las investigaciones realizadas
por diferentes organizaciones e instituciones se demuestra que existe una gran cantidad de
niños y niñas que desempeñan alguna actividad laboral inadecuada para su corta edad.
Según los cálculos de la OIT, hay unos 250 millones de niños, de entre 5 y 14 años de edad,
comprometidos en el trabajo infantil, y de ellos 110 millones son niñas.
En este trabajo, se localizan instituciones como la Organización Internacional del Trabajo (OIT);
el Banco Interamericano de Desarrollo (BID); la Fundaciones de la Naciones Unidad para la
infancia (UNICEF); La Central Latinoamericana de Trabajadores (CLAT); que señalan cuales
han sido los programas y proyectos para la erradicación del Trabajo Infantil.
Por otro lado, Somavia (2006). En el segundo informe global, sobre La eliminación del trabajo
infantil: un objetivo a nuestro alcance, es moderadamente optimista incluye también el progreso
del Programa Internacional de la OIT para la Erradicación del Trabajo infantil (IPEC, por sus
siglas en inglés) creado en 1992 y brazo operativo del objetivo institucional en el que se han
invertido 350 millones de dólares, permitiendo la consecución de programas específicos en
países necesitados de apoyo como ha sido México en el campo de la erradicación de la
explotación sexual comercial.
El objetivo del Programa Internacional de la OIT para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC)
no es simplemente liberar a niños concretos de un trabajo en el que se les explota, sino de otro
a largo plazo que se conseguirá cuando a las nuevas generaciones de niños se les impida
eficazmente la entrada en el mercado del trabajo. El IPEC está desarrollando una estrategia
tendente a integrar en sus programas las cuestiones de género, así como en sus subprogramas
y actividades.

31
En el nivel nacional, esto se ampliará para incluir un componente de género en los planes de
acción nacionales, en sus análisis de problemas y en el diseño de programas. Además, serán
revisadas las estrategias para garantizar que el apoyo y los incentivos facilitados a la familia de
un niño trabajador no sean discriminatorios en función del género, especialmente en el campo
de la formación profesional y el acceso a los recursos de los microcréditos.
Hasta ahora se han puesto en marcha programas IPEC para las niñas ocupadas en trabajos
obligados como prostitución, servicio doméstico y manufacturas. Cuando las formas de trabajo
son claramente peligrosas, el recurso más inmediato es sacarlas de semejante trabajo,
rehabilitarlas y reintegrarlas a su familia, su comunidad y su sociedad.
A las niñas apartadas de su trabajo se les da una educación básica o una formación
profesional, asistencia médica y apoyo nutricional. A sus familias se les ofrece ayuda, que
incluye capacitación laboral (Nepal), sustento y posibilidad de obtener ingresos (Bangladesh y
Brasil), apoyo nutricional y ayuda sanitaria (Pakistán, Indonesia y Kenya). Programas de acción
desarrollados por las ONG locales con el apoyo de la OIT han creado hogares de paso y
refugios temporales para las niñas en peligro de ser inducidas engañosamente a la prostitución
(Nepal y Tailandia) y para las niñas sin hogar (Kenya). Se han apoyado también actividades
para informar a las niñas de sus derechos, así como la creación de líneas calientes para casos
de crisis (Kenya, Tanzania y Filipinas), mientras que en Tanzania una organización de mujeres
abogadas y periodistas extendido su ambicioso programa de erradicación de la violencia contra
las mujeres para incluir en él una campaña de concienciación sobre la situación de las niñas
ocupadas en el servicio doméstico. En los países de la cuenca del Mekong (Tailandia,
Camboya, China y Viet Nam) y del Asia meridional (Nepal, Bangladesh, Pakistán y Sri Lanka),
el IPEC está llevando a cabo la segunda fase de un importante programa regional para acabar
con el tráfico de niños para la prostitución y otras formas extremas de trabajo infantil.
La OIT ha realizado investigaciones referentes a las diferentes formas de trabajo infantil, esto
ha llevado a hacer una clasificación de estas actividades entre los cuales menciona al trabajo
doméstico y la prostitución de los menores en turismo. Las actividades del IPEC en contra del
TID se desarrollan en todo el mundo: en Asia, en Bangladesh, Camboya, Indonesia, Nepal,
Pakistán y Sri Lanka; en África, en Kenia, Senegal, la República Unida de Tanzania, Uganda y
Zambia; en América Central y del Sur, en Brasil, Chile, Colombia, Haití, Paraguay, Perú,
Honduras, Venezuela y Nicaragua. El IPEC también gestiona proyectos globales en este tema.

32
En estos países las actividades incluyen campañas de sensibilización de la opinión pública,
promoción de cambios en políticas e identificación y asistencia a niños y niñas empleadas en el
servicio doméstico.
Entre los proyectos dirigidos a América Latina se encuentran los siguientes:
 Proyecto: Combate a la explotación de trabajadores infantiles domésticos en
Haití.Duración: Mayo 2000 a junio 2003
 Proyecto: Prevención y eliminación del trabajo infantil doméstico realizado en condiciones
de explotación a través de la educación y el entrenamiento profesional en Nicaragua y
Honduras.Duración: Marzo 2004 a febrero 2006
 Proyecto: Prevención y eliminación del trabajo infantil doméstico en América del Sur.
Países: Brasil, Colombia, Paraguay, Perú. Duración: Marzo 2001 a febrero 2004.
Así mismo, los Ministros del Trabajo de Brasil, Turquía y Tanzania, y las organizaciones de
empleadores y trabajadores de estos países (2006), presentaron los progresos alcanzados y las
buenas prácticas en la lucha contra el trabajo infantil durante la Conferencia Internacional del
Trabajo en Ginebra.
La OIT (2006), presentó con el patrocinio del Departamento del Trabajo de EE.UU. (USDOL) un
proyecto para apoyar el programa de duración determinada del gobierno que tiene como
objetivo la erradicación de las peores formas de trabajo infantil en Turquía para 2015. El
programa se concentra en aumentar la capacidad para enfrentar este problema de la Unidad de
Trabajo Infantil (CLU) del Ministerio del Trabajo y Seguridad Social (MoLSS).
En el marco del proyecto, expertos de la OIT cooperaron con sus homólogos del CLU en siete
provincias para luchar contra el trabajo infantil, realizar actividades de concientización y prevenir
el empleo de niños en peligro.
"La erradicación de las peores formas de trabajo infantil en Turquía" es el primer proyecto
dirigido al trabajo infantil con un financiamiento directo de la Comisión Europea. En abril de este
año, la Comisión asignó 5,3 millones de euros para fortalecer la capacidad nacional de Turquía
para la erradicación de las peores formas de trabajo infantil. El proyecto fue presentado
oficialmente en un acto en Ankara el 5 de abril 2006.
El Banco Interamericano de Desarrollo (2002). Reconoce la importante dimensión del problema
del trabajo infantil y su estrecha relación con el mantenimiento del círculo vicioso de la pobreza.

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Por eso se propone identificar y apoyar experiencias innovadoras orientadas a prevenir, reducir
y eliminar este problema en América Latina y el Caribe. Para conseguir este objetivo el BID ha
lanzado un concurso de proyectos sobre trabajo infantil organizado por la división de Desarrollo
Social del departamento de Desarrollo Sostenible.
El concurso estuvo dirigido a organizaciones no gubernamentales, gubernamentales,
comunitarias y gremiales que trabajan en los temas de reducción de la pobreza, trabajo infantil,
desarrollo juvenil, reforma de mercados laborales y otras áreas relacionados. La iniciativa del
BID busca financiar proyectos o componentes de proyectos que propongan estrategias
innovadoras y efectivas contra el trabajo infantil en países latinoamericanos y caribeños.
Se puede concluir diciendo que la categoría de Trabajo Infantil se relaciona con la equidad de
género porque las investigaciones de la OIT demuestran que las niñas son las que menos
tienen oportunidad de recibir educación básica por que tienen que trabajar y también son las
que hacen trabajos más bruscos que los niños.
La Erradicación del Trabajo Infantil es un factor determinante para el desarrollo social,
emocional, físico, cultural y espiritual de todos los niños y niñas del mundo, es difícil que un niño
que trabaja asista a la escuela y tenga un buen desempeño escolar lo que provoca la inequidad
en el aula y aunque se está trabajando para su erradicación se necesita del apoyo y la
involucración de muchos actores sociales para que se reduzcan las estadísticas actuales de
Trabajo infantil.
1.7. Violencia escolar
La violencia es otra categoría que se incluye en este estado de conocimiento debido a que en la
actualidad, la violencia en la escuela se ha convertido en una problemática habitual, pero es
necesario distinguir la violencia producida por la escuela –la llamada violencia institucional o
escolar- y la violencia familiar que se manifiesta a través de la conducta y las dificultades de
aprendizaje de los alumnos.
Es necesario subrayar que la violencia escolar no es necesariamente originada por los
maestros hacia sus alumnos, sino que los mismos alumnos pueden ser causantes de la
violencia en la escuela. Por tal motivo se han creado programas, campañas y congresos para la
prevención de la violencia escolar entre los cuales se encuentran los siguientes:

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Programa contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo (2004);
Programa para Resolver Conflictos Creativamente (RCCP por sus siglas en inglés, 1985);
Alternativas para la participación en Pandillas (ATGM sus siglas en inglés); Convivir es vivir
(1997); Programa de Educación para la tolerancia y Prevención de la Violencia en los Jóvenes
(1997); Intervención Educativa contra la Violencia en el ámbito Escolar; Campaña escolar
contra la violencia, la explotación y el racismo; Programa educativo de prevención del maltrato
entre compañeros; Educación para la convivencia (1990); Programa de educación social y
afectiva en el aula; Programa para trabajar la tolerancia y el respeto a la diversidad en
educación secundaria obligatoria.
Programa contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo (2004),
la operación del programa está a cargo de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el
Distrito Federal, El programa tiene como propósito consolidar una alternativa de educación para
la paz en las escuelas de educación básica en el Distrito Federal, a fin fortalecer el aprendizaje
y contribuir a crear un ambiente de respeto y tolerancia mutua en la solución de los conflictos
diarios.
Éste ha demostrado ser un instrumento útil para hacer conciencia de que la violencia se
genera tanto en el hogar como en el transporte público, la calle, espacios públicos y, en
ocasiones, las propias escuelas. La violencia se manifiesta desde los insultos, gritos, golpes
hasta casos más graves como la violación y los asesinatos.
Desde este programa de educación para la paz los conflictos pueden evitarse y resolverse
mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que permitan a las personas
contar con las herramientas necesarias para tener una autoestima positiva. Cabe mencionar
que actualmente también se esta llevando a cabo la aplicación de este programa en la
ciudad de Chihuahua a petición de las autoridades de ese Estado.
La violencia escolar es un serio problema creciente, especialmente en las grandes ciudades
y en las escuelas públicas. Cerca de 3 millones de crímenes al año son cometidos en las
casi 85.000 escuelas públicas de los Estados Unidos, para ello han sido creados en las
escuelas los siguientes programas:
"Programa para Resolver Conflictos Creativamente" (su sigla en ingles es RCCP),
establecido en 1985 en Nueva York, se centra en la prevención de la violencia, la resolución
de conflictos, y en evitar los prejuicios. Las evaluaciones del RCCP han sido criticadas por su
falta de rigurosidad, pero una de ellas realizada en 1988-89 de unos pocos distritos escolares

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comunales, concluyó que el RCCP tuvo cierto efecto en las escuelas, conforme lo informado
por los maestros.
Otro programa creado en este país es "Alternativas para la Participación en Pandillas"
(ATGM es su sigla en inglés) busca reducir la participación, enseñando a los estudiantes las
consecuencias perjudiciales que trae aparejado ese estilo de vida. En Paramount,
California, donde el programa nació, es un distrito predominantemente pobre y minoritario
con altas tensiones raciales.
Mientras que muchos estudios han cuestionado la total efectividad de los programas de
prevención de pandillas, lo participantes de los ATGM informaron que consideraban que el
programa era efectivo, y chequeos de los registros policiales varios años después de que
los programas se iniciaran revelaron que el 96% de quienes intervinieron en ellos no se
habían unido a pandilla alguna.
En Minneapolis, la Secundaria South instaló nueve cámaras de video durante el receso de
primavera del año 1996 e inmediatamente descubrió a dos artistas del graffiti. El vandalismo
cayó drásticamente tras la instalación de las cámaras.
En Managua se desarrolló el Programa de Prevención de Violencia Escolar, es un mecanismo
de protección de riesgos y prevención de la violencia para jóvenes, para que a su vez, se
irradien a las comunidades circundantes de los centros escolares
Se busca reforzar la capacidad de la juventud para convertirse en adolescentes saludables y
exitosos a través del desarrollo de habilidades que facilitan la capacidad de adaptación y
funcionalidad positiva en un ambiente cada vez más hostil, mediante el desarrollo de
habilidades básicas para el desarrollo integral
Las habilidades por desarrollar en este programa son las siguientes
Promoción de una identidad positiva entre los niños y adolescentes.
Desarrollo de un sentido de empoderamiento personal.
Desarrollo de habilidades de autocontrol.
Promoción de habilidades sociales y de relación.
Asistir a los niños en el desarrollo de un sistema de valores en pro de la sociedad.

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*Se utiliza un componente de capacitación a personal docente seleccionado que le faculte para
intervenir en los casos institucionales que implica tres niveles de entrenamiento.
*Se crea un sistema de Consejerías Escolares en los centros de Secundaria, para atención de
casos y prevención en riesgo.
* Se elaboran planes de prevención de la violencia escolar en cada centro de Primaria y
Secundaria de Nicaragua, para el año 2006.
* Se plantea una Reforma de la currícula (desarrollo personal, cuadernos de trabajo y manuales
del maestro(a).
Convivir es vivir (1997). Campaña dirigida por la Dirección Provincial del Ministerio de
Educación y Ciencia (MEC) y patrocinada por la Delegación del Gobierno en Madrid.
Se pone en marcha con el inicio del curso 1997, en 26 Centros educativos de la Comunidad de
Madrid (CAM) y en ella colaboran diversas instituciones como el Ayuntamiento de Madrid, la
Federación de Municipios de Madrid, el Cuerpo Nacional de Policía, la Confederación Nacional
Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos (CONCAPA), etc.
Sus objetivos generales son establecer un mecanismo operativo de coordinación
interinstitucional, para que los centros educativos, desde el aspecto organizativo y curricular, y
todos los miembros de la comunidad educativa, persigan altos índices de convivencia y
eduquen en la no violencia y, al mismo tiempo, aumentar los niveles de convivencia dentro del
centro educativo y en su entorno próximo.
Es una campaña centrada sobre todo en la formación de profesores, profesionales del ámbito
educativo y padres/madres de los alumnos. Se inicia con una fase experimental en una serie de
centros y en la actualidad, se esta generalizando al resto de los centros escolares sostenidos
con fondos públicos.
Programa de educación para la Tolerancia y Prevención de la violencia en los jóvenes dirigida
por M° José Díaz-Aguado, Catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Complutense
de Madrid (UCM) y patrocinada por el M° de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la
Juventud), el Ministerio de Educación y Cultura y la UCM, esta campaña es el resultado del
trabajo de investigación-acción realizado desde 1994 hasta 1997
Tiene como objetivos adaptar la intervención a las características evolutivas de la adolescencia,
reducir condiciones de riesgo y desarrollar condiciones protectoras, fomentar los derechos

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humanos, favorecer una identidad basada en la tolerancia y el rechazo a la violencia y enseñar
a detectar y a combatir los problemas que conducen a la violencia y a la intolerancia.
Intervención educativa contra la violencia en el ámbito escolar, dirigida por el ICE de la
Universidad Autónoma de Barcelona y la Federación de Enseñanza de CC.OO.
La campaña tiene como objetivos generales ser instrumento para iniciar la intervención contra la
violencia escolar desde la realidad concreta de cada centro y ser vehículo para la
sensibilización del profesorado en este tema.
A través del programa se hacen propuestas metodológicas para iniciar la intervención y fichas
de observación, así como una selección bibliográfica con referencias de publicaciones de
carácter general desde una perspectiva de género y de carácter didáctico.
Campaña escolar contra la violencia, la explotación y el racismo organizada por la Federación
de Enseñanza de CC.OO y la Fundación Paz y Solidaridad y específicamente dirigida a
estudiantes de primaria y secundaria.
Su principal objetivo es sensibilizar sobre las diversas formas de explotación, violencia y
xenofobia que padecen millones de personas en el mundo.
Programa educativo de prevención del maltrato entre compañeros organizado por la Consejería
de Educación de la Comunidad Autónoma de Andalucía (modelo SAVE).
Consiste en una campaña de sensibilización dirigida a la sociedad en general para que se
informe y sea consciente de la importancia de detener el abuso entre escolares, una línea
telefónica 900, de atención gratuita, específicamente dedicada al problema del abuso y malos
tratos entre escolares. Campañas periódicas con folletos informativos destinadas a la
comunidad escolar (alumnos, familias y profesorado) en las que un texto explicativo y
comprensivo alerta a sus miembros sobre el problema, sugiere medidas de detección y
tratamiento y los orienta sobre cómo abordar el fenómeno.
Incluye un trabajo de investigación ligado a la implementación de un proyecto antiviolencia. Por
el momento el programa se ha desarrollado en ocho Centros de Educación de Andalucía.
Educación para la convivencia programa dirigido por Cruz Roja Juventud. Tiene como objetivos
generales intervenir en colectivos marginados, a fin de conseguir unos niveles de integración
óptimos, transformando sus condiciones de vida a partir de su propia realidad, generar un
marco de prevención y participación de los menores y jóvenes como medio de abordar el
problema de los comportamientos inadaptados, fomentar la convivencia y valores de tolerancia,

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solidaridad y cooperación, que favorezcan el desarrollo integral de los/las niños/as y jóvenes,
prevenir el absentismo y abandono escolar y favorecer comportamientos y valores no sexistas,
a través de una especial metodología pedagógica.
Programa de educación social y afectiva en el aula dirigido por el Departamento de Psicología
del Desarrollo y de la Educación de la Universidad de Málaga. Pretende la potenciación de
contextos educativos formales y creación de entornos que permitan experimentar relaciones
interpersonales seguras para prevenir y remediar la aparición de la violencia en la sociedad,
desde una serie de marcos teóricos como la Solución de Problemas Interpersonales, área de
trabajo que registra aportaciones desde la psicología del desarrollo (Dodge, Selman), la
psicología clínica y las terapias (Godstein, Michelson) y la psicología educativa (Díaz Aguado y
Barajas).
También se basa en trabajos sobre el clima del aula, desarrollados por los Humanistas, que
insertan el trabajo en el día a día de la actividad de clase, basándose en el profesor como
modelo y agente de esta enseñanza. Se intenta conseguir un clima acogedor y relacional.
Enfoque sociocultural para explicar el papel del profesor como mediador de la mejora curricular
a introducir. Instrumentalización del lenguaje para favorecer la comprensión e interiorización de
estrategias cognitivas y diseño de actividades significativas relacionadas con la vida real.
Está diseñado para ser aplicado a lo largo de tres cursos académicos para edades entre 8 y 14
años.
Nos podemos dar cuenta de que todos los programas y campañas creados para la prevención
de la violencia escolar han sido desarrollados por las mismas escuelas, ya que no hay
organizaciones como la UNICEF, la OIT, el BID, entre otros organismos nacionales e
internacionales que hayan desarrollado un programa contra la violencia escolar.
Como hemos visto, los programas contra la violencia en la escuela, tienen como objetivos
erradicar la violencia a través de procesos de intervención y de ser posible explicados bajo
argumentos teóricos y sociales. Como tal, la violencia es un fenómeno que debe ser asumido
de manera conjunta por los gobiernos federal y estatal, las autoridades educativas, los
docentes, los padres de familia y los propios alumnos que tienen derecho a ejercer su voz, para
establecer acciones preventivas , más que correctivas.
Por otra parte, no podemos perder de vista los estudios Johnson y Johnson (2002), quienes nos
reiteran la posibilidad de enseñar a los alumnos a adquirir habilidades pertinentes en la

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resolución de conflictos dentro del aula y asimismo ayudar a los educadores a propiciar
ambientes escolares más ordenados y pacíficos, al mismo tiempo que puedan mejorar la
enseñanza. En el libro Cómo reducir la violencia, estos autores se dirigen a la labor del docente
para reducir los niveles de violencia dentro del aula, por lo que se proponen estrategias
prácticas y específicas para instrumentar programa de prevención de la violencia y resolución
de conflictos.
De igual manera, otras investigaciones nos señalan sobre como la escuela puede actuar frente
a los niños maltratados. Así Bringiotti (2002, recoge de algunos aspectos teóricos de algunos
autores, sobre las consecuencias del maltrato, analizadas desde la psicopatología, detectando
trastornos de conducta, CI por debajo del normal y depresión infantil. Así mismo, los niños que
han sufrido malos tratos físicos, presentan baja autoestima y depresión, incorporando una
modalidad autoagresiva para resolver los conflictos, muchas veces con intento de suicidios
concretados al llegar a la adolescencia (Marínez Roig y De Paúl Ochotorena, 1993).*
Recientemente Cerezo y Frías (1994)†
analizaron la relación con la depresión infantil; los niños
maltratados tendían a atribuir los aspectos positivos a elementos externos mientras que los
negativos se los adjudicaban a ellos mismos.
El impacto de los malos tratos en el ámbito escolar. De acuerdo con Gracia Fuster y Musitu
Ochoa‡
, los niños maltratados son propensos a presentar un retraso en el desarrollo cognitivo
mayor que sus iguales no maltratados. Ello puede deberse a la escasa estimulación brindada
en el hogar, así como a la mayor preocupación de los padres por lograr un niño tranquilo y
obediente, antes que estimular su exploración en el entorno.
Asimismo es posible observar conductas diferenciales en las víctimas de distintos tipos de
abusos en la situación educativa. Los niños maltratados físicamente se caracterizan por
conducta agresiva, desobediencia y comportamiento antisocial, y es menor su rendimiento en
tareas cognitivas. Las víctimas de abandono físico son el grupo con el mayor número de
problemas, ansiosos, distraídos, con baja comprensión, carentes de iniciativa y dependientes en
gran medida de la ayuda del maestro, tienden a no colaborar con los adultos, parecen
insensibles y con déficit empático. (Bringiotti, 2000- 121)
*
Martínez Roig, A. y De Paúl Ochotorena, J. (1993): Maltrato y Abandono en la Infancia, Barcelona, Martínez Roca
Editora.
†
Cerezo, M. A. y Frías, D. (1994): “Ajuste Cognitivo y emocional en niños maltratados”, Child Abuse and Neglect,
vol. 18, n. 11, pags. 923-932
‡
Gracia Fuster, E. (1995): Maltrato Emocional, en Maltrato Infantil: prevención, diagnóstico e intervención desde el
ámbito sanitario, Documentos Técnicos, n. 22, Comunidad de Madrid.

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1.8 Relación familia-escuela
La categoría de la relación que se da entre familia – escuela es importante en nuestro estado de
conocimiento de ―Aulas equitativas en educación primaria‖ porque a través de esta relación se
puede dar un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, ya que del interés que
demuestren los padres de familia hacia la vida escolar de sus hijos dependerá en muchos casos
el desempeño del profesor en su enseñanza y el desempeño de los alumnos en su
comportamiento y su aprendizaje.
Después de un rastreo por distintas vías de acceso a la información, hemos encontrado,
algunos programas educativos y sociales, entre ellos llevadas a cabo en España.
El Programa Escuela - Familia de Canarias (1994); Cruzada Nacional de Participación Social en
la Educación; El proyecto Vida en Familia. Este programa esta ubicado en la Dirección General
de Promoción Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias.
El Programa Escuela Familia, desde su creación en el curso 1993/94, ha pasado por diversas
fases que han sido fruto de los distintos análisis del trabajo de sus miembros. Se inició con la
finalidad de formar a padres y madres para participar en los centros educativos y en la
educación de sus hijos e hijas; esta formación se llevaba a cabo a través de las Escuelas de
Padres y Madres, concebidas como un espacio de formación reflexiva y participativa de todos
sus miembros, con una estructura horizontal, y con un reparto amplio de funciones entre todos
sus componentes. En la última fase, que es la actual, se sigue manteniendo el trabajo de los
centros, pero partiendo del análisis de la necesidad de los mismos, con el que se inicia un
trabajo procesual en el que poco a poco la Comunidad Educativa se va dando respuesta a sí
misma, con el asesoramiento del Programa. Las Escuelas de Padres y Madres se siguen
considerando como un recurso del programa, pero sólo se utilizan como tal y ya han dejado de
ser el centro del trabajo del mismo.
Es importante resaltar aquí el proceso de consolidación de estos grupos de trabajo en el que, a
lo largo de varios años de colaboración, se han perdido los papeles de padre o madre y/o
profesorado para pasar a ser un equipo compuesto por personas, unas más técnicas que otras,
que tienen un objetivo común, potenciar la dinamización y formación de la comunidad
educativa, y, en definitiva, potenciar el tejido social en unas islas donde no existe en el
momento actual una sociedad con muchas redes participativas, dinámicas y activas.

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El Programa Escuela Familia se concibe como un recurso del Sistema Educativo para la
dinamización de la participación de los distintos sectores de las Comunidades Educativas en
ellas, en especial de los padres y madres, y del fomento de la relación escuela familia como
elemento básico para el desarrollo del éxito y la calidad educativa.
En el momento actual las líneas de trabajo se centran en potenciar una serie de aspectos que
se consideran básicos para poder dinamizar la participación de las familias en los centros
educativos. También se realizan actuaciones para que el profesorado descubra cuál es su papel
en la motivación de la participación.
Por otra parte, se ofrece asesoramiento a los centros, proponiendo a los claustros la posibilidad
de buscar en común lo que quieren hacer en la relación escuela familia, para establecer planes
de participación para toda la comunidad y dar respuesta así a la normativa vigente en esta
comunidad autónoma por la que todos los centros tienen que elaborar un Plan de Relación
Escuela Familia para cada curso escolar. También se trata de posibilitar un seguimiento del
proceso y dotarlos de los instrumentos de formación y evaluación necesarios para facilitar la
realización del Plan y la evaluación final.
El objetivo general de este programa es el de «mejorar la relación entre la escuela y la familia
como manera de avanzar hacia una educación de mayor calidad».
Se pretende lograr que las Comunidades Educativas funcionen como tales comunidades, que
se trabaje de forma colaborativa entre todos los sectores y que su funcionamiento posibilite la
creación de tejido social a través del compromiso participativo de las personas que las forman.
También se quiere propiciar que los padres y madres y el profesorado sean conscientes del
papel que cada uno tiene en el proceso educativo y en la toma de decisiones, de manera que
ésta se pueda realizar de forma coordinada y, en su caso, conjunta.
Otro programa para mejorar la relación familia y escuela es el que ofrece La Asociación
Nacional de Padres de Familia que durante su VII Reunión de Consejo Nacional celebrada en la
ciudad de México D.F., hizo un llamado a los padres de familia organizados y a los diferentes
sectores de la sociedad, para ser partícipes activos de una "Cruzada Nacional de Participación
Social en la Educación" que contemple acciones y actividades específicas y realistas para
promover una más activa, decidida, comprometida, pero sobre todo positiva intervención de
todos en la noble tarea de educar y formar a las siguientes generaciones.

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El objetivo general del programa es promover una participación activa, decidida, pero sobre
todo positiva, de los padres de familia en la tarea educativa, mediante la consolidación de las
actividades de las asociaciones de padres de familia a nivel Escolar, Municipal, Regional,
Estatal y del Distrito Federal, como son las siguientes:
Impulsar una relación estrecha entre autoridades, maestros y padres de familia, fincada en el
respeto y la delimitación de responsabilidades, que se traduzca en armonía de la comunidad
escolar, que a su vez genere el entendimiento mutuo para el mejoramiento de la calidad de la
educación.
Establecer y renovar vínculos de colaboración con dependencias de gobierno e instituciones
sociales a efecto de ampliar las perspectivas de la tarea que realizamos las Asociaciones
Estatales, del Distrito Federal y Nacional, uniendo esfuerzos para que resulten en acciones de
más amplia cobertura y efectividad.
La metodología para llevar a cabo este programa es llevar a cabo reuniones periódicas y
constantes en todos los niveles, para brindar la información necesaria a los padres de familia
para que cumplan con su responsabilidad
Una vez que se ha brindado información a los padres de familia es necesario encauzar su
participación en forma positiva en la tarea educativa, mediante campañas de sensibilización
El espíritu de la participación social es la armonía de la comunidad escolar, base para un mejor
desenvolvimiento y aprovechamiento de la infraestructura educativa, por tal motivo debe
fortalecerse la coordinación entre autoridades, maestros y padres de familia.
Para simplificar y facilitar las actividades objeto de esta Cruzada, es necesario impulsar la
organización de los padres de familia en estructuras más completas que propicien la
comunicación directa.
Brindar a los padres de familia mejores herramientas para que brinden a sus hijos una
educación integral, abordando aspectos como integración familiar, sexualidad, prevención de
adicciones, ocupación del tiempo libre, prevención del delito, paternidad responsable,
planificación, medio ambiente, desarrollo del adolescente, entre otros.

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Los padres de familia organizados, somos los primeros interesados en mejorar la educación
que reciben nuestros hijos, y por ello, actuaremos en consecuencia
La escuela de padres y madres es un programa de formación y apoyo en beneficio de la
educación de los hijos e hijas. Es un recurso que enseña a la institución de los niños/as
funciona no únicamente bajo la responsabilidad de los maestros(as) sino que se necesita
complementar esta tarea con los padres y madres de familia para formar niños(as) física y
psicológicamente sanos.
El proyecto Vida en Familia del Centro Escolar “Fray Bartolomé de las Casas” de El Paraíso de
Chalatenango funciona con el propósito de servir como una guía o material de apoyo para
formular, ejecutar y evaluar el programa de escuela de padres y madres de nuestro centro
escolar en aras de mejorar las relaciones entre el centro educativo y la familia.
La razón de desarrollar este proyecto es porque ante un mundo cambiante y con muchas
influencias se hace necesario buscar mecanismos que contribuyan a mejorar las relaciones
familiares, como uno de las alternativas o estrategias metodológicas para mejorar las relaciones
en donde se fundamente el triangulo psicológico, pedagógico, educativo, formado por padres y
madres, alumnos y maestros.
Con este programa de Escuela de Padres y Madres de familia se pretende asignar el verdadero
papel que deben desempeñar los padres y madres de ser decidores ejecutivos y evaluadores
del proceso educativo de sus hijos(as), en un buen rendimiento académico y una conducta
positiva dentro del centro como fuera del mismo los maestros, los padres y madres de familia
somos el modelo a seguir de los niños(as) y jóvenes adquiriendo una gran responsabilidad y
control de las responsabilidades mutuas entre padres, madres y maestros con el propósito de
educar para educar a los niños y jóvenes como un soporte valioso para las buenas relaciones
bajo la atención cuidadosa de los maestros, padres y madres.
Los objetivos del proyecto “Vida en familia‖ son los siguientes: Contribuir a crear un ambiente de
amistad y trabajo que permita a los hijos, padres, madres y maestros estrechar una relación que
les lleve a compartir sus alegrías y problemas y problemas mutuos enriqueciendo sus
experiencias, de solución a los mismos.

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Mejorar la imagen del centro escolar, teniendo un contacto directo de los padres y madres de
familia para que estos controlen la conducta y los problemas de sus hijos(as) fuera del centro
escolar.
Incentivar a los padres y madres de familia para que reflexionen y sean concientes de los
factores endógenos y exógenos que influyen en el desarrollo y crecimiento de sus hijos(as)
actuando de una manera activa y racional en su orientación.
La asistencia a cada una de las sesiones de escuela para padres es obligatoria para todos los
papás, mamás y sus hijos, no vale ningún tipo de pretexto, trabajo, no tener tiempo, etc. Si el
padre o la madre no puede asistir al programa y otras reuniones de importancia para sus hijos
convocadas por las instituciones del centro, su hijo(a) no podrá ingresar a la educación
educativa, pues de suma importancia de que no se pierda la secuencia de las sesiones
programadas en cada charla de escuela para padres, ya que la asistencia continua de los
participante hace más dinámica la evaluación.
En lo que se refiere a la relación familia – escuela en zonas rurales no hay programas o
proyectos que mejoren esta categoría pero si existe un estudio realizado en por Profs. Gladys
Villarroel Rosende, Ximena Sánchez Segura de la Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, qwue con este estudio comparativo
pretender explicar que A pesar de que la familia es el primer agente socializador durante la
niñez, actualmente ésta ya no desempeña el rol socializador totalizante, pues otros agentes han
asumido muchas de sus funciones.
Debido a que existen pocos estudios acerca de la relación familia y escuela en los sectores
rurales, se realizó un estudio descriptivo-comparativo sobre la temática, en dos escuelas rurales
de la Región de Valparaíso. Para obtener información requerida se aplicaron entrevistas a las
madres, a los profesores/as y a una muestra de niños/as que cursaban de 1º a 6º básico, se
revisaron documentos y se hicieron observaciones etnográficas.
Los principales resultados indican que tanto la familia como los niños y niñas estudiados, le
atribuyen gran importancia a la escuela y tienen altas expectativas educacionales. La
percepción de los profesores y profesoras es, empero, diferente ya que un alto porcentaje de
éstos señala que la familia le da poca importancia a la escuela. Esta falta de acuerdo, se
observó también en relación con la motivación de la familia en la escuela, ya que no participa en
sus actividades.

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Como se puede observar y de acuerdo a lo investigados son pocos los programas que se han
llevado a cabo para mejorar la relación familia-escuela, y los pocos desarrollados han sido
llevados a cabo por las mismas instituciones interesadas en mejorar esta relación por lo que se
sugiere que se desarrolle un programa a nivel nacional para todas las escuelas en todos los
niveles y así se llegue a una mejor relación de familia y escuela y así se mejore el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los centros escolares.
Después de esta revisión sobre la categoría sobre factores asociados a la equidad, la exclusión
o a la desigualdad social y educativa, igualmente se hizo una búsqueda sobre las propuestas
educativas que se han impulsado en los últimos años tanto a nivel nacional como internacional
con respecto a cómo atender la diversidad y la desigualdad social en el aula, las cuales nos
permite ver desde otras preocupaciones, metodologías y acciones la posibilidad de
implementarlas en las escuelas y recoger las experiencias al ponerlas en marcha.
II. Propuestas pedagógicas para atender la diversidad y la desigualdad social en el aula
En esta categoría hasta el momento se han revisado ocho trabajos que plantean alguna
propuesta para la promoción de la equidad en las aulas de educación básica: UNICEF (2002)
Proyecto Escuela Amiga, Guía para maestros y autoridades escolares; UNICEF (1996) Hacia
una nueva escuela para el siglo XXI; Richman (1997) Ayudando a niños en circunstancias
difíciles, Manual para educadores; Mogrovejo (2001) Proyecto equidad en el aula: estudio de
caso Perú; Creative Associates International, Inc. (2002) El proyecto equidad en el aula (EEA);
Batelaan (1998). Hacia un aula equitativa: Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural
de Europa; Asensio (1995). Propuesta para la igualdad, realizado en España.
Asensio (1995), expone una experiencia desarrollada en el Centro Infantil ―Campo del
Habanero‖, en la que elabora una serie de actividades relativas a la educación para la igualdad,
en la convicción del papel trascendental de la familia como origen de actitudes igualitarias.
Dicha idea partió de la observación de la realidad social en la que nos desenvolvemos, donde
se dan la marginación y la desigualdad.
Por otra parte, por iniciativa del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2002)
y basado en la Convención de los Derechos de la Niñez, se presenta el Proyecto Escuela

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Amiga, bajo la premisa de que es, en la escuela, después de la familia, donde se constituye la
fuerza motora de la sociedad, capaz de influir y transformar a la familia y a la comunidad.
El proyecto Escuela Amiga busca atender Y resolver aquellas debilidades que impiden que la
escuela juegue el papel antes señalado: promotora del cambio.
En la Escuela Amiga los niños se desarrollan y aprenden a través de la guía de sus maestros y
los padres de familia participan activamente aprendiendo y apoyando a los maestros, con un
ambiente saludable, seguro y confortable en el que se viva la participación y aprendizaje.
Las áreas de intervención e indicadores son:
1. Calidad de aprendizaje. El docente se apropia del espacio y actúa sobre él. Haciéndolo
funcional y dinámico aunado con propuestas pedagógicas innovadoras, para mayor
aprovechamiento, disminución de inasistencia, reprobación y deserción, principalmente en las
niñas. Organiza el aula por rincones de aprendizaje y la funcionalidad del mobiliario y material.
2. Educación ciudadana, basada en los derechos de la infancia. Con materiales informativos,
reunió de padres de familia, difusión y ejercicio de respeto de los derechos humanos.
3. Educación en valores, para la democracia. Fundamentalmente la participación y
cooperación. Se fomentan los valores con equidad de género, funciona con la sociedad de
padres de familia. Existe colaboración y apoyo entre las sociedades conformadas. Ambiente
propicio para la resolución de conflictos.
4. Salud y alimentación. No solo a los aspectos físicos sino a la psicológica y social
(tranquilidad, alegría, ausencia de stress, y actitud positiva hacia la vida y la sociedad). Se
interviene mediante un programa permanente de educación para la salud, seguimiento
permanente, esquemas de vacunación, botiquín de primeros auxilios.
5. Saneamiento e higiene escolar. Promueve los hábitos de higiene. Existe un programa
educativo permanente de educación higiénica. Agua potable, baños, espacios para tirar basura,
en el sistema de limpieza participan todos los miembros, no hay enfermedades por
contaminación de agua.
6. Infraestructura escolar. Edificio escolar en condiciones adecuadas, de seguridad y
mantenimiento. Bien pintada, impermeabilizada, puertas y ventanas en buen estado, área de
juegos y deportes, espacio para tomar alimentos, tiene huerto, biblioteca, aulas bien pintadas,
iluminadas, ventiladas, mobiliario suficiente, instalaciones seguras, libre de asaltos y diversas
formas de acoso.

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Metodología.
El primer paso es la sensibilización y compromiso de la comunidad educativa, el segundo paso
es la elaboración del diagnóstico de la situación de la escuela, el tercer paso es la elaboración y
desarrollo del plan de trabajo en donde se identifica el área y los problemas detectados, el
objetivo a lograr y las actividades, los materiales, los participantes, los tiempos y los
indicadores de logros. El cuarto paso es la Evaluación de la aplicación del plan Escuela Amiga.
Asimismo y sobre esta línea, la UNICEF (1996) apoya un programa denominado Hacia una
nueva escuela para el siglo XXI, con la finalidad de mejorar el resultado de los aprendizajes y la
calidad y eficiencia de la educación en las escuelas de escasos recursos, prioritariamente en
escuelas multigrado rurales y urbano- marginales se presenta esta propuesta de escuela
nueva, escuela activa que se está aplicando en varios países de América Latina, como
respuesta a los persistentes problemas de ineficiencia interna y baja calidad de la educación en
escuelas rurales y urbano marginales.
Este modelo de escuela nueva pretende cambiar masivamente el modelo de enseñanza
tradicional, frontal hacia un nuevo paradigma educativo basado en el aprendizaje personalizado
y grupal, en la comprensión de los aprendizajes antes que la memorización y la participación en
la autonomía, en la diversidad, en la convivencia y en la cualificación del rol del maestro como
orientador y evaluador.
Su metodología recupera algunas características de las escuelas unitarias: i) enseñanza
individualizada, ii) utilización de fichas de aprendizaje, iii) promoción automática, iii) múltiples
pizarrones. Escuela Nueva, escuela activa adapta muchos de los elementos de la escuela
unitaria, como la organización de aula, introduce estrategias operativas, replicables y costo
eficientes con el fin de facilitar la labor del maestro en el aula, la comunidad con la articulación
de la escuela con la comunidad. Enfatiza el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el
aula, utilizando en los talleres de capacitación los mismos procesos metodológicos que luego
van a promover con sus alumnos. Este modelo responde a las necesidades de la educación
primaria por las siguientes razones:
 Ofrece primaria completa, Beneficia a niños, maestros, agentes administrativos y
comunidades a través de sus cuatro componentes que se interrelacionan: proceso
curricular, capacitación docente, administración escolar y articulación escuela-
comunidad.

48
 Incorpora en el aula materiales educativos, textos escolares, rincones de trabajo.
 Logra un cambio del modelo pedagógico tradicional y frontal a uno basado en el
aprendizaje comprensivo, respeto al ritmo de aprendizaje del alumno, rol del maestro
como orientador y evaluador, la participación y el aprendizaje cooperativo.
 Promueve estrategias vivenciales como el gobierno estudiantil para el aprendizaje para
la democracia, la participación, la vida cívica, la convivencia, el fomento de hábitos de
colaboración, compañerismo, solidaridad, participación y tolerancia.
 La evaluación es un proceso que se utiliza para mejora cualitativa.
 Propicia el espacio de la participación horizontal para los maestros a través de talleres
pedagógicos, círculos de estudio, micro centros para la capacitación y el seguimiento.
 La capacitación a maestros en servicio se realiza a través de talleres vivenciales. Es
descentralizada, replicable y permanente.
 Los niños aprenden a ser activos, creativos, participativos, responsables, desarrollan
capacidades para comunicarse, para pensar, crear, analizar.
 Los niños utilizan una metodología activa que les permite aprender haciendo y jugando
y les facilita resolver problemas de su vida cotidiana
 Los niños trabajan en pequeños grupos que facilitan el aprendizaje cooperativo y una
interacción sistemática que propicia la construcción social del conocimiento, el apoyo
Tutorial de niño a niño.
 Provee guías de aprendizaje para los alumnos que desarrollan los aprendizajes
fundamentales de los planes y programas de estudio y están diseñadas para adoptar
una metodología participativa en un aprendizaje centrado en el alumno.
 El aula se convierte en un espacio de trabajo dinámico y activo con la utilización de
todos los recursos, con el trabajo cooperativo y con el gobierno escolar
 Los temas propuestos en las guías de estudio se relacionan con la forma de vida de los
niños.
 La promoción del alumno es progresiva y flexible y respeta el ritmo de aprendizaje de
cada uno. Se elimina el concepto de repitencia. Los niños pueden estudiar y ayudar a
sus padres en algunas actividades.
Bajo esta propuesta la escuela funciona como centro de información y como fuerza integradora.
Otra propuesta importante sobre el papel del educador lo señala Richman (1997) quien elabora
una propuesta de apoyo mediante la cual el educador sea un factor de apoyo para niños en
circunstancias difíciles. Se crea un manual y se publica en 1990, al principio se pensó que el

49
manual sería útil para ayudar a niños afectados por la guerra pero al final se concluyó que sería
valioso para ayudar a todos los niños y educadores en su labor diaria.
En este sentido, la educación y el aprendizaje no son solo un asunto de memoria, también
deben potenciar un proceso activo en el cual los educandos experimenten, exploren y creen.
Por ello, la relación educador-educando es el recurso más importante en este proceso. Es
particularmente importante cuando se ayuda a niños con dificultades de aprendizaje o de
adaptación en la escuela, a causa de la guerra, conflictos sociales, crisis económica o
problemas familiares.
Richman presenta para los educadores, conocimiento útil con el fin de que puedan entender
los efectos de la guerra, los conflictos sociales sobre el desarrollo y sentimientos de los niños.
Sugiere medios de apoyo para ser usados en la escuela, en la familia y en la comunidad para
ayudar a los educandos con diferentes tipos de dificultades. El manual sugiere varias formas de
ayudar a los niños en situaciones difíciles y como se aplique dependerá de la situación de cada
lugar. El manual enfatiza la importancia de la relación educador-educando, los efectos de la
guerra en los niños y el apoyo a los niños en situaciones difíciles.
Este estudio presenta a niños en circunstancias difíciles debido a la guerra y desastres
naturales, lo más significativo que recuperaríamos para nuestro estudio es referente a los
niños en crisis económica: pobreza, desempleo, robo, violencia, migración a las ciudades,
enfermedad, prostitución y alienación. Problemas familiares: discusiones violencia, muerte,
alcoholismo, enfermedad mental de los padres, separaciones familiares, incapacidad física y
mental, todas estas problemáticas son las que podrían encontrarse en el contexto de escuelas
urbano marginales del presente proyecto de investigación.
Richman aborda las consecuencias de vivir en circunstancias difíciles puede incluir las
necesidades materiales no satisfechas, la falta de afecto y seguridad, La interrupción de la vida
normal, responsabilidades inapropiadas para la edad cuando los niños pierden su infancia y
asumen responsabilidades de adulto, así como la falta de aprecio y reconocimiento.
La autora también presenta las reacciones de los niños a las circunstancias difíciles, el niño
presenta un pensamiento constante en sus experiencias de violencia, un sentimiento de miedo,
de tristeza y enfermedad y dolor.

50
También presentan dificultades para dormir y la falta de concentración e interés, irritabilidad,
inquietud, desconfianza en los otros y desconfianza en si mismos cuando los niños se sienten
abandonados y no sienten confianza en si mismos, pueden perder la esperanza en un buen
futuro. Especialmente las niñas que han sido violadas pierden la confianza en los demás.
La ayuda a niños en circunstancias difíciles requiere de ayuda material, afecto familiar, vida
normal en la comunidad, una vida escolar organizada.
Una buena relación educador-educando es la base para la vida en la escuela porque el
aprendizaje más fácil evita los problemas disciplinarios y ayuda a los niños que presentan
dificultades. Es importante que el educador crea que el comportamiento de los niños
indisciplinados puede ser modificado, aún cuando toma su tiempo, debe ser optimista y no
rendirse.
Propone crear una atmósfera en la cual los niños puedan expresarse y crear libremente a través
del uso del lenguaje y la cultura local, Debe mantener un buen ritmo en las actividades, el
educador debe conocer a sus alumnos.
Considera la buena relación escuela- familia, porque ayuda a los niños en su proceso de
aprendizaje y recuperación. El diálogo con la familia de los educandos para que el educador
pueda conocer las condiciones en las que ellos viven y discutir con los padres como pueden
estimular el desarrollo de sus hijos. Reuniones en la escuela, con los padres.
Aborda el tema de las habilidades básicas de la comunicación, como escuchar, expresarse, y
animar a otros a expresarse, y cómo se comunican los niños. Estos temas van seguidos de
algunas ideas sobre cómo consolar a los niños, también aborda los temas del trabajo con
grupos de niños, diálogo con la familia y otros responsables del cuidado de los niños.
Mogrovejo (2001) la autora trabaja en el Proyecto Equidad en el Aula (USAID), el cual tiene
como objetivo promover prácticas pedagógicas equitativas en las aulas y en los sistemas
educativos, en ocho países de América Latina, Asia y África, especialmente en lo que concierne
a la situación de las niñas rurales.

51
El trabajo de campo fue hecho en escuelas primarias estatales de Puno, Ayacucho, Cajamarca,
Piura, Tacna, Moquegua, Moyobamba, Chachapoyas y Lima y los instrumentos utilizados
incluyeron observación, entrevistas y encuestas. Es material de consulta para docentes e
investigadores interesados en la educación rural.
El Proyecto equidad en el aula (EEA) desarrollado en El Salvador por Creative Associates
International, Inc., en el 2002 y financiado por la Agencia Internacional para el Desarrollo
(Estados Unidos, USAID). El estudio se enfoca en tratar de construir una aproximación
diagnóstica sobre las prácticas de equidad de género en el aula de la escuela pública,
concretamente, en diez instituciones de educación básica diseminadas en varios departamentos
de El Salvador. Busca contribuir a mejorar prácticas pedagógicas mediante la dotación de
instrumentos y recursos que ayuden a visualizar con mayor facilidad todo rasgo de
discriminación, marginación y exclusión que no permite el desarrollo pleno de la persona
humana.
En este sentido, se han elaborado recursos y estudios coordinados con el proyecto equidad en
el aula (EEA), los cuales consisten en una investigación cualitativa sobre equidad de género en
el aula, en una muestra de diez escuelas en El Salvador; diseño de seis Instrumentos
educativos y un video, que componen la Maleta de Herramientas para la equidad de género en
el aula, los cuales serán distribuidos en centros educativos pilotos del país.
La investigación sobre equidad de género fue realizada por FEPADE en diez centros educativos
públicos, la cual muestra cómo en las aulas y en las prácticas educativas se trata de manera
diferente a los niños y a las niñas.
Estas herramientas permiten observar el uso del lenguaje en el trato al niño y a la niña, el uso
de metodologías que promuevan la equidad y a la vez desarrollar los contenidos curriculares,
observar con espíritu crítico los materiales educativos, uso del espacio físico y el fomento de la
responsabilidad conjunta en todas las actividades de la escuela y el hogar.
Batelaan (1998), por su parte, realiza una propuesta de construcción de aulas equitativas a
partir del aprendizaje cooperativo en la educación intercultural. En la propuesta las siglas CLIP
corresponden a "Cooperative Learning in Intercultural Education Project" (Proyecto de
Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural). Su objetivo es el desarrollo y aplicación

52
del Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural. El CLIP es un proyecto directamente
relacionado con las actividades del aula y el desarrollo de la escuela, fundamentado en la
investigación y la base teórica de la "Instrucción Compleja" (IC) que fue desarrollada por la
Profesora Elizabeth Cohen y su equipo en la Escuela de Educación, Universidad de Stanford
(California, E.U.). Tanto la IC como el CLIP tienen por objetivo la creación de aulas equitativas y
cooperativas, cooperativas. El objetivo principal del proyecto es el desarrollo del aprendizaje
intercultural, por ello la importancia de proporcionar igualdad para todos los estudiantes sin
importar su cultura ni trasfondo social.
El CLIP es un proyecto innovador que forma parte de una respuesta a los progresos y
necesidades de la sociedad (el desarrollo de una sociedad educada) que contó con la
colaboración de profesores europeos así como de institutos de formación a través de la
capacitación interna en 9 países diferentes. Este proyecto empezó en 1994 con instituciones de
5 países, siendo inicialmente coordinado por la International Association for Intercultural
Education (IAIE).
Durante el proyecto CLIP fueron desarrollados modelos de curriculum y dirección del aula, así
como un marco teórico de referencia cuyas funciones dentro de los diferentes sistemas
educativos fueron desarrolladas. Los temas discutidos en los seminarios del CLIP (que se
llevaron a cabo dos veces al año) fueron los siguientes:
 Desarrollo de un marco común de referencia (por ejemplo: ¿cuál es la relación entre la
educación del intercultural y aprendizaje cooperativo? ¿Qué postura tienen los países
participantes acerca de la educación del intercultural y aprendizaje cooperativo?);
 Conceptualización de la Instrucción Compleja como una base escolar innovadora (El
éxito de la aplicación de la Instrucción Compleja también depende de la innovación de
estrategias. La aplicación de la Instrucción Compleja no puede ser efectiva cuando tiene
lugar en una sola aula por un maestro aislado. La aplicación necesita ser parte de una
política escolar global, basado en un análisis del papel de la escuela en sociedad);
 Desarrollo del Curriculum (uno de los objetivos del proyecto era proporcionar a los
institutos participantes la habilidad de construir materiales de la Instrucción Compleja y
para desarrollar unidades que podrían usarse en diferentes contextos nacionales con el
fin de facilitar futuros intercambios internacionales entre maestros y formadores del
maestro);

53
 Intercambio de módulos formativos tanto para la capacitación interna como para la
formación inicial, así como la aplicación y estrategias de difusión (la cooperación de un
grupo de profesionales que provienen de las distintas tradiciones institucionales y
culturales con diferentes perspectivas, tiene un impacto muy enriquecedor sobre la
calidad de la producción con respecto a estos temas).
 Aplicación y difusión (lo que se ha comenzado a hacer con la difusión y aplicación de los
resultados del proyecto). El marco teórico del CLIP fue publicado en una edición
especial del European Journal of Intercultural Studies (7:3) en 1996, para informar a los
miembros del IAIE sobre los antecedentes del aprendizaje cooperativo en la educación
del intercultural. La conferencia "Cooperation and Diversity: Cooperative Learning in
Intecultural Education" que tuvo lugar en Södertälje, Suecia en el verano de 1997, donde
también fue presentado el informe preliminar Moving on, constituyó el primer paso. Los
procedimientos de esta conferencia fueron publicados en The European Journal of
Intercultural Studies Volume 9:2 (julio de 1998);
 En 1998 el CLIP fue presentado en diversas conferencias internacionales, incluyendo un
seminario del EFIL (the European Federation for Intercultural Learning), (EFIL participará
en proyectos futuros del IAIE) y en la conferencia del ATEE (Asociation for Teacher
Education in Europe) en Limerick (agosto 1998)
Los institutos involucrados fueron: Hogeschool van Utrecht (Holanda); Uppsala University,
University of Kristianstad and Ängelholms Kommun (Suecia); Interkulturelt Center en Århus
(Dinamarca); University of Tampere (Finlandia); Flemish Education Council en Bruselas (VLOR)
- Centre for Intercultural Studies, University of Gent en Flandes (Bélgica); Human Rights Centre
and Save the Children (Islandia); University of Padova (Italia); Galway Education Centre - the
University of Dublin (Irlanda); y la Universidade Aberta, Lisboa (Portugal).
La Instrucción Compleja tal como fue desarrollada por la Profesora Elizabeth Cohen y sus
colegas en la Universidad de Stanford, se refiere a una estrategia para trabajar en grupos
heterogéneos con el fin de lograr la participación óptima de todos los estudiantes. El tratamiento
del estatus y las múltiples habilidades son los conceptos clave de esta estrategia. La estrategia
involucrada en la Instrucción Compleja tiene consecuencias tanto para el estudiante como para
el maestro. Los estudiantes tienen papeles diferentes, alternos y responsabilidades en el grupo.
Estas responsabilidades también incluyen las responsabilidades tradicionales del maestro. El
papel del maestro en este tipo de instrucción difiere del papel tradicional de los maestros. La

54
mayor tarea de los maestros y maestras en la IC es la de estimular la participación de los "niños
con bajo estatus" en la interacción grupal.
Estos últimas propuestas y experiencias instruccionales nos sirven para orientar el trabajo de la
equidad en las aulas y en las escuelas, siempre y cuando desde las propias escuelas exista una
voluntad para mejorar, no partiendo de lo que se imponga desde arriba. Es preciso innovar la
práctica de la enseñanza y el aprendizaje tomando en cuenta las necesidades de los alumnos y
alumnos. Por lo que la investigación y la creación de comunidades de aprendizaje como
experiencias exitosas nos orienta a crear efectivamente Aulas equitativas.
Comentarios finales
Es interesante cómo desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas, algunos autores,
educadores y maestros están trabajando para la integración o la inclusión de los estudiantes en
situaciones vulnerables, pero no solo eso, sino que también a través de la participación conjunta
de los padres, profesores y alumnos se pueden ir gestionando proyectos escolares en las que
se tomen acciones desde los aspectos curriculares.
Así vemos que cuando se habla de equidad no se refiere solamente a la cuestión de cobertura
o de acceso a la escolaridad básica, aún cuando en algunas reformas educativas de algunos
países se habla de cantidad, también se ha trabajado (en algunos proyectos de investigación)
desde aspectos más cualitativos (sociales y afectivos) como los valores, la transversalidad del
currículo, la interculturalidad, así como de la equidad de género. Por lo que algunas prácticas
educativas exitosas, nos permiten ver que existen otras maneras de trabajar la equidad en el
aula, considerando el papel crucial del profesorado y la orientación del trabajo centrado en el
aprendizaje y en la colaboración de los alumnos y alumnas.
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07052002000100007&lng=es&nrm=iso&tlng=es

61
II. MARCO REFERENCIAL
“L A EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA
¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA EDUCATIVA?”

62
MARCO DE REFERENCIA
LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA
¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA EDUCATIVA?
SUBINDICE
Presentación 63
1. La situación internacional en la educación primaria 64
2. Políticas internacionales para la creación de programas
compensatorios ó programas de discriminación positiva en América
Latina
66
3. Los programas en México para abatir factores de desigualdad
educativa
67
4. Los programas compensatorios en el estado de Hidalgo 69
5. Género y educación en primaria 70
5.1. La educación de las niñas en México y el mundo 71
6. La extraedad y los programas compensatorios para atenderla 72
7. ¿Cómo piensan los profesores y padres de familia acerca de la calidad
de la enseñanza, valores, participación democrática y de la cultura de
la legalidad?
78
Referencias bibliográficas 80

63
LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA ¿UN ASUNTO SÓLO DE POLÍTICA
EDUCATIVA?
Presentación
Según informe de la UNESCO (1996: 131), «la educación es, a la vez universal y
específica. Es preciso que aporte factores unificadores comunes a toda la humanidad,
abordando al mismo tiempo las cuestiones concretas que se plantean en mundos muy
distintos. Para escapar a la segregación educativa que divide le mundo, donde hay una
educación, conocimientos y capacidades de alto nivel a disposición de la mayoría de los
países industrializados y de un número reducidísimo de los países que no lo son, hay que
procurar que colme el `déficit de conocimientos tan radicalmente vinculado al
subdesarrollo…»
«cada persona –niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar
las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas
de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas), como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir
y trabajar con dignidad , participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad
de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (Artículo 1-1-
de la Declaración Mundial sobre educación para todos y Marco de Acción para
Satisfacer las necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990)»
La definición amplia de aquello en lo que debe consistir la educación básica no se aplica
sólo a las sociedades, sino que además debe llevarnos a revisar las prácticas y las
políticas educativas en vigor en la fase inicial de la enseñanza en todos los países.
Desde estos planteamientos y para el estudio que nos interesa, se describirán, cómo
desde las políticas educativas internacionales sobre todo de América Latina y del Caribe,
así como nacionales, (en el contexto mexicano), se han realizado acciones y estrategias
sociales y educativas que permiten atender a grupos desfavorecidos a través de
proyectos y programas que tengan como objetivo disminuir aspectos tales como el bajo
rendimiento académico de los alumnos, la intolerancia, el rechazo y la no aceptación de

64
personas que provienen de entornos sociales, económicos y culturales distintos a la
media de la que provienen algunos sectores sociales, así como también mediante un
análisis, mostrar las inconsistencias y aciertos de las acciones llevadas a cabo.
Por supuesto, no pretendemos quedarnos en la pura descripción, sino que desde
una posición crítica analizaremos los distintos argumentos que se plantean mismas que
hemos organizado en categorías específicas para su discusión.
Por lo que el título, ¿una cuestión sólo de política educativa?, nos conduce a reflexionar
si realmente desde los proyectos y programas desde arriba se van a resolver las
problemáticas educativas enfrentadas a diario en las escuelas.
1. La situación internacional en la educación primaria.
Según la UNESCO (2003: 03), «hoy en día es mayor el número de personas que están
excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de
sus comunidades. La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. La UNESCO, así
como otros organismos nacionales se internacionales ha llevado actividades encaminadas
al logro de este objetivo, y aunque se han conseguido avances alentadores, se estima
que quedan todavía 113 millones de niños en edad de cursar estudios primarios que no
van a la escuela (Foro Consultivo internacional sobre Educación para Todos, 2000). El
90% de ellos vive en países de rentas bajas y medias, y más de 80 millones en África. Un
gran número de los niños que cursan la primaria la abandonan antes de concluir esos
estudios».
Podemos ver que en algunos países con baja escolaridad y renta per cápita baja
presentan similares características en el contexto de su desarrollo educativo, por lo que
estudios realizados en Sudáfrica así lo demuestran. Un análisis de los obstáculos a
la educación y el desarrollo en Sudáfrica, como país con una alta desigualdad en muchos
sentidos, se podría extrapolar en otros países y en otros contextos. La pobreza, la etnia,
la religión, la discapacidad, el sexo o la pertenencia a un grupo ―minoritario‖ pueden limitar
el acceso a la educación o ser causa de marginación dentro del sistema educativo,
aunque las consecuencias culturales, sociales y económicas varía de una época a otra,
como de un país a otro.
Por ejemplo en Sudáfrica, las desigualdades resultantes del aparthaeid y las
privaciones económicas han tenido grandes repercusiones en el sistema educativo,
especialmente alumnos que se enfrentan a barreras de aprendizaje. Así, los obstáculos

65
existentes se ilustran desde el carácter macroeconómico que afectan a los alumnos en las
escuelas y otros establecimientos de enseñanza):
 Problemas de impartición y organización de la enseñanza (después de la escuela
no existen servicios de enseñanza bastante para atender las necesidades
educativas, el suministro y distribución de los recursos, sólo algunos alumnos
clasificados son atendidos en sus necesidades educativas y nos se conoce con
exactitud el número de alumnos excluidos)
 Factores socioeconómicos que hacen correr riesgos a los alumnos (zonas que
tienen bajos niveles de prestación a los servicios, el desempleo, la pobreza
endémica, la violencia y malos tratos, etc)
 Actitudes (con respecto a las diferencias, la discriminación y los prejuicios).
 Plan de estudios (incapaz de atender las necesidades de un amplio abanico de
distintos alumnos).
 Entorno (el mal estado de los edificios o su escaso mantenimiento que los vuelve
insalubres o poco seguros para los alumnos).
 Idioma y comunicación (los que sufren en una segunda lengua sufren en particular
de escasas expectativas, discriminación y falta de modelos de conducta y de
compañeros culturales).
 Organización del sistema educativo (la centralización básica del sistema educativo
ha dejado una herencia de control restrictivo centralizado que impide el cambio y
la iniciativa)
 Perfeccionamiento insuficiente y fragmentado de los recursos humanos (las
actividades de formación tienden a estar fragmentadas, faltas de coordinación, ser
insuficientes, desiguales y a menudo inadecuadas para las necesidades de un
país en desarrollo.
De esta forma, como vemos, se sugiere que las soluciones deben darse en cada
contexto determinado, aunque el caso de Sudáfrica nos ofrece un panorama de las
barreras que pueden encontrarse en el sistema educativo de cualquier otro país con
características similares.
Otro caso encontrado de las injusticias y de desigualdad social, así como del
reconocimiento de los Derechos del niño a la educación, se ha expuesto en el país de
Japón, donde las prácticas educativas a grupos desfavorecidos han puesto en alerta la
situación que viven los niños y las niñas cuando quieren acceder y cuando egresan de las
escuelas primarias. De entre los extranjeros (de Corea, por ejemplo) que viven en Japón
se pueden encontrar ejemplos de desigualdad en la esfera de la enseñanza. A los
egresados de las primarias de origen extranjero no se les permite ingresar a una escuela

66
secundaria pública (por muy competentes que sean). Asimismo se observa la
discriminación de una casta buraku. El nivel de instrucción de esta casta es más bajo que
el de la media. El hecho de ser buraku, todavía pesa, por lo que la desigualdad se
acentúa en las oportunidades de enseñanza.
Por otra parte, en Japón, los grupos desfavorecidos, entre ellos los niños y niñas
discapacitadas y las mujeres, siguen siendo hasta la fecha objeto de discriminación en la
enseñanza, aunque en la constitución de ese país, no dice explícitamente que se niegue
el ingreso a la escuela a estos grupos étnicos. Algo que sorprende con estas prácticas
discriminatorias es que en Japón tiene ya más de medio siglo que el sistema educativo ha
incorporado el sistema de derecho a la educación. También se han encontrado
situaciones de ―malos tratos‖ (entendido por presiones físicas o mentales o el abandono
de padres o tutores infligen en los niños y niñas). El castigo corporal es una violación a los
derechos a la libertad individual del niño. Se señala que hay un número considerable de
docentes que están infringiendo esta norma y según los resultados de una encuesta
realizada por el Ministerios de Educación en 1996, 599 docentes recurrieron a castigos
corporales y que ese mismo año, 2005 niños fueron víctimas de castigos corporales en
establecimientos de enseñanza. (Kawaguchi, 2000).
2. Políticas internacionales para la creación de Programas compensatorios ó
programas de discriminación positiva en América Latina
Los programas compensatorios provienen de una política derivada de varios
gobiernos de América Latina a finales del siglo XX. Mediante estos esfuerzos, se ha
buscado incrementar la equidad educativa, las cuales forman parte de varias reformas en
materia de equidad y también han formado parte de otras más amplias para mejorar la
calidad y la eficiencia.
Las acciones políticas que fueron promovidas como parte de esas reformas en
este siglo, según Reimers (2002) ,fueron de dos tipos:
a) La primera, para mejorar las condiciones básicas de las escuelas a las que van
los niños provenientes de familias con bajos ingresos, la construcción o reparación de
instalaciones para expandir el acceso, así como más y mejores materiales educativos; así
como el desarrollo de modalidades alternativas para ofrecer oportunidades educativas a
estudiantes de bajo ingreso, tales como modalidades de educación secundaria a distancia
en zonas rurales y la formación de docentes, guías de maestros, infraestructura,
primordialmente en escuelas para atender a los pobres tales como el Programa para
Abatir el Rezago Educativo (PARE), en México, El programa Escuela Nueva en Colombia,

67
para mejorar la calidad en las escuelas rurales, y el Programa para Mejorar la Calidad de
las escuelas con los niveles más bajos de logro académico (Programa P900) en Chile.
b) el segundo grupo de políticas compensatorias cuya meta es la reorientación en
el uso de los recursos públicos para reducir las brechas en el aprendizaje, o como
algunos denominan también políticas de ―discriminación positiva‖.
Desde entonces en el discurso de la política educativa latinoamericana han
aparecido dos términos ineludibles e inseparables rezago educativo y programa
compensatorio, como parte de las recomendaciones de política de los bancos y otros
organismos internacionales. En México, por ejemplo, el término rezago como lo señala la
Secretaría de Educación Pública, ha sido aplicado para abarcar tanto la falta de acceso a
la escuela como la deserción y la no terminación del ciclo primario, manifestado en lo
índices de analfabetismo y eficiencia terminal, y concentrado en las poblaciones rurales e
indígenas mediante programas que ―compensen‖ tanto académicamente como
materialmente a la población en sus carencias de aprendizaje, de formación como de
infraestructura. Veamos.
3. Los programas en México para abatir factores de desigualdad educativa
Al igual que en otros países de América Latina, México ha mantenido dentro de su
agenda política, la equidad y la calidad de la educación básica, como dos
preocupaciones esenciales para el desarrollo del país. Estos dos tipos de problemas se
refieren al acceso a la escolaridad básica, su permanencia y a la mejora de las
oportunidades de aprendizaje.
Por una parte, se señala que, para mejorar la eficiencia interna del sistema (bajar
índices de incorporación tardía, repetición escolar, etc.), es necesario minimizar las
desigualdades educativas por efecto del acceso a las oportunidades de aprendizaje. En el
primer caso, se atribuye que la calidad de los aprendizajes se ven afectadas por las
condiciones de vida de los alumnos y sus familias. Parece ser que en cuanto al acceso en
educación primaria este ya es un aspecto que se está cubriendo porque el sistema
educativo mexicano ha tenido una gran capacidad incorporadora. La cobertura educativa
en México tiende al crecimiento permanente, pero en cuanto a los efectos del desarrollo
social sobre la distribución de los conocimientos, la escuela, en sus múltiples
manifestaciones, tiene una capacidad de ―vencer los determinismos sociales‖, es decir, de
neutralizar los efectos de la pobreza social sobre el desarrollo de los aprendizaje
significativos (Torres y Tenti, 2000).
Así, hemos visto que durante finales de los 70 y principios de los 80, el gobierno
mexicano adoptó múltiples medidas creativas para adaptar la oferta educativa a la

68
condiciones de la demanda. Por ejemplo, el Programa de Primaria para Todos los niños,
del que se diseñaron 17 estrategias diversas para promover la asistencia y la
permanencia en la escuela, así como su ininterrumpido tránsito por la primaria. Se
destacan algunos de ellos en el documento ―Alternativas diferenciadas de educación
primaria‖ (SEP, 1985), que describe un conjunto de proyectos realizados, como respuesta
al problema de la reprobación, la deserción y el bajo rendimiento escolar. Estos proyectos
son: Grupos integrados; Educación básica intensiva; Primaria intensiva de niños con
atraso escolar y Educación primaria para niños migrantes.
Otro proyecto derivado de este programa amplio fue el proyecto de nivelación de
niños en situación de extraedad, del cual se diseñó una colección de 18 guías de estudio
correspondiente a Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas y español, como
apoyo directo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, se menciona otro Proyecto de la Secretaría de Educación Pública
durante los años 1979 y 1985, qué funcionó con el nombre de Centros de Educación
Básica (CEBI), bajo un modelo curricular y organizativo que estuvo destinado a atender a
una población entre 9 y 14 años de edad, desertora de la escuela primaria o desfasada en
más de tres años a con respecto a su edad/grado, pertenecientes a sectores más
desfavorecidos de zonas urbanas y rurales. Los resultados de este proyecto demostraron
que los alumnos con rezago escolar y perteneciente a sectores de extrema pobreza
lograron certificar la educación primaria a un nivel de rendimiento escolar similar o incluso
superiores, se lograron cambios positivos en las actitudes y autoestima de los niños, así
como una mayor involucración de los padres en el desarrollo de sus hijos. Lavin de Arrivé
(1986), señala al respecto que este tipo de alternativas son factibles para impartir la
educación básica en grupos que se encuentran en la ―antesala‖ de los considerados
analfabetas y se encuentran en la frontera difusa entre ―niños‖ y ―adultos‖ ya que
aparentemente son demasiados niños para ser reconocidos por la ley como sujetos del
mercado de trabajo pero suficientemente adultos para tener que enfrentar a menudo su
propia subsistencia
Aunque estos programas en su momento tuvieron algunos aciertos, en los
programas compensatorios, por ejemplo, parece que no se dieron los resultados
esperados. Todavía hay estados de la república mexicana donde existe un mayor índice
de rezago educativo, ya no se puede operar de igual forma en una región que otra. Pese
a que el gobierno apoya los estados de mayor rezago educativo, estos programas no han
tenido resultados en torno a los aprendizajes logrados de los niños y niñas. Los sistemas
de compensación no fueron diseñados para alentar a las propias escuelas beneficiarias a
superar los rezagos que padecen, motivo por el cual los apoyos parecerían ineficaces o
ineficientes en algunos casos. En los planes de estudio de la educación primaria y en los
de la educación normal se señala un interés para atender la diversidad, sin embargo se

69
ha demostrado en el currículo y en las prácticas educativas, que existe poca reflexión y
orientación hacia mecanismos teórico-metodológicos que atiendan la diversidad y la
equidad en las aulas.
4. Los programas compensatorios en el Estado de Hidalgo
Los programas compensatorios son un esfuerzo del Gobierno que persigue la equidad
educativa, que establece el artículo 31 constitucional y el artículo 32 de la Ley de
Educación Para el Estado de Hidalgo, donde considera dotar e recursos para apoyar a los
municipios con mayores rezagos educativos, previa celebración de convenios, también la
autoridad Educativa Local, evaluará los resultados en la calidad educativa de los
programas antes mencionados. Estas políticas compensatorias en materia educativa se
manifiestan a partir de 1991 en una puesta en operación de los programas
compensatorios. En este sentido el Ejecutivo Federal prescribe la función compensatoria
para orientar recursos y voluntades hacia zonas del país que por sus características de
aislamiento han sido menos favorecidas.
A partir de 1995, y bajo nuevos criterios de operación se organiza El Programa
para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica. Este, persigue mejorar la
calidad, asegurar la permanencia de acciones en educación básica en desventaja
incluyendo al contexto urbano, alentar y fortalecer experiencias que respondan a la
diversidad cultural, regional y local en un horizonte de acción de 1998 a 2006.
Se focalizan aquellas escuelas que requieren de acciones compensatorias. Sólo
en el municipio de Pachuca son cinco escuelas donde aplica este programa y cuentan con
el apoyo institucional y los recursos para abatir el rezago a través de programas
compensatorios ubicadas en El Barrio el Judío, El Bordo, El Ranchito, en domicilio
conocido y otra última en la Unidad Habitacional El Palmar.
Las aportaciones en la práctica docente, son para niños con necesidades
especiales en su proceso de aprendizaje a través de un instructor. El equipo de apoyo
consta de 6 asistentes educativos, ocho capacitadores tutores descentralizados que
realizan visitas a reuniones de tutoría, comunidades y micro regiones con el propósito de
auxiliar al Instructor Comunitario específicamente a:
 Niños y niñas con más de dos ciclos en cualquiera de los niveles.
 Detección y atención de niños y niñas en situaciones de desventaja
(discapacidad)

70
 Fomento a la lectura en comunidades rurales
Es por ello que los programas compensatorios aún cuando son un esfuerzo del
Gobierno Federal no logran cubrir la demanda en escuelas las necesidades educativas
se incrementan por la falta de recursos, el contexto social, cultural y económico de zonas
rurales y urbanas marginales.
5. Género y educación en primaria
En cuanto a la equidad de género, otra categoría que recurriremos para el análisis del
proyecto, describiremos cómo desde organismos internacionales como la UNESCO, la
UNICEF y otras instituciones para la Mujer, han luchado porque se reestructuren las
reformas políticas para incrementar la igualdad de género, no sólo en relación al papel de
la mujer en la sociedad como persona productiva, sino volviendo a las raíces de las
necesidades básicas de la salud, cómo es el de proporcionar servicios sanitarios y en la
cobertura en educación y oportunidades de desarrollo.
Así, se puede apreciar que en las últimas dos décadas en muchos países
industrializados como en algunos en vías de desarrollo, han disminuido las diferencias de
género en el campo de la educación y la salud, pero ―ojo‖, desde el cristal en que se
mira‖, estos cambios han ocurrido a un ritmo diferente, según el país o la región. Por
ejemplo, organismos como la UNESCO, señalan que la esperanza de vida de mujeres ha
aumentado más de un 20% y las altas de fertilidad se reducen fuertemente por la libertad
de elección de las mujeres, igualmente han disminuido en un tercio, las tasas de
alfabetización. Sin embargo, todavía vemos rezagos importantes en la educación básica
de las mujeres, sobre todo por la cultura dominante masculina, es decir el papel de
subordinación que se les da a las niñas y mujeres, lo que minimiza sus capacidades para
poder desempeñarse intelectual y profesionalmente en muchos ámbitos destinados a los
hombres por ―tradición cultural‖. Aunado a esta tradición en el papel de las mujeres en
algunas sociedades modernas y otras más conservadoras, se encuentra el factor
pobreza, así como otro asociado a la etnia o raza, que se convierte en una trampa
múltiple de discriminación de la que difícilmente se puede salir, lo que repercute
seriamente en las dimensiones psicológicas, físicas y sociales de algunas mujeres en el
mundo.
Pero ¿que está sucediendo en México y en el resto del mundo?, ¿qué estrategias
políticas y educativas se han realizado para minimizar los efectos de la desigualdad y de
la inequidad por género?

71
5. 1. La educación de las niñas en México y el mundo1
De manera cuantitativa, en el mundo existen 58 millones de niñas sin escolarizar, lo que
equivale a 60 por ciento del total de infantes que se encuentran en esa condición y que se
eleva a 103 millones, reveló un informe de la fundación Save the Children (2005).
El estudio denominado Estado de las Madres 2005 busca centrar su atención en la
educación de las niñas para asegurar un futuro más próspero para la infancia. Sin
embargo, con tales números, la fundación denunció que la meta no se ha cumplido. De
acuerdo a lo que señala el ―Informe del Progreso en la Educación de Niñas‖, incluido en el
sexto informe anual ―Estado de las Madres del Mundo‖, difundido por la organización
humanitaria con sede en Estados Unidos, en México hay más de 750 mil niñas en edad
escolar que no están inscritas en el sistema educativo por diversas causas, aunque un
informe de la organización Save The Children (2005) ubica al país en un grupo de 11
naciones en desarrollo que alcanzan logros sorprendentes en el mejoramiento de las
oportunidades de educación de las niñas. Destaca los logros obtenidos en este rubro por
muchos de los países más pobres del mundo, los cuales están dejando atrás a otras
naciones en vías de desarrollo que cuentan con más recursos. Asimismo se destaca que
México ocupa el lugar 21 que clasifica a 71 países en vías de desarrollo con base en los
progresos alcanzados en la tasa de inscripción de niñas a la educación básica y la
permanencia de las mismas en los planteles educativos durante el periodo 1990-2000.
El informe precisa que de los 103 millones de niños en edad escolar que no
asisten a las aulas en todo el mundo, 58 millones son niñas y sostiene que la educación
de éstas es un factor clave para cambiar el curso de una nación.
«En muchos países, con sólo darle a las niñas un año adicional de educación,
puede crear un efecto de oleada positiva en toda la nación y contribuir a la salvación de
miles de vidas», aseguró Charles MacCormack, presidente y director. Sin embargo,
México mejora posición en la proyección del informe hacia el futuro, que identifica a 11
países en vías de desarrollo con altas posibilidades de mejorar aceleradamente las
condiciones de vida de los niños debido, en parte, a sus importantes logros en la
educación de las niñas: Bangladesh, Belice, Benin, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Egipto,
Gambia, México, Marruecos y Vietnam.
El informe destaca que del total de niñas y niños en los países en vías de
desarrollo, sólo el 76 por ciento de las niñas y el 85 por ciento de los niños concluyen el
quinto grado.
1
Para una mayor información ver en: http://www.cimacnoticias.com/noticias/05may/05051206.html

72
En México, las niñas y niños que no asisten a la escuela representan casi el 10
por ciento de la población infantil en edad escolar, y la diferencia de oportunidades en el
acceso a la educación, de acuerdo con el INEGI (Instituto nacional de estadística,
geografía e informática) es más notoria en las zonas rurales.
Entre las principales causas de deserción escolar, la dependencia cita la falta de
recursos o la necesidad de trabajar, la lejanía de los planteles educativos o la falta de los
mismos en las comunidades donde habitan las niñas y niños que no asisten a la escuela.
6. La extraedad y los programas compensatorios para atenderla
La calidad de un sistema educativo se refleja en la no exclusión, de igual forma la política
de equidad persigue garantizar el derecho a la educación expresado como igualdad de
oportunidades para el acceso, permanencia y logro educativo de todos los mexicanos.
La extraedad en la escuela primaria es un problema educativo que no podemos
ignorar, es un fenómeno complejo que comprende en algunos casos la inscripción
anticipada o tardía respecto a la edad normativa; así mismo la reprobación y repetición
pueden considerarse como uno de los principales factores que originan la extraedad, pero
el problema puede agravarse si se considera que ambos motivos son un factor importante
que antecede a la deserción escolar, pues significa la extensión de los ciclos escolares,
menor autoestima y bajos niveles de aprendizaje; también se hace presente el abandono
temporal de los estudios seguido por un reingreso, los motivos por lo que esto sucede
pueden ser muchos, entre ellos se puede mencionar como los principales: el cambio de
residencia de los estudiantes, su prematuro ingreso al mundo laboral, la escasa solidez
económica de los padres, problemas familiares, etc.
Asimismo los alumnos extraedad tienen un desarrollo físico diferente al de sus
compañeros de grupo, por ser los más grandes, no solo en estatura, sino en el nivel de
maduración psicológica, llegan a ser rechazados o ser objeto de burla; sus intereses son
también diferentes, debido a que su edad es superior a la de sus semejantes; su liderazgo
suele ser subestimado en algunas ocasiones y mermar su autoestima.
El factor de extraedad en la escuela primaria es exclusivo de países en vías de
desarrollo y subdesarrollados, mismos que están habitados por dos terceras partes de la
población mundial y se encuentran en Latinoamérica, África y Asia; algunas de sus
principales características de estas naciones es que son poco homogéneos, menos
desarrollados en materia económica y tecnológica, se encuentra divididas por motivos de
raza, cultura, disensiones territoriales y geopolíticas, así como por intereses opuestos.
Suelen ver la política internacional como una lucha entre países ricos y pobres.

73
Pero centrándonos en Latinoamérica, vayamos hasta Argentina, donde de acuerdo
con Blanco (2002), en el año 2000, el Ministerio de Educación inicia la implementación del
Proyecto Multilateral de OEA ―Estrategias de atención a la deserción, la repitencia y la
sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos‖, cuyo objetivo fue elaborar y
desarrollar propuestas concretas orientadas a disminuir la deserción, la repitencia y la
sobreedad en sectores sociales vulnerables a partir del relevamiento y la sistematización
de prácticas sociales y estrategias efectivas de trabajo institucional y pedagógico.
Los factores de deserción, repitencia y sobreedad, afectan especialmente a los
sectores más postergados de la sociedad, profundizando así las desigualdades; y su
abordaje enfrenta dificultades que son cada vez mayores.
De acuerdo con Blanco (2002), los factores asociados a la sobreedad pueden
clasificarse en dos categorías: en exógenos y endógenos
Factores exógenos:
—Ámbito material estructural: variables relativas a la disponibilidad de recursos o
insumos materiales y humanos, en otro plano al tipo de organización y estructura
social. La condición socioeconómica, la composición familiar, características de la
vivienda, condiciones de salud.
—Ámbito político y organizativo: Variables que tienen que ver con el diseño o la
ingeniería organizacional tanto de los gobiernos como de autoridades decisorias que
se proponen metas relacionadas con las condiciones de vida de su población y que se
relacionan directa e indirectamente con los indicadores educativos del estudio.
- Ámbito cultural: Se refieren a modos de interpretar la realidad, el acceso,
disponibilidad y uso de recursos lingüísticos, sociales, religiosos y materiales, así
como a las dinámicas y tipo de relaciones en el ámbito familiar, comunitario, social
y político.
Factores Endógenos:
- Ámbito material estructural: Equipamiento e infraestructura escolar o la planta
docente.
- Ámbito político y organizativo: Modalidad de financiamiento para la educación, la
estructura del sistema educativo, su articulación entre los diferentes niveles de
gobierno, grado de descentralización, sistemas de evaluación, etc.

74
El censo nacional de población y vivienda de Argentina realizado en 1991, citado
por Blanco (2002), muestra en las tasas de sobreedad que uno de cada diez alumnos de
nivel primario tenía más de 12 años y que el 15% de los alumnos del nivel secundario
superaba los 17 años. Los niveles de sobreedad en el nivel primario eran más elevados
en el ámbito rural que en el urbano, y los varones tenían mayores niveles de sobreedad
(como se denomina la extraedad en este país) que las mujeres.
Es posible pensar la deserción en la temprana adolescencia como un proceso que
se inicia durante la escuela primaria, en la cual no se establece una adecuada articulación
entre los niños y la escuela, y en donde se da comienzo a una historia de fracasos y
frustraciones.
Los niños de los sectores más pobres son quienes suelen tener menos recursos
para poder afrontar las exigencias del proceso educativo, desventaja que se acentúa por
el hecho de ser ellos quienes menos acceden a la educación preescolar.
En Argentina sólo el 1% de los niños ingresa tardíamente al nivel primario, por lo
que el retraso para ingresar al secundario deviene de la repetición del algún grado en la
escuela primaria o de la interrupción temporal de los estudios.
La repitencia en el nivel primario, las interrupciones parciales de los estudios, el
consecuente ingreso tardío al nivel secundario y la repitencia en este ciclo se van
articulando en historias de retraso escolar que afectan a uno de cada cuatro niños y
adolescentes entre 6 y 17 años escolarizados; esta situación llega a afectar a uno de cada
tres en el caso de nivel socioeconómico más bajo, en el nivel más alto se da en un caso
entre once. Entre los sectores más pobres casi la mitad de los alumnos están atrasados
en sus estudios.
Un ejemplo de ello, se ha visto en Entre Ríos, una provincia de la República de
Argentina. En el año 2002, Amalia Homar vocal gremial del Consejo General de
educación, elaboró un estudio llamado Ley Federal de repitencia y deserción, mismo que
consistió en un profundo análisis en el denominado tercer ciclo de Enseñanza General
Básica; entre los resultados que arrojó se hace referencia a que el 38% de los alumnos de
EGB 3 están por encima de la edad teórica en que deberían cursar cada año de este
ciclo, este dato muestra la existencia de un alto porcentaje de alumnos que en su
trayectoria escolar han atravesado situaciones de no promoción de aprendizajes y de
repetición, lo que los ubica ante la situación de riesgo de abandono del sistema educativo.
Pozzi (2004).
La sobreedad habla no sólo de inconsistencias propias del sistema educativo, sino
de una problemática social cruzada por la pobreza y la marginación. Que de eso se trata
el sistema social injusto, en el que no todos acceden a los mismos derechos, aún cuando
se trate del derecho de aprender.

75
Para enfrentar la magnitud y gravedad de la repetición en el ámbito escolar,
UNICEF*1
y la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO2
*, se propusieron
coordinar esfuerzos a fin de contribuir a una mayor toma de conciencia, una mejor
comprensión del problema y estrategias más eficaces para enfrentar el fenómeno de la
repetición escolar por parte de los organismos nacionales como internacionales
involucrados en la problemática educativa. Como parte de este esfuerzo ambas
organizaciones asumieron los siguientes compromisos:
a. Recolectar y sistematizar la información disponible sobre el tema en el ámbito
mundial.
b. Organizar un taller especializado de discusión sobre el tema.
c. Preparar un kit periódico para una amplia difusión de la problemática.
d. Preparar un informe y los resultados del taller dirigidos a educadores y
especialista, así como tomadores de decisiones de política en el sector educativo.
El taller se realizó en febrero de 1995 en Ginebra, patrocinado conjuntamente por
UNICEF y UNESCO. En él se enfocó el problema de la repitencia escolar desde una
perspectiva global, con el objetivo de compartir el conocimiento, y la experiencia
acumulada.
Debido a la magnitud cuantitativa de la repitencia, su concentración en los
primeros grados y en las escuelas que atienden alumnos provenientes de sectores
pobres, su devastador impacto social y psicológico sobre lo repitentes y sus familiares y
su significativo costo financiero, la repitencia es considerada como un grave problema que
los Sistemas Educativos deben solucionar.
En Chile, de acuerdo con Ramos (2001), durante el año de 1996, se comenzó la
implementación del Proyecto Extraedad. Alumnos marginados del sistema; dicha
innovación responde a la necesidad de ofrecer una cobertura educativa de calidad a
alumnos que han sido excluidos del sistema escolar y que se encuentran en situación de
marginación social; el propósito es integrarlos nuevamente al sistema educativo, mejorar
sus niveles de aprendizaje y elevar su autoestima.
Dicho proyecto se sustenta en una concepción pedagógica orientada a la
diversidad; la propuesta articula el proceso educativo en función de los perfiles y las
necesidades de los alumnos extraedad, sin olvidar el resto de la comunidad escolar en la
cual se integran.
* FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA

76
Para ello, se genera una metodología de gestión basada en la participación de los
sectores implicados y en el trabajo de equipo. Esta elección metodológica abarca a toda
la comunidad educativa y la hace partícipe en su diseño. Las actividades que plantea
repercuten en toda la malla curricular de la escuela e inciden en los aprendizajes al
interior de la misma.
Continuando con Ramos (2001), hasta el año 2000, el resultado del proyecto ha
sido satisfactorio, puesto que cumple el objetivo de escolarizar e integrar a estos alumnos
excluidos del sistema educativo y al mismo tiempo mejorar el proceso de enseñanza de la
escuela. Se detecta también un progreso en las relaciones de la escuela con su entorno.
En este sentido, la labor llevada a cabo ha fortalecido el compromiso de ofrecer una mejor
y equitativa educación para todos.
En México, de acuerdo con Lavin (1996), el Programa para Abatir el rezago
Educativo (PARE) constituye un esfuerzo por asegurar un principio de equidad en los
estados con mayores niveles de pobreza (Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca).
Contempla tres elementos de igualdad: de oportunidades, de permanencia en el sistema y
de logros escolares. Asimismo, dentro estas políticas está el Programa Primaria para
Todos los Niños de la SEP, y El Programa Educación Básica Intensiva, fue impulsado por
la SEP (Secretaría de Educación Pública) en México entre 1979 y 1985 los cuales ya
hemos mencionado arriba, constituye alternativas para aquellos niños que rebasaron la
edad de ingreso a la primaria y que no se incorporaron; o bien, para aquellos que
desertaron para realizar alguna actividad productiva.
Logrando con dicho modelo certificar la educación primaria a un nivel de
rendimiento similar e incluso superior a grupos testigo de antecedentes socioeconómicos
semejantes, inscritos en escuelas primarias federales. Se destacan también, importantes
logros en cuanto al cambio positivo de actitudes y autoestima de los niños, así como una
mayor involucración de los padres en el desarrollo de sus hijos.
El Programa Recuperación de niños con atraso escolar, se dirige
fundamentalmente a disminuir las tareas de reprobación y con ello la deserción en la
escuela primaria a través de tres modalidades:
a) prevención de la reprobación
b) recuperación de alumnos reprobados
c) atención de alumnos extraedad
En la República Mexicana, la atención a los alumnos con extraedad es
relativamente nueva, ya que los programas de Atención Preventiva y Compensatoria y
Recuperación de Niños no Promovidos, se derivan de la investigación titulada "El proceso

77
educativo, la reprobación y el abandono escolar" que realizó la Secretaría de Educación
Pública a nivel nacional en el año 1979, con la modalidad de alumnos extraedad.
Los propósitos fundamentales de estos programas son: prevenir la reprobación de
los alumnos que cursen grados escolares que no correspondan a su edad cronológica,
para reducir el índice de deserción escolar; y asegurar que todos los niños inscritos en
primer grado y que presentan problemas en el proceso de adquisición de la Lectura y la
Escritura, sean captados y atendidos.
El programa de Atención Preventiva y Compensatoria, dirigido a alumnos con
extraedad, brinda atención a los alumnos que cubran los siguientes requisitos:
 Por la edad:
De segundo a sexto grados: 9 años a 14 años y 11 meses.
 Experiencia escolar:
- Capacidad de resolver problemas (confrontación de lo aprendido en actos
cotidianos)
- Disposición para el trabajo individual y colectivo
- Lectura y escritura (indispensable para los trabajos extraclase que deberán
desarrollar de manera individual)
 Ámbito escolar y familiar:
- Que el docente tenga disposición para atenderlo
- Contar con el apoyo decidido de los padres de familia
Desafortunadamente no todos los alumnos extraedad pueden ser atendidos, los
impedimentos más importantes son: que los educandos presenten problemas de
aprendizaje y deficiencias psicológicas y ser repetidor constante (2 o más veces el grado).
Esta constante de la extraedad como un fenómeno que por generaciones se repite,
señala focos rojos dentro de la situación educativa de los niños y niñas. No basta sólo con
la certificación a la educación primaria para cumplir con un propósito gubernamental.
Existen otros factores de índole social, familiar, psicológico y cultural que
desgraciadamente están acrecentando el déficit escolar.
Se destaca que el docente debe tener disposición para atender a estos niños en
sus dificultades escolares, sin embargo, en la práctica, la situación puede verse distinta:
proporcionar la ayuda educativa en el tiempo asignado para tal efecto, no significa
necesariamente dar la ayuda educativa adecuada y ajustada a las necesidades
educativas. Es evidente que estos tipos de programas deben hacerse con arreglo y el

78
compromiso de los padres, toda vez que sus hijos como ellos mismos serán a la larga,
excluidos del sistema.
Por tanto, la extraedad, es un aspecto complejo en el que está presente la desigualdad
educativa, ya que no solamente comprende la inscripción tardía y por la edad, sino por
otros problemas sociales, que de no resolverse conjuntamente se verá como un programa
prescrito más que atender y por supuesto una carga más para el docente.
De igual manera, los programas a la prevención de la reprobación escolar deben ser un
mecanismo para minimizar la extraedad y utilizar herramientas de detección que permita
identificar con anticipación el desempeño de los estudiantes para proponer soluciones al
respecto.
7. ¿Cómo piensan los profesores y padres de familia acerca de la calidad de la
enseñanza, valores, participación democrática y de la cultura de la legalidad?
En un estudio reciente realizado en México por la Fundación País, se reflejan las
opiniones, creencias y valores de los maestros encuestados acerca de la cultura de la
legalidad, participación democrática, su profesión, calidad de su enseñanza y la
evaluación de las autoridades educativas. Asimismo, este estudio identifica estos rubros
con padres de familia de niños y niñas que asisten a la escuela primaria y secundaria.
Dicha investigación se realizó en cinco regiones de la república mexicana.
Por otra parte se recurrió al análisis cualitativo que mostró disonancias entre el
discurso axiológico y la práctica cotidiana de los padres de familia y maestros que incluso
ellos mismo reconocieron.
Desde la perspectiva de su función sustantiva y ubicando a la escuela como un
enfoque centro de socialización se incluyeron valores que sin haber sido mencionados
explícitamente por los maestros resultaron esenciales para indagar, tales como la
tolerancia e ideas distintas a las propias, el patriotismo, la igualdad entre hombres y
mujeres, el valor de la democracia y el trabajo en equipo.
Un aspecto importante que se destaca en los resultados de las encuestas fueron
por ejemplo que: existe un amplio consenso en depositar a los padres de familia la
responsabilidad de la formación de valores. Los maestros señalan que la formación
axiológica de los niños y jóvenes son los padres de familia. De igual forma se comprueba
que los valores más apreciados de manera espontánea por los maestros son el respeto
por los demás y la honestidad, aprecio por la verdad solidaridad, el diálogo, tolerancia y
respeto por la ley.

79
Karen Kovacs (2005) analiza este estudio desde la democracia y añade que para
el caso de los maestros, el respeto a la legalidad ocupa el último lugar en la escala de
valores y plantea ¿cómo los profesores pueden inculcar esta cultura de la legalidad a los
alumnos que los maestros reconocen no practican? Cuestiona de igual manera si las
creencias de los profesores son concordantes con la de los padres y encuentra que hay
un desfase valorativo entre la familia y la escuela, ya que el estudio destaca que la
situación socioeconómica de los padres y de los maestros es diferente y que por lo tanto
existe una asimetría entre estos dos aspectos. Los padres por ejemplo evalúan mejor en
esta época a los maestros que cuando ellos asistieron a la escuela y que la escuela
promueve su participación en múltiples actividades, que están satisfechos en la formación
de los valores.
Otros resultados nos muestran también que dos terceras partes de los educadores
en las aulas preferirían que sus hijos fueran empresarios o profesionales independientes,
no maestros. Ni siquiera la mitad de estos maestros en las aulas tienen algún tipo de
ahorro financiero o en algún tipo de bienes. Paradójicamente 60% de estas presencias en
el aula quisieran que sus hijos fueran empresarios. Tanto el respeto a la legalidad, la
solidaridad y el diálogo están en el último lugar de los valores y de manera espontánea,
los padres de familia no consideran que el valor a la legalidad como algo prioritario y el
40% no confía en la policía, el 40% de los maestros considera que los alumnos al salir de
la escuela secundaria tratarán de evadir las normas y en cuanto a la tolerancia un tercio
de los maestros dice que no aceptaría que una persona de otra religión viviera en su
casa, 40% de ellos declara también que no aceptarían a un homosexual dentro de su
hogar. El autor López Calva reflexiona sobre ello y declara que México se encuentra en
un a ―trampa de pobreza de ciudadanía‖, el contexto familiar transmite sentimientos de
vulnerabilidad y asume que la escuela proveerá la siguiente generación de las
herramientas para ascender, convivir y participar socialmente. Los maestros en su
mayoría asumen que estos valores se transmiten en casa. El Estado, la escuela, la
familia, ajenos unos a otros, fallan en construir cimientos básicos de valores de
convivencia ciudadana, democrática, tolerante y legal.
Estos resultados demuestran que, ante una sociedad que todavía no resuelve
algunos aspectos como la corrupción, la deshonestidad en cuestiones de tipo legal, la
desconfianza sigue siendo un aspecto que todavía marca las relaciones sociales de
convivencia entre los ciudadanos, por lo que, valores como la honestidad, la justicia, el
respeto a los demás son muy apreciados.
Sin embargo y aunque también es muy apreciado el valor del trabajo en equipo,
todavía se observa en el medio escolar una falta de colaboración voluntaria, pues una
colaboración impuesta puede ir deteriorando las relaciones académicas. Por tanto, dentro
de la formación de valores para el trabajo docente debe existir una clara consciencia

80
hacia el otro con el que están trabajando: niños y niñas que tiene en sus manos modelar
durante su educación básica.
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83
III. MARCO TÉORICO CONCEPTUAL
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL HACIA LA
CONSTRUCCIÓN DE LA EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA
EN AULAS DE PRIMARIA

84
MARCO TÉORICO CONCEPTUAL
SUBINDICE
Introducción 85
1. La escolaridad: igual o diferente para todos/as……………………... 86
2. ¿Equidad o igualdad?.......................................................................... 87
2.1. Equidad y justicia social……………………………………………. 92
3. La Construcción de género……………………………………………… 93
4. La educación compensatoria…………………………………………… 95
5. Inclusión vs exclusión……………………………………………………. 95
6. El desarrollo de las diferencias sociales……………………………… 98
7. Las reglas explicitas y significados ocultos del currículum………. 100
8. Reconocer la riqueza de la cultura experiencial y cultural………… 102
9. La cultura de la escuela………………………………………………….. 104
10.El aula como espacio de negociación y discusión…………………. 106
10. 1. La encrucijada de las culturas: escuela –familia………………… 106
11. La extraedad, ¿un factor de desigualdad social y educativa en
la educación primaria?........................................................................
107
11.1. Conceptualización de la extraedad o sobreedad……………. 108
12.Conceptualización de Aulas equitativas……………………………… 109
12. 1. El aprendizaje cooperativo. Una propuesta pedagógica
para atender la diversidad y la desigualdad social en el aula……
113
Referencias Bibliográficas…………………………………………….. 117

U NA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA
EQUIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA EN AULAS DE PRIMARIA
Introducción
Un de los grandes objetivos de la humanidad ha sido el de proporcionar a todos/as y cada
uno de los sujetos una educación integral, como un derecho universal, sin embargo, en la
época actual, parece ser un tema polémico que desencadena una serie de
cuestionamientos porque la tarea no es fácil. Ocurre que la educación desde su ámbito
escolar se enfrenta con muchos retos, y tratar de darle solución o sentido a su finalidad se
convierte también en algo complejo. Así, en la escuela se generan expectativas, intereses
y conflictos que hacen que los sujetos asuman posturas distintas. Por ejemplo, nos han
hecho creer que la escuela debe proporcionar mejores hombres y mujeres preparados
para la vida productiva y se nos ha olvidado la esencia del ser humano como tal,
entonces, se suele hacer una discriminación por aspectos de la inteligencia, de
rendimiento o de clase social. Aunque efectivamente, es necesario que los individuos
sean provistos de competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad; la
escuela no es la encargada de generar oportunidades de empleo; la escuela debe evitar
que se reproduzcan las desigualdades sociales y que se generaran orientaciones para la
democracia, (aunque paradójicamente parece ser que ahí se refuerzan más las
desigualdades) e impulsar actitudes para la paz y el respeto y la tolerancia.
En este sentido, aunque la escuela por sí sola no resuelve los problemas de
equidad educativa, puesto que alumnos en condiciones vulnerables son los que afrontan
el mayor riesgo escolar y presentan los niveles de escolaridad más bajos, se sigue
observando un preocupante abandono, así como las dificultades de muchos niños y niñas
en condiciones desfavorecidas de asistir a la escuela, lo que repercute enormemente en
su escolaridad básica. De esta manera, todavía persiste una falta de equidad que no
solamente comprende las cuestiones de distribución económica justa, sino también de
otras oportunidades educativas. Una inequidad también vista desde la propia ―inclusión‖,
de la escuela, de aquellos niños y niñas que han entrado al sistema educativo, y hacer de
su permanencia algo significativo, pues se ha visto que el trato varía por las condiciones
de la pertenencia social, cultural, género y económica, por lo que se piensa, que

86
cambiando las formas de organizar socialmente el aula, de las competencias asignadas y
del tratamiento de las potencialidades académicas, se puede llevar a una mejor
integración de los niños y niñas.
Por lo tanto, el marco teórico conceptual del proyecto de investigación Aulas
Equitativas en educación primaria: un proceso de construcción social y cultural, recoge un
análisis de las concepciones y posturas críticas que se hace en relación a la equidad,
término que orienta dicha investigación, por tanto se tratará igualmente de presentar a
partir de algunos estudios teóricos y de investigaciones, cómo puede ser posible la
construcción de aulas equitativas, mismo que servirá para ir dando una dirección al diseño
de las propuestas educativas de las escuelas seleccionadas y dónde los protagonistas
claves en este proceso serán los profesores y directores.
1. La escolaridad: igual o diferente para todos/as
Por consiguiente, la interrogante que nos plantea Gimeno (2001), nos conduce a la
reflexión ¿qué ocurre cuando una institución como la escuela obligatoria se enfrenta con
toda la diversidad social y de los individuos siendo ella, por su historia, un modelo para
asimilar la variedad sometiéndola a un patrón de pensamiento y de conducta? Esto se
tolera mal, si pensamos que la escuela debe satisfacer el ideal de la educación, entonces
se hablaría de un currículo común en donde se dé una educación igual para todos/as,
pero tal parece que el discurso de igualdad se diluye en su propias palabras. Por ejemplo,
si como profesora imparto y reparto los mismos contenidos y los mismos materiales para
todo el grupo, estoy pensando que todos/as tienen la misma capacidad para asimilarlo y
de aprehenderlo, pero qué ocurre cuando no es así, qué ocurre cuando hay dificultades
para seguir las indicaciones, para que hagan al pie de la letra lo que se pide. Surge
entonces la culpa al otro, al que no se apega a lo establecido, al que es diferente, que no
encaja con los criterios del mejor estudiante y se tacha de holgazán al alumno y de falta
de participación a los padres, a los otros maestros que le antecedieron, etc.
Pero como dice Gimeno, plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en
y ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado polivalentes: la
lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de
los valores y del conocimiento tenido por universales, las respuestas ante la
multiculturalidad, la integración de las minorías, el racismo, el sexismo, las religiones, la

87
escuela comprensiva, el desarrollo psicológico, las posibilidades de mantener las mismas
aulas a estudiantes con diferentes capacidades, etc.
Ante estos retos convendría aproximarse al concepto de equidad y/o desigualdad
como algunos autores señalan a continuación.
2. ¿Equidad o igualdad?
Cuando escuchamos o leemos acerca de equidad o igualdad tal parece que no se hace
ninguna diferenciación en ambos términos, sin embargo, estos se encuentran muy
interrelacionados porque afecta una serie de aspectos que tiene que ver con: la
distribución económica, el acceso a las oportunidades educativas, sociales y/o culturales,
a los beneficios científicos y tecnológicos, así como también la distribución y acceso a la
información, etc., para una gran cantidad de individuos en diferentes circunstancias socio-
económicas, políticas o culturales.
Desde la corriente humanista y de los principios de los derechos humanos cada
una de las personas tiene derecho a recibir y ser tratado con dignidad asumiendo su
responsabilidad en su papel como individuo social, y productivo.
La igualdad o la equidad son valores que se piensan a partir de aquello que
consideramos desigual o inequitativo según Sen, (1992) y Dubet (1999), por ello la
importancia de reconocer el mundo que percibe y vive el sujeto en lo que considera justo
o injusto.
Así pues, un gran número de trabajos tratan de sostener una diferencia conceptual
entre equidad e igualdad
Por ejemplo para Rawl, (2002), las desigualdades sociales y económicas, han de
satisfacer dos condiciones. Primero, deben estar asociados a cargos y posiciones abiertos
a todos en las condiciones de una equitativa igualdad de oportunidades, y segundo deben
procurar el máximo beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad.
Por otra parte, en el ámbito de la economía, el concepto de equidad no tiene el
significado de moralidad, legalidad o justicia que se le otorga en otros escenarios, sino
que su objetivo final es satisfacer las necesidades del ser humano. Para Smith (recogido
de Alfredo Vergara, 2005): el ser humano no solo debería tener la libertad de escoger un
trabajo de acuerdo a su aptitud y a las oportunidades que se le presenten, sino también
sobre la base de las ventajas y desventajas que ese trabajo le ofrezca, siempre y cuando

88
se de en una economía libre, que tenderían a ser más o menos equitativa, pero si no
fuera así, la libertad que cada persona tiene se vería muy limitada por las oportunidades
que esa sociedad ofrezca.
En el ámbito que nos ocupa, es decir en la educación, el concepto de equidad
también se encuentra relacionado con el de calidad de la educación y son muchas las
variables que la componen, describen y explican la condición sociológica, que en los
últimos años se ha venido llamando equidad educativa, mismo que también se relaciona
con conceptos tan tradicionales como los de igualdad de oportunidades y justicia social o
eficiencia.
Tenemos así, que en el acceso a las oportunidades educativas, las políticas
públicas de buena parte de los países del mundo, consideran que el término de equidad
va asociado al de cobertura, es decir, a los individuos se les debe otorgar beneficios que
contribuya a mejorar sus condiciones de vida. En este sentido, la educación es un
beneficio y obligación que toda sociedad debe cumplir. Por lo tanto, se considera que para
se equitativos en una sociedad, a todos los individuos deben permitírseles el acceso a las
oportunidades para educarse, con lo cual, es necesario alcanzar la meta de la cobertura
total de la población en edad escolar para cumplir con la prioridad política que algunos
candidatos a los gobiernos (sobre todo en América Latina) que mencionan como punta de
lanza para su campaña, pero como señala Reimers (2000:26).
―decir que las políticas educativas reflejan intenciones políticas, proyectos de sociedad y
propósitos de Estado no es novedoso ni específico de América Latina. La inclusión de la
educación como derecho en la Declaración Universal de los Derechos Humanos que
suscribieron las naciones del mundo libre en 1948, refleja la respuesta de estas naciones
a lo que percibían como dos proyectos políticos alternativos: el comunismo y el fascismo.
Implícita en la Declaración Universal de los Derechos Humanos está la noción de que es
aceptable cierta desigualdad en estatus y condiciones de vida intrínsecas al
funcionamiento de un libre mercado, siempre que se garantice la igualdad en ciertas
condiciones básicas que den oportunidades a todos los ciudadanos. En la medida en que
las condiciones iniciales de las personas no sean limitadas por características de
adscripción (su género, raza, religión, etc.); en la medida en que todos gocen de la
misma libertad y de la oportunidad de desarrollar capacidades básicas (resultado de
salud y educación básica), las diferencias que resulten de las formas en que las personas

89
utilicen sus esfuerzos son más aceptables que si condiciones de adscripción marcan las
trayectorias y puntos de destino de distintos grupos sociales‖.
La noción de equidad escolar no es nueva, este aspecto se ha discutido durante
mucho tiempo y es en las décadas de los 80 y 90 que surgen estas discusiones, con lo
cual también hay distintas posiciones y voces de distintos sectores al respecto. Existen
controversias acerca de tesis meritocráticas y reproductivas acerca del rol de la escuela.
Las primeras consideran que la escuela es un agente de promoción social y que el acceso
a la escuela garantiza la igualdad de oportunidades a todos en el mundo laboral. Por otro
lado, las teorías de la reproducción han desestimado que la escuela posea alguna
injerencia en la promoción social de los sujetos, por ejemplo Bordieu y Passeron (1977),
destacan que la escuela reproduce las desigualdades sociales en forma de desigualdades
escolares, a través de una determinada herencia cultural (Marchesi y Martin, 1998)
recogido de Rojas, (2004).
Sin embargo, como señala tal autora, actualmente se reconocen enfoques más
sincréticos asociados a modelos interaccionistas, que alude a aquellos planteamientos
que, no obstante reconocen que la clase social, la cultura y la familia son agentes de
medición de la equidad.
Para una mejor comprensión de equidad, Rojas (2004) nos muestra a través de
una matriz las formas de concebir este concepto.

. 90
RAZONES Y
CRITERIOS
EQUIDAD COMO
IGUALDAD DE
ACCESO A LA
EDUCACIÓN
EQUIDAD COMO
IGUALDAD EN LAS
OPORTUNIDADES
EDUCATIVAS
EQUIDAD COMO
RECONOCIMIENTO DE
LA DIVERSIDAD DE
ITINERARIOS
EDUCATIVOS
Argumento
Principal
explícito
La equidad escolar es
otorgar a cada sujeto
las mismas
posibilidades de
acceder a una
escuela de calidad
con el fin de
integrarse
eficazmente al
sistema productivo
laboral
La equidad escolar
es otorgar a los
sujetos más
desfavorecidos un
apoyo
compensatorio para
acceder y
permanecer en una
escuela de calidad,
con el fin de que
posean las mismas
oportunidades para
mejora sus
resultados
educativos.
La equidad escolar
debería significar otorgar
a todos los sujetos
oportunidades de
integrarse a experiencias
educativas que les
permitan acceder a
condiciones de vida más
justa.
Tipo de actor
que toma las
decisiones más
importantes
Actor no
ligado
Actor ligado Actor ligado
Sentido
de la
acción
Cada actor elige un
trayecto educativo
que le permite
acceder a una
educación
diferenciada. Así, se
orientará con mayor
éxito en el mercado
laboral
Si se apoya
pedagógica y
materialmente a las
escuelas y sujetos
más cadenciados,
se logra resultados
educacionales más
equitativos
Al apoyar, dentro y fuera
de la escuela, a todos los
sujetos, se debería
construir situaciones
educativas y resultados
más justos

. 91
Rol del
estado
Subsidiario Compensatorio Normativo
Rasgo principal
del sistema
educativo
Meritocrático Compensador Transformador
social
Rasgo principal
de enseñanza
Técnica Técnica/Política Política
De la forma como se presenta, se puede destacar que la desigualdad educativa no sólo
se observa desde el ámbito cuantitativo (el reparto desigual en infraestructura para
escuelas, proporción de materiales educativos, etc.) existen otros complejos procesos de
subjetivación en los cuales, los niños, niñas y jóvenes actúan y que afectan sus
motivaciones y capacidades cognitivas, afectivas y sociales.
Por otra parte, existen evidencias subjetivas de la misma representación de los
individuos, como estudios que así lo demuestran, que algunos de los problemas
derivados de las desigualdades educativas se ven reflejados en la ecuación nivel
socioeconómico con aprovechamiento de las oportunidades educativas, es decir, mucha
gente en niveles socioeconómicos desfavorecidos, no considera necesario mandar a sus
hijos a la escuela y menos a la universidad; tienen una menor valoración del bien
educativo y, por tanto, menores aspiraciones y expectativas de que en su familia alguno o
algunos de sus miembros logren una educación elevada, mientras que los de estratos de
nivel socioeconómico alto y medio, casi existe la certeza de que ello ocurrirá. En este
sentido vemos que una actitud favorable o desfavorable conduce también a una
desigualdad educativa recurrente entre los sectores sociales más desprotegidos, la
autoprofecía en cambio, se cumple y se continúa con estas representaciones negativas
emanadas muchas veces de los sectores dominantes que desmoraliza y segrega.
Desde este ángulo, también la desigualdad nos conduce a observar y a
comprender que el sistema educativo no distribuye equitativamente el conocimiento
socialmente significativo a todo el que estudia para aprovechar las oportunidades de
ejecutar tareas de utilidad social. Este hecho repercute seriamente en el desarrollo y el
aprendizaje de los estudiantes, ya que si no se proporcionan adecuadamente las
herramientas en la escuela, estos no tendrán acceso a muchos de los conocimientos
científicos, tecnológicos y sociales de un mundo cada día más avanzado.

. 92
2.1. Equidad y justicia social
El término de equidad también es asociado al de justicia social, cómo apunta John Rawl,
(2002) en su libro ―La justicia como equidad…‖ Desde una concepción democrática, el
término de equidad se desprende como sistema de cooperación en el que las personas
razonables están dispuestas a proponer, o reconocer cuando son otros los que proponen,
los principios necesarios para aceptar como términos equitativos de cooperación, estas
personas han de honrar esos principios aún a expensas de sus propios intereses; sin
embargo, es posible que aunque pensemos que los otros honrarán esos principios,
algunos fingirán honrarlos y estén dispuestos a violarlos en su propios beneficio tan
pronto como permita la ocasión (por el papel o el nivel jerárquico que le confiere y se le
atribuye en la sociedad) con poder de utilizar su posición, pueden manejar el doble
discurso de la moralidad y la justicia social). Esto último, desgraciadamente es lo que
vemos a diario en los sistemas educativos y económicos- que aunque públicos-
demuestran sus incapacidades para resolver la distribución social de beneficios Conell
(1997), señala, que decir que a la sociedad en su conjunto le importa cómo funcionan las
escuelas y el grado de calidad con que lo hacen no es simple retórica propia de campaña
electoral, pues cada vez se demuestra que las personas con procedencia social precaria
no se benefician de igual forma de los beneficios económicos y sobre todo educativos.
Dicho autor plantea entonces que la educación y justicia no siempre van de la mano,
porque esto tiene que ver en términos de justicia distributiva, y habría de preguntarse
quienes tienen demasiado o excesivamente poco, pues estas cuestiones de distribución
se refieren a una serie de bienes sociales como: el dinero, el bienestar social, los cargos
importantes, el tiempo libre, el amor, la aprobación, el reconocimiento. Por otra parte,
quién recibe el beneficio y cómo le sirve, también son otras cuestiones que los sistemas
educativos en sus actuaciones por garantizar las oportunidades de aprendizaje (becas y
otros recursos como materiales educativos) se manejan en las encuestas y estadísticas
políticas para señalar que se hacen esfuerzos a favor de las personas desfavorecidas.
Esto es un tema un poco arriesgado según dicho autor, ya que también habría que
preguntarse qué clase de educación se ofrece, es decir, ya que muchos estudiosos han
señalado que la educación va asociado a las cuestiones de clases sociales y división
social, por lo tanto, existe un nexo entre distribución y contenido. De ahí que la educación

. 93
es un proceso que opera mediante relaciones que no se pueden neutralizar ni cambiar
para que incluyan en su propia esencia la posibilidad de una distribución igual del bien
social, esto significan cosas distintas para los hijos de la clase dirigente y para la clase
trabajadora. De nuevo la justicia social y educativa sigue siendo un tema muy
cuestionable.
En este sentido, el término de equidad y justicia sigue asociado a la de distribución
y al de acceso a la escolarización y se corre el riesgo de entenderla como una simple
cuestión de derechos individuales. Por eso como nos dice Conell (1997: 26), «la igualdad
individual es la condición de un orden social justo, pero no su objetivo, pues la calidad de
nuestra vida es fundamental en este planteamiento»
3. La construcción de género7
Uno de los aspectos estudiados con respecto a la equidad en la escuela, ha sido
precisamente la cuestión de género, por lo que, para este estudio se ha considerado
incluirlo. En las aulas de la mayoría de las escuelas se ha visto que el trato hacia los niños
y las niñas ha sido diferente por la constitución biológica y los roles sociales que
identifican a un sexo de otro. Se considera en este sentido que la cultura transmitida en la
sociedad y las actitudes que por tradición han desarrollado hombres y mujeres, ha sido
determinante para encajar o estereotipar las actividades y formas de comportamiento.
Así, tenemos que en la socialización primaria, (la familia), el niño y la niña se
rodean de estereotipos femeninos (mamá, hermanas, abuelas, tías) y de estereotipos
masculinos (papá, abuelos, tíos etc.). De esta manera, los roles tradicionales son
incorporados conformando universos simbólicos femeninos y masculinos, cuerpos de
tradición que determinan actividades de lo que es ―ser hombre‖ y ―ser mujer‖.
La construcción de género es social, parte de la realidad objetiva legitimada y los
niños y niñas continúan la internalización de normas y conductas en la socialización
secundaria (Berger y Luckman, 2000) en los espacios íntimos del aula y el patio escolar
se entretejen rituales de construcción de género de manera explícita e implícita. En la
asignación de tareas y en el juego simbólico se recrean y reproducen roles y estereotipos
para niños y niñas. El lenguaje en la escuela es un importante instrumento de
7
Tres primeros párrafos retomado del marco teórico de la tesis de maestría de Ciencias de la Educación
(inédita) de Rosa Elena Durán González y colaboradora de este proyecto

. 94
socialización, se utilizan vocablos específicos para dirigirse a los niños o a las niñas; por
lo regular se expresan en masculino para hacerlo en forma general, de esta forma de
lenguaje se internalizan interpretaciones y comportamiento de rutina y se adquieren
comprensiones tácitas.
Pero no solo el lenguaje oral reflejará la discriminación sexista en la escuela, la
letra impresa, a la que tanta importancia se le concede desde los primeros cursos en que
se aprende a leer, se encargará de reforzar visualmente el modelo lingüístico
androcéntrico. Los libros de lenguaje de los primeros cursos parecen un tratado de
androcentrismo para colegiales indefensos. Palabra y dibujo se combinan perfectamente
para componer una sonata audiovisual de inequidad.
Los textos y literatura en la escuela no dicen de manera explícita que los niños
asuman roles de dominación y las niñas roles de subordinación femenina. ―En el momento
de enseñar historia, matemáticas, ciencias, la escuela parece tener un papel neutro en
relativo a la discriminación de la mujer porque se trata de materias científicas, y por lo
tanto alejadas aparentemente de prejuicios ideológicos (Moreno, 2000), sin embargo, la
literatura presenta personajes principales masculinos identificados con fuerza, héroes,
acrecentando la inequidad de género.
Si el lenguaje, oral y escrito es un medio para la transmisión de roles tradicionales
estaríamos transmitiendo la reproducción de la cultura androcéntrica, y las niñas, en su
etapa adulta al integrarse al sistema laboral de un mundo globalizado se enfrentarían ante
la disyuntiva de una vida domestica entre madre-esposa; cumplir con la doble jornada de
trabajo y ejercer la ciudadanía plena (Lagarde, 1994).
La escuela colaborará eficazmente en la clarificación conceptual del significado de
ser niña y hará lo propio con el niño. Pero no lo hará siempre de una manera clara y
abierta sino, la mayoría de las veces de forma solapada o con la seguridad arrogante de
aquello que por ser tan evidente, no necesita siquiera ser mencionado ni mucho menos
explicado. Los explícitos, los gestos, actúan de la misma manera que la propaganda
subliminal, usada a veces de manera subrepticia en el cine y la televisión, emitiendo
mensajes de los que no somos conscientes pero que son mucho más eficaces que los
explicitados y que tienen la ventaja de que no necesitan ser razonados ni justificados. En
lugar de enseñar lo que otros han pensado, puede enseñar a pensar, en lugar de enseñar
a obedecer puede enseñar a cuestionar, a buscar los porqués de cada cosa, a iniciar
nuevas vías, nuevas formas de interpretar el mundo y de la especie a la que pertenezca.

. 95
Actualmente en nuestro contexto macroeconómico, la mujer enfrenta un conflicto
por la construcción social de significados de género, al hombre como proveedor de la
familia y a la mujer la atención de la casa y los hijos. Esta relación de subordinación ha
entrado en conflicto y crisis por el ―abandono‖ de la mujer de su cotidianeidad de la
atención de la casa, a la cual se le ha excluido de la toma de decisiones.
Los estereotipos sexistas, que según se ha visto, resultan de la desigualdad entre
los sexos, se convierten a su vez en agentes de discriminación tanto para niños como
para niñas Cuanto más corta es la edad del niño o niña, menos preparado/a está para
hacer frente al embate de unos estereotipos que le predisponen a ver en el otro sexo unos
atributos, cualidades o defectos convencionales. Así se ven inducidos desde muy
pequeños/as a atribuir cualidades míticas a los niños y desvalorizar a las niñas.
3. La educación compensatoria
La educación compensatoria, ha tenido su origen en la teoría del déficit, porque
según, algunos niños que no se adaptaban a la marcha regular de las clases ―normales‖,
en el desarrollo del currículo, o a causa de carencias de tipo cognitivo ocasionadas por
razones múltiples de carácter individual o social, se les llenaba el foso de carencias (se
refiere a atender a todos por igual otorgándoles los beneficios materiales) para acceder a
la escuela y lograr una plena integración en el proceso regular de la formación escolar
(Sáez y García, 1998). Esta concepción también parte de unos presupuestos
socioculturales sobre la percepción que tienen las culturas mayoristas. Con todo ello se
sitúa en posición de déficit o desventaja automáticamente a quienes no participan o no
provienen de tales coordenadas socioculturales. Cuando se analizan qué grupos sociales
obtienen menor provecho de la escuela (estadísticamente y no de forma cualitativa)
resulta que son los menos favorecidos económicamente y los que sufren cierta exclusión
social y cultural.
5. Inclusión vs exclusión
Como hemos visto en las investigaciones, existe una serie de factores sociales,
psicológicos y culturales que hacen que muchos niños y niñas en edad escolar se vean
perjudicados en su aprendizaje y en sus interacciones con los demás. Lo que trae consigo

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que mientras los niños considerados ―diferentes‖, se adapten a las normas y a las reglas
implícitas, se están reproduciendo aspectos como exclusión social y académica por parte
los compañeros de clase y de sus profesores.
Cada realidad educativa delata de forma perversa una serie de acciones a favor de
una ―calidad educativa y una equidad‖ tratando de cumplir con las normas y los principios
de una nueva reforma. No es sencillo, dentro de la escuela se reproduce una serie de
comportamientos generados por los individuos que la componen y crean su propia cultura
escolar, lo que puede suponerle una resistencia a los nuevos cambios. Así, aunque el
discurso internacional señale asumir cotas de democracia y tolerancia, parece que en la
escuela se quedan ―estancados‖, los modos en que puede ser posible modificar ciertos
patrones culturales arraigados por una sociedad que ve lo diferente como una amenaza.
En su mayoría, la escuela selecciona a los mejores «adaptados» y a los mejores
«calificados», pero aun con el discurso de «una educación para todos», hay muchas
formas en el que se percibe la discriminación y la subvaloración de las capacidades
intelectuales. Por otra parte, el hecho de integrar no significa incluir, porque aunque
pudieran estar ―juntos‖, los niños y las niñas con alguna discapacidad física, mental o
psicológica, o niños y niñas con estratos sociales y culturales distintos a veces son
etiquetados por tener esas características.
La escuela con sus reglas implícitas impone una norma clasificatoria para distinguir
al alumno más apto para estar dentro del sistema con lo cual lleva a una desigualdad
mayor cuando no se cumple con un parámetro académico e intelectual. Una práctica
selectiva y jerarquizadora muy perversa que Gimeno (2001:77), enfatiza así:
«Parece como si la universalidad de la educación para los sujetos diversos acabase a la
entrada del recinto escolar, para una vez estar dentro, ser jerarquizados, expidiendo un
certificado de la des-igualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusión de los
escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una
disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza
su propio proyecto y su dinámica), sino en un problema social que delata el fracaso de la
escuela obligatoria” para dar cogida en su seno a toda la diversidad de la población
escolar»
Tal parece que tener una diferencia o limitación social, cultural o psíquica se
convierta en un obstáculo de la escuela, esperando que el currículo siga sus directrices

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propias hacia lo que considera ―normal‖ y apto, con lo cual en lugar de permitir una
flexibilidad conduce más bien a una dificultad que los profesores y alumnos tienen que
interpretar para poder encajar dentro de ellas.
La cuestión aquí es ¿cómo propiciar una mejor interrelación entre los grupos
sociales diversos y atender la desigualdad en todos sus niveles? para la escuela esto es
un desafío que hay que resolver, es necesario reconocer la diferencia cultural como un
enriquecimiento, en lugar de verlo como un obstáculo, puede permitir el incremento de un
estado mayor de conocimiento de los propios individuos y de las relaciones con los
demás, conduciendo a una valoración de los derechos y oportunidades que han de
alcanzar todos.
Desde estas conjeturas, aparecen nuevas formas para atender la igualdad y las
diferencias, como es la educación intercultural. Este tipo de educación postula y prepara
para asumir un estatuto de ciudadanía en la que todos sean libres y dotados de derechos,
sin exclusiones previas de todo tipo, las cuales demanda una igualdad de derechos y
oportunidades educativas vitales para todos los miembros de una sociedad. Este desafío
representa un enriquecimiento cultural que no niega las diferencias culturales ni las
somete, sino más bien las integra y potencia.
Por otra parte, aparecen propuestas interesantes para favorecer la inclusión social
y educativa en la educación básica y se refiere al trabajo de escuelas inclusivas para
todos, que supone dar los primeros pasos para la integración, se promulga bajo un
modelo que ha de centrarse en el aprendizaje cooperativo y en colaboración para una
vida independiente, este es el desafío que consiste en la construcción de la comunidad
como un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada
uno.
Pearpoint y Forest8
, enfatizan que la inclusión significa acoger a todo/as – a
todo/as los alumno/as- con los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades
porque las escuelas son un buen principio para empezar, la inclusión es más que un
método, es una forma de vivir que está relacionada con los valores de la convivencia (vivir
juntos) y la aceptación de las diferencia, la tolerancia y la cooperación, es decir, qué es lo
deseamos dar a la educación y qué deseamos enseñar y aprender. Entonces la inclusión
tiene que ver con la calidad de la educación, de lo que queremos ofrecer y con el derecho
a la igualdad de oportunidades que están interrelacionadas. Sobre todo tiene que ver con
8
Palabras, recogidas del prólogo del libro de Susan Stainback y William Stainback, Aulas Inclusivas.

. 98
atender a la diversidad y atender las necesidades específicas. En la práctica vemos que
tanto el derecho a la igualdad de oportunidades se ignora fácilmente, entre otras razones
porque resulta difícil establecer los que este derecho supone realmente. Por ejemplo
―igualdad para todos‖, en educación no quiere decir tratar a todos de la misma manera.
Los niños y las niñas no son iguales, y presentan necesidades particulares. Por eso la
escuela tiene que transformar su práctica educativa para conseguir que cada niño o niña
logre cubrir sus necesidades específicas y logre sus metas.
En el caso de la educación básica, Silvia Schmelkesi
, comenta que hay un
problema más grave, y es de la selectividad. La desigualdad se da más por inclusión que
por exclusión. Son los alumnos que ya se encuentran dentro del sistema educativo los
que se salen del mismo. Lo que se ha demostrado es que los niños y niñas que están en
mayor riesgo de desertar son aquellos que no son atendidos adecuadamente en su
proceso formativo por parte de los profesores y los directivos, se da un trato degradante a
los alumnos lo que puede ser un motivo para la reprobación escolar.
Asimismo, tanto diversidad como desigualdad aunque parecieran dos términos
opuestos, estos se encuentran interrelacionados. La igualdad es considerada en su
sentido social, es decir, en tanto supone la no discriminación ni de hecho ni de derecho en
el seno de una sociedad entre personas y entre los grupos sociales. Consideramos en
cambio, la diversidad, como algo consubstancial al género humano pero también como un
objetivo socialmente deseable (siempre que no incluya o enmascare la desigualdad).
En la escuela, como fuera de ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo
―normal‖. La escuela debe enfrentarse a ella como algo natural, propio de la vida humana.
Para poder entender los aspectos de las diferenciaciones en los seres humanos,
hemos encontrado investigaciones que ponen de manifiesto cómo la selección cultural
que los sistemas educativos realizan y cómo la reproducción cultural que día a día se
lleva a cabo en las escuelas e institutos, contribuye a que muchos niños y niñas vayan
adquiriendo muy pronto conciencia de su pertenencia a una cierta clase social, o etnia
oprimida e introyectando los prejuicios y estereotipos.
6. El desarrollo de las diferencias sociales
Algunos autores Allport (1954), Lambert y Klinenberg, (1967); Metz, (1980); Piaget y Weil,
(1951); Katz, (1976); Leahy, (1983); Aboud y Skerry, (1984); Aboud, (1988); Doyle y

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Aboud, (1995), sostienen que hay ciertas etapas de su vida en que los niños y niñas
establecen las diferencias sociales estrechamente relacionadas con otras
transformaciones cognitivas evolutivas que se producen con la edad. Por ejemplo, los
niños de 2 a 3 años tienen cierto conocimiento de que existen diferencias de apariencia
entre unas personas y otras, detectando, por ejemplo las diferencias en el color de la piel,
así como las diferencias de género, pero todavía no diferencian las categorías sociales y
son incapaces de incluir en ellas con precisión a los individuos correspondientes. Aunque
desde temprana edad, los niños (as) aprenden las etiquetas que los adultos asignan a
determinados grupos. En una segunda etapa, el niño (a) es capaz de diferenciar
correctamente entre el propio grupo, que tiende a infravalorar a los otros grupos (Allport,
1954; Alexander, 1980; Doyle y Beaudet, 1988). Todos los miembros del exogrupo son
rechazados siendo juzgados como inferiores al propio grupo en todos los aspectos. Estos
estudios en sujetos pertenecientes a grupos poco valorados han arrojado resultados poco
favorables de la propia valoración en aspectos positivos, tendencia que se ha detectado
tanto en la construcción de género como en la identidad étnica de algunas minorías, en
desventaja (Clark y Clark, 1952-, Muir, 1988).
En otros estudios, en la tercera etapa, el pensamiento operatorio concreto del niño
puede tener varias dimensiones y reconocer, por tanto, que los miembros de otras etnias
son semejantes a él en atributos distintos a los étnicos y puede también descubrir algunos
aspectos positivos y negativos y aumenta la capacidad de percibir diferencias individuales
intergrupales (Allport, 1954; Doyle y Beaudet, 1988; Metz, 1980; Doyle y Aboud, 1995),
recogidos por Díaz Aguado (2002). Cabe distinguir una cuarta etapa evolutiva que se
producirá después del pensamiento formal, de superior complejidad conceptual,
caracterizada por la coordinación de las diferencias y semejanzas de tal forma que el
propio grupo y los demás son entendidos sobre una base equivalente y recíproca, lo cual
conduce a relativizar el propio grupo entre otros muchos.
Cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los
materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan
las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.
Algunas autores nos advierten de ello (Torres, 2003), que el tipo de alumnado
llamado superviviente marginal está formado por niños y niñas que manifiestan
dificultades en sus procesos de enseñanza-aprendizaje recurriendo a estrategias de
invisibilidad para evitarse problemas y no llamar la atención. La manera en que este

. 100
colectivo vivencia las actividades cotidianas que se desarrollan en las aulas está siempre
teñida de un matiz amenazador, como un proceso lleno de peligros, de misterios
incomprensibles de grandes dificultades. Las interpretaciones en este sentido, son
importantes para comprender el modo en que afectan el rendimiento escolar en las aulas,
la afectividad y la construcción de contenidos cargados de significados que hacen valorar
o rechazar las reglas determinadas en el currículum formal.
7. Las reglas explicitas y significados ocultos del currículum
La escolarización hoy en día parece ser una cualidad añadida, que una vez adquirida
condiciona el futuro,-aunque no necesariamente- hace falta ver y conocer cómo se vive
esa educación escolarizada en las aulas, que ocurre dentro de ellas y partir de aspectos
metodológicos que nos lleven a tener una visión completa de los sujetos y del sistema, es
decir, conocer la cara oculta de la experiencia escolar, aceptando que en la realidad
existe algo más que las positivas intenciones del currículo explícito u oficial, porque según
Gimeno (2001), falta un enfoque que establezca esa ecuación entre el currículum real y
efectivo es igual a los efectos alcanzados en el currículum explícito, más aquellos otros
aspectos no previstos, correspondientes al currículo lateral u oculto. Los profesores
tendemos a enjuiciar a los alumnos y de manera encubierta provocamos efectos
negativos o positivos en las actitudes de los estudiantes en el futuro. Dicho autor, por
ejemplo nos habla de tener en cuenta esos efectos colaterales que se crean en la realidad
antropológica. Así, esa realidad educativa puede variar de un aula a otra porque aunque
se establezcan los lineamientos curriculares para alcanzar los objetivos educativos, casi
se puede asegurar que se dejan de lado muchos aspectos de orden afectivo, emocional y
de igualdad, como de las relaciones interpersonales que están impidiendo o modificando
ese orden preestablecido por la administración educativa. Por eso, no podemos ignorar la
vida cotidiana que se lleva a cabo en las instituciones escolares en las que se dan
distintas manifestaciones de los individuos, en su comportamiento y en sus formas de
interactuar con los compañeros de clase, los profesores y con los propios contenidos
curriculares.
Por ello, conocer el análisis del currículo oculto acostumbra a incidir en un
reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas acordes con
las necesidades e ideología hegemónica del momento histórico.

. 101
Desde esta perspectiva, los paradigmas ecológicos de Doyle y de los
planteamientos del discurso pedagógico de Bernstein (1990) recogidos por Pérez (2000:
267) nos sirven para comprender que:
―la vida en la escuela es una vida en parte artificial presidida constantemente por el
carácter evaluador de cuantos acontecimientos tienen lugar en ella…esta define de forma
radical el ámbito de jeraquización de significación de los acontecimientos para el profesor
y en especial para los alumnos‖.
Y que, ―el discurso pedagógico que tiene lugar en la escuela institucionaliza y
legitima el conocimiento y las competencias legítimas que deben ser reproducidas en esta
instancia de mediación…, que todas las actividades instructivas o de relaciones sociales
que se establecen en la escuela se encuentran bajo el paraguas restrictivo y orientador de
las funciones sociales que adquiere el discurso reproductor al sancionar positiva o
negativamente un tipo u otro de conocimientos, capacidades, valores y conductas‖
(Bernstein, 1990).
No podemos perder de vista la importancia en los procesos de socialización que
no están determinados, ni sometidos a reglas que establecen los márgenes de autonomía
de los sujetos, ya que cada uno tiene formas de obtener experiencias y que sus
aprendizajes se obtienen de distintas maneras sean estas intencionadas o espontáneas y
que la cultura puede entenderse como algo variado y variable, que la actitud hacia la
lengua la religión, o la identidad que tiene una cultura es un rasgo que provoca que le sea
más fácil entrar en contacto con otras culturas, con otras informaciones. En repetidas
ocasiones se dice que hay que darle sentido a lo que se aprende y la escuela tiene que
provocarlo. Esta es la regla básica del aprendizaje escolar.
Estas consideraciones nos llevan a la definición de un currículo menos rígido, y
más equilibrado, organizado en torno a problemas que permitan una intervención
decidida de los alumnos y de los docentes en cualquier momento del desarrollo. Esto
supone más tiempo y espacio para configurarlo de forma más flexible atendiendo las
necesidades y peculiaridades de una población diversa en las escuelas. Una función
compensatoria abierta a pedagogías donde la distancia entre los códigos y contenido de
la vida familiar, social de los más favorecidos y los propios de la cultura académica se
vinculen a través de estrategias del trabajo escolar a los problemas y lenguaje de la vida

. 102
cotidiana para servir de andamiaje inicial en el tránsito entre ambas culturas (Pérez,
2000), hace falta que los profesores empiecen a crear en sus aulas un clima de
aprendizaje respetuoso, tal como nos señala (Reimers, 2003), parece ser que la
pedagogía de los profesores en educación primaria en México no es efectiva y esto se
refleja en la manera de enseñar a leer y a escribir, en las habilidades interpersonales de
los estudiantes y la convivencia entre ellos, por lo que se tiene que repensar la formación
docente, tanto en sus propósitos como en sus métodos.
Los currículos formales deben configurarse resaltando el enriquecimiento de los
individuos, toda vez que exista una adecuación y relevancia de los contenidos de
aprendizaje. Los contenidos deben poseer un grado de complejidad tal que permitan la
construcción de conocimientos y potencien las capacidades. No todos los individuos de la
misma edad son portadores de un desarrollo homogéneo, ni manifiestan los mismos
intereses ni las capacidades de comprensión. De igual modo, tampoco existen
conocimientos libres del contexto sociocultural donde se producen y reproducen. Los
contenidos son la expresión del contexto cultural y, por tanto se muestran más
accesibles y relevantes para unos individuos que para otros (Pérez, 2000).
Por otro lado, para poder entender, cómo se van dando las acciones educativas
del profesorado en la escuela, también es necesario comprender cómo se establecen sus
relaciones y participaciones con la comunidad educativa. Cómo la cultura docente,
entendida sus creencias hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas, sus actitudes,
valores y principios, está dando lugar a que los estudiantes actúen de una determinada
manera. Qué aspectos implícitos también de la cultura experiencial y profesional de los
docentes merman o favorecen las relaciones de colaboración y de igualdad entre los
alumnos y aún más en los propios docentes para generar una cultura de colaboración en
la escuela, son cuestiones que pueden estar presentes en la actividad académica.
8. Reconocer la riqueza de la cultura experiencial y cultural
En definitiva, el bagaje experiencial de los sujetos que se educan en la escuela
representa un medio para favorecer el enriquecimiento social, cultural e intelectual y
propiciar aprendizajes más significativos, esto es importante si se quiere empezar a
considerar dentro del currículum formal, aspectos en los que se vean interrelacionadas el

. 103
contexto en los que se desenvuelve el individuo, en la familia, la escuela y en la vida
social en el que está inmerso.
La cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad,
mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al contexto. Por lo
tanto, estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrarse en la identificación
de sus peculiares procesos evolutivos de construcción de significados, de sus
plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimiento y actuación. Así pues,
el análisis de la cultura experiencial nos introduce de lleno en el territorio de la psicología
evolutiva y de la microsociología que nos pueden ofrecer los recursos conceptuales para
entender tales procesos estrechamente ligados a la interacción de cada individuo.
(Gimeno, 2002).
Siguiendo a Gimeno (2001), el reto que representa a la educación obligatoria
depende de cómo se entienda la universalidad de la naturaleza humana, de la que se
deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad,
sus implicaciones y los aspectos para que se respete la diversidad depende de las
respuestas que se puedan dar. La distinción de los estudiantes por su ingenio y tratar de
agruparlos por sus características, habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo
de la sensibilidad pedagógica. La individualización de la enseñanza ha sido una práctica
durante muchos años, perdiendo el sentido de las relaciones intraindividual e
interindividual. Cada individuo es único, pero al mismo tiempo variado, porque somos una
combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo
estáticas y que los intercambios con otras personas nos sirven para hacer nuestras
propias elaboraciones, lo que da lugar a la riqueza de la especie humana.
En la escuela, como fuera de ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo
normal. La escuela debe enfrentarse a ella como algo natural, propio de la vida humana.
Reconocer entonces la experiencia de los alumnos como la acumulación de
recuerdos y relatos colectivos que les proporcionan un sentimiento de familiaridad,
identidad y conocimientos prácticos, corresponde a una pedagogía que sugiere sustituya
el lenguaje autoritario recitativo que permita a los alumnos hablar desde sus propias
historias, recuerdos colectivos y voces, una pedagogía que sea capaz de contribuir a la
variedad de formas sociales y capacidades humanas que amplíen la gama de identidades
sociales. Es, como señala Giroux y Flecha (1994:7).

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―al ser capaces de escuchar críticamente las voces de los alumnos, los profesores
también se convierten en sujetos que traspasan límites gracias a su capacidad para no
poner las distintas narrativas a disposición de ellos mismos y de los alumnos, sino
también para legitimar las diferencias como una condición básica‖
Ello sugiere no sólo oír las voces de aquellos alumnos a los que tradicionalmente
se les ha mantenido en silencio, sino que también significa tomarse seriamente los que
todos los alumnos digan y aceptar las implicaciones de su discurso. Además esto exige
abordar cómo los sujetos aprenden, interiorizan y transforman sus representaciones y
definen sus diferencias. Más que convertirse en santuario de reproducción de las culturas
dominantes, del saber abstracto, de funciones clasificatorias o de aprendizajes
irrelevantes, la escuela debe acercarse más a los individuos que pertenecen a grupos
social y culturalmente desfavorecidos, del aprendizaje y de la búsqueda del conocimiento.
La enseñanza educativa, como señala Pérez (2000), es un espacio ecológico
especialmente diseñado para que el individuo aprenda en igualdad de oportunidades, que
se ofrezcan las herramientas y disposiciones no limitadas por ideologías dominantes, sino
un espacio en el que el individuo pueda cuestionar la configuración de su realidad y
proponer alternativas de interpretación y acción. La escuela debe convertirse en un centro
de vivencia crítica de la cultura que se intercambia en la comunidad social.
9. La cultura de la escuela
Es evidente que existen algunas características que distinguen a una escuela de otra. Así
podemos encontrar diferentes formas de liderazgo emprendido por los sujetos que están
presentes, los cuales surgen del papel que les otorga su actividad académica: directores,
asesores técnicos, profesores, conserjes, entre otros, estos sujetos que están provistos
de una filosofía y de una ideología propia y que se desenvuelven en un espacio que está
regido por reglas, normas y actitudes explícitas como implícitas. Estos individuos
comparten igualmente una filosofía y un proyecto en común, sustentado por el trabajo de
la institución escolar.
Por tanto, para construir unas formas de convivencia y de trabajo, la escuela debe
estudiarse como un espacio en el cual se cruzan múltiples y simultáneas culturas, y
aunque están presentes, la escuela también crea su propia cultura. Entonces las
valoraciones para analizarse han de ser de dos tipos: las que tienen que ver con las
situaciones valorales y las situaciones comunicativas, porque en este espacio, se

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entretejen diferentes valores e ideología, así como otras formas de interacción
comunicativa. En este sentido cada escuela es única por los acontecimientos que en ella
se viven.
Desde este perspectiva, Pérez Gómez, (1995: 8-12) considera que la escuela
debe analizarse desde un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad
específica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socialización y le
confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos
influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas
generaciones. Es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la
escuela entre las propuestas de la cultura pública, alojada en las disciplinas científicas,
artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura académica, reflejada en las
concreciones que constituyen el currículum; los influjos de la cultura social, constituida por
los valores hegemónicos del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura
escolar, presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la escuela como
institución social específica, y las características de la cultura privada, adquirida por cada
alumno a través de la experiencia en los intercambios con su entorno, el responsable
definitivo de la naturaleza, sentido y eficacia de los que los alumnos y alumnas aprenden
en su vida escolar.
Dicho autor, considera la cultura como el conjunto de significados, expectativas y
comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan,
limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y
las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal
determinado. La cultura por tanto, es el resultado de la construcción social a lo largo del
tiempo, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un
espacio y un tiempo. Se expresa en significados, valores, costumbres, rituales,
instituciones y objetos materiales y simbólicos que rodean la vida individual y colectiva de
la comunidad […] participar y vivir una cultura supone reinterpretarla, reproducirla tanto
como transformarla.
Así, en el aula y en la escuela se vive una cultura convergente con la cultura
social, donde se hacen imprescindibles los conceptos de las disciplinas como
instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida
escolar y de la vida social.
Nuevamente, la otra cuestión aquí es ¿cómo pueden articularse las vivencias
culturales de los individuos con la actividad académica?

. 106
10. El aula como espacio de negociación y discusión
El aula debe convertirse en un espacio de negociación y de discusión donde el
profesor(a) acerque al alumno el conocimiento de su disciplina y que a partir de ello,
desestructure sus esquemas preexistentes, es decir dar lugar a la reconstrucción de
conocimiento experiencial a lo largo de su vida y paralela con el conocimiento de la
escuela. Este proceso de reconstrucción debe darse a partir de las inquietudes, actitudes
y propósitos propios del alumno, es decir, de su estado actual de conocimiento. Así el
aula se convierte en un espacio de intercambio entre la cultura experiencial y la cultura
académica. Mediante este diálogo, se van dando significados compartidos, entre los
alumnos y profesores, pues cada uno desde su propia cultura y formas de entender la
vida, dan lugar a la recreación de nuevas estructuras de conocimiento.
10. 1. La encrucijada de la cultura: escuela -familia
Como hemos visto, el concepto de cultura, se encuentra como aquellos significados que
se van creando en contexto específicos, a través de interacciones sociales producidas por
los individuos, en las que se comparten sentimientos, hábitos, modos de hacer, etc.
Por lo que hablar de cultura dentro de contextos específicos como es la escuela,
no puede separar las relaciones que se crean o se construyen dentro de ella, en este
sentido estamos hablando de la familia, como un organismo que influye en esta
construcción de la cultura escolar, es necesario entender estas relaciones y los distintos
modos de interactuar, por lo que nos permite hablar de una realidad que se cruza con
sucesos particulares que se van dando en el quehacer la escuela.
Por ello, comprender la cultura nos permite entender la familia y la escuela en
relación con su entorno. Llegamos a conocer y a relacionarnos con nuestro entorno de
acuerdo con el sistema de creencias que guía nuestras interpretaciones y acciones
(Morgan, 1986).

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11. La extraedad, ¿un factor de desigualdad social y educativa en la educación
primaria?
También pueden observarse otros aspectos que dificultan el rendimiento del
estudiante frente a las exigencias del sistema educativo, aparecen entonces déficit en lo
académico que es necesario atender en las aula. El fenómeno de la extraedad, hoy en día
es un aspecto que prevalece en las escuelas originado por muchos factores entre los
cuales sin el apoyo de la familia y la comunicación con la escuela difícilmente se podría
resolver.
anticipada o tardía respecto a la edad normativa; así mismo la reprobación y repetición
pueden considerarse como uno de los principales factores que originan la extraedad, pero
el problema puede agravarse si se considera que ambos motivos son un factor importante
que antecede a la deserción escolar, pues significa la extensión de los ciclos escolares,
menor autoestima y bajos niveles de aprendizaje; también se hace presente el abandono
temporal de los estudios seguido por un reingreso, los motivos por lo que esto sucede
pueden ser muchos, entre ellos se puede mencionar como los principales: el cambio de
residencia de los estudiantes, su prematuro ingreso al mundo laboral, la escasa solidez
económica de los padres, problemas familiares, etc.
Así mismo los alumnos extraedad tienen un desarrollo físico diferente al de sus
compañeros de grupo, por ser los más grandes, llegan a ser rechazados o ser objeto de
burla; sus intereses son también diferentes, debido a que su edad es superior a la de sus
semejantes; su liderazgo suele ocasionar conflictos en el grupo donde se desenvuelven,
pero lo más lamentable es que reciben menor atención por parte del docente; al igual que
sus compañeros desarrollan sentimientos de afecto y respeto hacia el docente y su grupo.
En este sentido podemos considerar que la extraedad en la escuela primaria es un
fenómeno educativo, que interfiere negativamente en el sano desarrollo escolar y
emocional no sólo de los niños, sino del crecimiento y prestigio de la institución, así como
el crecimiento educativo del país.

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11.1. Conceptualización de la extraedad o sobreedad
Para la Secretaría de Educación Pública, los niños extraedad son niños que
cursan un grado que no corresponde a su edad cronológica, ya que ésta rebasa la edad
nodal del grado. La situación extraedad es originada fundamentalmente por: Inscripción
tardía, reprobación, ausentismo, deserción temporal o definitiva, incorporación al trabajo
productivo.
Blanco (2002), son aquellos alumnos inscritos en un grado escolar inferior a su
edad cronológica, que llega a originarse cuando no se establece una adecuada
articulación entre los niños y la escuela, y en donde se da comienzo a una historia de
fracasos y frustraciones.
Ramos (2001), alumnos con extraedad significa que sus edades no se
corresponden con el curso escolar respectivo, lo que asume el desafío de ofrecer una
cobertura educativa de calidad.
Homar citado por Pozzi (2004), la sobreedad habla no sólo de desatinos propios
del sistema educativo, sino de una problemática social cruzada por la pobreza y la
marginación. Que de eso se trata el sistema social injusto, en el que no todos acceden a
los mismos derechos, aún cuando se trate del derecho de aprender.
El factor de extraedad en la escuela primaria es exclusivo de países en vías de
desarrollo y subdesarrollados, mismos que están habitados por dos terceras partes de la
población mundial y se encuentran en Latinoamérica, África y Asia; algunas de sus
principales características son: poco homogéneos, menos desarrollados en materia
económica y tecnológica, se encuentra dividido por motivos de raza, cultura, disensiones
territoriales y geopolíticas, así como por intereses opuestos. Suelen ver la política
internacional como una lucha entre países ricos y pobres.
De acuerdo con Blanco (2002), los factores asociados a la sobreedad pueden
clasificarse en dos categorías: en exógenos y endógenos
Factores Exógenos:
- Ámbito material estructural: variables relativas a la disponibilidad de recursos o
insumos materiales y humanos, en otro plano al tipo de organización y estructura
social. La condición socioeconómica, la composición familiar, características de la
vivienda, condiciones de salud.

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- Ámbito político y organizativo: Variables que tienen que ver con el diseño o la
ingeniería organizacional tanto de los gobiernos como de autoridades decisorias
que se proponen metas relacionadas con las condiciones de vida de su población
y que se relacionan directa e indirectamente con los indicadores educativos del
estudio.
- Ámbito cultural: Se refieren a modos de interpretar la realidad, el acceso,
disponibilidad y uso de recursos lingüísticos, sociales, religiosos y materiales, así
como a las dinámicas y tipo de relaciones en el ámbito familiar, comunitario, social
y político.
Factores Endógenos:
- Ámbito material estructural: Equipamiento e infraestructura escolar o la planta
docente.
- Ámbito político y organizativo: Modalidad de financiamiento para la educación, la
estructura del sistema educativo, su articulación entre los diferentes niveles de
gobierno, grado de descentralización, sistemas de evaluación, etc.
La sobreedad habla no sólo de inconsistencias propias del sistema educativo, sino
de una problemática social cruzada por la pobreza y la marginación. Que de eso se trata
el sistema social injusto, en el que no todos acceden a los mismos derechos, aún cuando
se trate del derecho de aprender.
12. Conceptualización de Aulas equitativas
Desde los contenidos teóricos conceptuales vistos arriba sobre equidad e igualdad
partiremos por definir qué es y cómo se forman las aulas equitativas. Hay estudios en
diferentes partes del mundo en los que se han hecho propuestas interesantes para
propiciar entre los estudiantes, la equidad en el aula. Hemos visto que la equidad
comprende desde la distribución justa de aspectos tales como: otorgar a los individuos las

. 110
mismas oportunidades de acceso a la educación, reconocer sus capacidades
(intelectuales, sociales, afectivas, físicas, etc), sus diferencias, de otorgar a cada quien los
beneficios sociales, económicos y educativos que se derivan de una sociedad para poder
vivir una vida digna. Si asumimos estos criterios, en la escuela podremos generar
proyectos en los que se valore a la persona con derechos y necesidades y que la equidad
en las escuelas y sobre todo dentro de las aulas debe trabajarse desde la situación social
y académica que se presenta, porque cada realidad educativa es diferente, por lo tanto
ser equitativo significa también que deben valorarse la capacidades de los niños y niñas,
aún cuando éstos provengan de entornos socioculturales y económicos diferentes.
Por ello, el reto que representa para cualquier institución escolar y sobre todo en
los primeros niveles educativos, es la atención a las necesidades específicas de las aulas,
considerando dos dimensiones importantes: lo individual y lo social (como grupo).
Hoy en día, en las escuelas públicas o privadas, nos encontramos ante un
universo de población con características tan diversas que ya no podemos pensar en
tener una escuela única, homogénea, por lo que la heterogeneidad es algo normal. El
sistema escolarizado asume, que el hecho de seleccionar a los ―mejores‖ o ―a los más
dotados‖ alumnos/as en un centro educativo puede ser garantía de que se puede trabajar
―bien‖, esta clasificación a la larga puede ser satisfactoria para la mayoría de los
profesores, aunque finalmente también sabemos que dicha homogeneidad puede
perderse cuando en un determinado tiempo algunos alumnos presentan limitaciones de
aprendizaje o de seguimiento al currículo formal. Según Gimeno (2001), falta un enfoque
que establezca esa ecuación entre el currículum real y efectivo igual a los efectos
alcanzados en el currículum explícito, más aquellos otros aspectos no previstos,
correspondientes al currículo lateral u oculto. Los profesores tendemos a enjuiciar a los
alumnos y de manera encubierta provocamos efectos negativos o positivos en las
actitudes de los estudiantes en el futuro, es decir puede convertirse en una especie de
autoprofecía cumplida y afectar la motivación y la autoestima de los niños y niñas.
Es evidente, que cada realidad educativa puede variar de un aula a otra porque
aunque se establezcan los lineamientos curriculares para alcanzar los objetivos
educativos, casi se puede asegurar que se dejan de lado muchos aspectos de orden
afectivo, emocional y de igualdad, como de las relaciones interpersonales que están
impidiendo o modificando ese orden preestablecido por la administración educativa.
Todavía hay mucha preocupación por cumplir las reglas explícitas y prescripción, lo que

. 111
puede igualmente derivar de otros efectos colaterales en la educación de los niños y
niñas.
Estas consideraciones nos llevan a la definición de un currículo menos rígido, y
más equilibrado, organizado en torno a problemas que permitan una intervención decidida
de los alumnos y de los docentes en cualquier momento del desarrollo. Esto supone más
tiempo y espacio para configurarlo de forma más flexible atendiendo las necesidades y
peculiaridades de una población diversa en las escuelas. Una función compensatoria
abierta a pedagogías más comprensivas, donde la distancia entre los códigos y contenido
de la vida familiar, social de los más favorecidos y los propios de la cultura académica se
vinculen a través de estrategias del trabajo escolar, a los problemas y lenguaje de la vida
cotidiana para servir de andamiaje inicial en el tránsito entre ambas culturas (Pérez,
2000), hace falta que los profesores empiecen a crear en sus aulas un clima de
aprendizaje respetuoso. Aunque en la actualidad en casi la mayoría de las escuelas
primarias en el país el tema de los valores esta cobrando una importancia decisiva para la
vida democrática.
Sabemos que ante un reto tan importante, la tarea no es fácil, los tiempos cambian
y sobre todo también los problemas en las relaciones interpersonales se acentúan, como
señala Andy Hargreaves (1999) en su famoso libro, ―cambian los tiempos cambia el
profesorado…‖. Muchas veces como profesores nos sentimos abrumados por la carga
académica que constituye el hecho de poder atender algunas otras cuestiones sociales
que corresponden a los padres de familia. Tal parece que la escuela se encuentra en una
encrucijada social, por un lado hay que cumplir con las exigencias educativas que le
corresponden, como la de preparar a individuos para poder integrarse en la sociedad y de
proporcionarle herramientas intelectuales y sociales para desenvolverse adecuadamente,
pero también en el sentido de lo ético y lo valoral también representa un enorme esfuerzo
que la escuela por sí sola no puede resolver.
Por ello en esta construcción de aulas equitativas, es importante conocer y
comprender, cómo se van dando las acciones educativas del profesorado en la escuela,
cómo se establecen sus relaciones y participaciones con la comunidad educativa (con los
padres de familia y las instancias de apoyo, como pueden los psicólogos de educación
especial y profesores de apoyo como son los asesores técnicos), cómo la cultura docente,
entendida sus creencias hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas, sus actitudes,
valores y principios, está dando lugar a que los estudiantes actúen de una determinada

. 112
manera, cómo es la relación y participación de los padres y sobre todo entender que los
alumnos provienen de entornos socioculturales y económicos distintos y que sus
condiciones de educabilidad son diferentes, qué aspectos implícitos también de la cultura
experiencial y profesional de los docentes merman o favorecen las relaciones de
colaboración y de igualdad entre los alumnos y aún más en los propios docentes para
generar una cultura de colaboración en la escuela, son cuestiones que pueden estar
presentes en la actividad académica.
Sabemos que la cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su
comunidad, mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al
contexto. Por lo tanto, estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrarse en la
identificación de sus peculiares procesos evolutivos de construcción de significados, de
sus plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimiento y actuación.
Así, cuando se habla de aulas equitativas como un proceso de construcción social
y cultural se está pensando en estos aspectos mencionados anteriormente.
Por consiguiente, concierne a todos/as y a cada uno de los involucrados en la
tarea educativa reflexionar y proponer diversas formas de atender el éxito y el fracaso de
los alumnos.
En este sentido, el aula como un espacio en que se configura una serie de
acciones simultáneas y como un espacio que tiene vida propia creada por sus actores,
también es importante considerar como un espacio de negociación y de discusión donde
el profesor(a) acerque al alumno el conocimiento de su disciplina y que a partir de ello,
desestructure sus esquemas preexistentes, es decir dar lugar a la reconstrucción de
conocimiento experiencial a lo largo de su vida y paralela con el conocimiento de la
escuela. Este proceso de reconstrucción debe darse a partir de las inquietudes, actitudes
y propósitos propios del alumno, es decir, de su estado actual de conocimiento. Así, el
aula se convierte en un espacio de intercambio entre la cultura experiencial y la cultura
académica. Mediante este diálogo, se van dando significados compartidos, entre los
alumnos y profesores, pues cada uno desde su propia cultura y formas de entender la
vida, dan lugar a la recreación de nuevas estructuras de conocimiento.
Estas ideologías y filosofías han penetrando en el discurso y la política educativa,
de forma que en algunos países ya se empieza a cambiar el término ―fracaso escolar‖, por
el de escuelas fracasadas o incapaces porque se ha señalado que las principales causas
de fracaso escolar están en la educación y no en el individuo y que los modos de pensar

. 113
de una escuela y sus diferencias al igual que de un alumno/a a otro/a los profesores
produce el efecto Pigmalión lo que involucra diferentes modos de exclusión.
12.1 El aprendizaje cooperativo. Una propuesta pedagógica para atender la
diversidad y la desigualdad social en el aula
Promover una situación en la que la interacción social sea la base de los procesos
escolares que se propicien en la aulas, conlleva a la toma de decisiones para planificar
estrategias de aprendizaje en donde predomine el trabajo cooperativo y el aprendizaje
compartido, como ejes en los cuales se articulen las actividades académicas de los
alumnos. Este enfoque de la cooperación facilita la convivencia con el otro, en el sentido
de que, todos los niños y niñas que participen en la organización de sus tareas escolares
sean protagonistas de su proceso formativo, y al mismo tiempo, beneficie a los
compañeros de clase a mediar positivamente sus competencias académicas y a
enriquecer sus procesos personales y sociales. Mediante el diálogo entre iguales, los
alumnos se entrenan para desarrollar un pensamiento cognitivo superior, y a desarrollar
habilidades sociales para intercambiar información. De tal manera que cuando explican al
otro sus puntos de vista elaboran sus esquemas mentales, al mismo tiempo que facilita la
interacción con otros miembros del grupo que tienen diferencias intelectuales, sociales y
culturales, proporcionando la ayuda y animando el trabajo en grupo.
Desde el ámbito de la intervención escolar, los métodos de aprendizaje
cooperativo representan el mejor medio para enfocar el dominio del conocimiento
fundamentado. Los estudiantes son vistos como solucionadores de problemas. Esta
perspectiva ve la enseñanza como una ―conversación‖ en la que profesores y estudiantes
aprenden juntos mediante un proceso de negociación con el currículo para desarrollar una
visión del mundo compartido. (Panitz, 1997).
Sin embargo, aún con todas estas bondades del trabajo cooperativo, en nuestras
escuelas todavía persiste la idea de que el trabajo en grupos pequeños puede ser una
pérdida de tiempo que no garantiza oportunidades de éxito en el rendimiento académico
de los estudiantes y que es mejor continuar con el modelo tradicional al planificar
actividades de forma homogénea (las mismas actividades con los mismos niveles de
dificultad para todos en el aula).

. 114
Científicos y/o educadores que han investigado el impacto de los métodos de
aprendizaje cooperativo, llevan mucho tiempo defendiendo la cooperación interétnica
como medio para garantizar unas relaciones intergrupales positivas en un marco donde
no exista la segregación, subrayando, no obstante que la integración racial en la escuela
sólo daría como resultado relaciones intergrupales positivas, si y sólo si los alumnos
participan en una interacción cooperativa (Slavin, 1992). Estos métodos satisfacen las
exigencias de interacción cooperativa de igual status entre niños y niñas de diferentes
orígenes étnicos que impone la escuela. La evidencia empírica ha puesto de manifiesto
que los niños y niñas de diferentes grupos étnicos evitan cooperar y tienen que ser
específicamente recompensados. En este sentido la eficacia del aprendizaje cooperativo
se debe a la interdependencia de los sujetos o a la recompensa grupal. Por ejemplo
Cohen y Lotan, (1997), y Cohen (1999), señalan que muchos educadores ven el
aprendizaje cooperativo como una alternativa a la selección de habilidades, como una
estrategia apropiada y prometedora para aulas académicas y lingüísticas. Sin embargo, el
aprendizaje cooperativo impone un dilema instruccional muy serio cuando otras
situaciones en las que los estudiantes son excluidos de las interacciones. Así con el
aprendizaje cooperativo, se impone un reto, el de potenciar y reforzar un serio problema
educativo y social. El reto es potenciar es potenciar cada una de las capacidades de los
niños y niñas aprovechando al máximo durante sus procesos escolares.
Elizabeth Cohen (1998) argumenta que esto es posible cuando se crean
situaciones de igualdad entre los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo, puesto
que cada estudiante trae consigo habilidades múltiples que muchas veces la escuela no
los fomenta, ni las aprovecha. Por eso es necesario reconocer las competencias, apoyar a
los estudiantes de bajo rendimiento académico y de bajo status (que no son aceptados
por sus compañeros debido a su procedencia socioeconómica, de personalidad, cultural,
etc.) entre iguales para que ganen aceptación dentro del grupo de clase y consigan la
valoración de sus aportaciones intelectuales. Esto ayuda a reducir los efectos de las
diferencias en status académico y sociales. Se ha observado por ejemplo que los alumnos
con bajo status hablan menos que los de mayor status, con lo cual, los primeros están en
desventaja cuando se le proporcionan materiales para la tarea de grupo, pues
generalmente están excluidos por el grupo. Este modelo de desigualdad indica con
frecuencia los efectos de las diferencias culturales e intelectuales (status académico).

. 115
Los profesores comúnmente confunden los problemas de status o nivel bajo, con
características de personalidad de los estudiantes, tal como la asertividad, la timidez, la
baja autoestima o autoconcepto. El ―fracaso escolar‖, entendido por bajo rendimiento por
algunos profesores, no viene de la personalidad, sino por las situaciones sociales en el
aula, variando la situación se puede cambiar el comportamiento. Las investigaciones
demuestran que cuando los grupos están trabajando en tareas abiertas, sin límites, tareas
de desafío, los que más hablan son los que más aprenden, pero también es cierto que el
observar al otro e interactuando en la tarea, se aprende de los demás. Sin embargo, los
estudiantes que no son activos aprenden menos como resultado del bajo índice de
participación (Cohen y Lotan, 1999). Por consiguiente el grupo no está obteniendo
ventajas de todas las ideas y recursos que sufre el producto. Se ha encontrado también,
que las ideas de un miembro dominante de alto status del grupo, muchas veces no son
correctas, pues, no importa tanto cuanto hable sino cuan organizadas estén sus ideas.
Cohen (1998) ha desarrollado algunas intervenciones para reducir los efectos de la
desigualdad social utilizando el Tratamiento de habilidades Múltiples y asignando
competencias a estudiantes de bajo status. Con este tratamiento, la autora nos sugiere
que para llevar a cabo las intervenciones, los profesores deben tomar en cuenta tres
cosas:
 Que las tareas cooperativas requieren de muchas habilidades intelectuales
diferentes.
 Que una persona no puede tener todas las habilidades juntas.
 Y, que cada uno podrá tener algunas de las habilidades que enriquezcan el
trabajo en grupo.
En este sentido, la tarea tiene que ser lo suficientemente rica como para que los
alumnos demuestren las habilidades múltiples. Por otra parte, tal autora, ha propuesto un
programa instruccional es donde es posible hacer de las aulas, un lugar donde la equidad
y el acceso a las oportunidades sean justas.
Por otro lado, para promover la igualdad en aulas de aprendizaje cooperativo, - si
las escuelas planifican así sus estrategias académicas- es posible que se puedan atender
dos aspectos importantes que están afectando las relaciones interpersonales: el acceso
(al conocimiento, al intercambio social, cognitivo y afectivo) y unas relaciones justas,

. 116
(aceptación y reconocimiento del otro con sus diferencias) de donde se espera que el
estudiante aprenda.
Este es un enfoque instruccional que permite a los educadores enseñar a un nivel
académico más alto en aulas diversas. Por ejemplo, se asignan tareas interdependientes
en el grupo, con un final abierto y pueden organizar la clase para maximizar la interacción
de los estudiantes. En grupos pequeños, los estudiantes se sirven como recursos
académicos y lingüísticos. Al llevar a cabo el Complex Innstrucctional (CI) los profesores
ponen atención particularmente a la participación desigual de los estudiantes y emplean
estrategias para dirigir tales problemas de status (Cohen, 1998).
Las experiencias en torno a este programa, se han visto reflejadas a través de un
Proyecto de Aprendizaje Cooperativo en la Educación Intercultural. Un proyecto innovador
que se realizó en 1994 con instituciones de varios países, siendo inicialmente coordinado
por la Internacional Association for Intercultural Education (IAIE), 9
En otro nivel de la diversidad, el aprendizaje cooperativo ha extendido sus
beneficios a otros aspectos como la integración de alumnos con discapacidades físicas y
psíquicas. Se ha comprobado que con las actividades cooperativas, los alumnos con
discapacidades académicas mejoran su progreso académico, debido a las actitudes de
aceptación social por parte de los compañeros que no presentan discapacidades
académicas. Los estudiantes al trabajar sobre materiales académicos complementan sus
hojas de ejercicios en conjunto y todos al lograr la meta de grupo, reciben elogios y
alabanzas de los compañeros de grupo, con lo que la amistad se incrementa hacia los
estudiantes discapacitados. Se ha sugerido en estos estudios que las actividades
cooperativas se utilicen clases regulares para mejorar la aceptación social de los
estudiantes discapacitados, ya que ellos aprenden tan bien y mejoran su aprendizaje en
comparación que en una enseñanza tradicional Slavin y Madden, Leavey, 1984). Sin
embargo, para que los métodos de aprendizaje cooperativo funcionen en aulas
académicas tal como han evaluados Cooper, Johnson y Wilderson (1980), implica en este
sentido que el grupo debe ponerse en marcha, es decir, la clase entera tiene que estudiar
los materiales por algún tiempo. Las limitaciones encontradas en este largo camino para
la instrucción del grupo en marcha podrían no ser apropiadas para los estudiantes que no
9
En este proyecto fueron desarrollados modelos de currículo y dirección en el aula, así como un marco teórico
de referencia. Una de las condiciones para la participación en el CLIP (Cooperative Learning in Intercultural
Education Project) fue la de que todos los institutos organizaran sus propias actividades, estableciendo
proyectos local o nacional desarrollando esta habilidad. Los países europeos que participaron fueron:
Holanda, Suecia, Dinamarca, Finlandia, Bélgica, Islandia, Italia, Irlanda y Portugal. (Batelaan, P. 1998).

. 117
tiene discapacidad alguna, ya que éstos podrían estar en desacuerdo con este aspecto y
tener un bajo logro. Para ello la Instrucción Individualizada (II) podría ser más apropiada
pero sólo en programas individualizados, ya que aislar a los estudiantes discapacitados
de los no discapacitados les estaría privando de los beneficios importantes para su
evolución en la interacción con los iguales, no discapacitados.
Si las actitudes cambian hacia los miembros de grupos cooperativos, la explicación
podría estar en las oportunidades para interactuar y es una manera positiva, y una forma
de ayudar es llegar a cumplir con una cantidad de metas en el grupo para mejorar las
relaciones interpersonales. La interacción es positiva cuando ocurre en situaciones
cooperativas que en situaciones competitivas.
De cualquier modo, con los resultados obtenidos, se considera que la escuela
debe constituirse como el escenario cooperativo en que las relaciones afectivas e
intelectuales se enriquezcan al máximo y potencien las capacidades de los estudiantes en
todas sus dimensiones.
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PROYECTO: Aulas Equitativas en educación primaria un proceso de construcción social y
cultural_
. 122
IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

cultural_
. 123
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
SUBINDICE
Metodología de la Investigación…………………………………………. 124
1. Objetivo general de la investigación…………………………………. 124
2. Descripción metodológica de la investigación…………………….. 124
3. Descripción contextual de los objetos de estudio………………… 126
4. Características de las escuelas primarias…………………………... 127
5. Preparación de la intervención escolar……………………………… 129
5.1. Diseño del instrumento de diagnóstico grupal…………………. 135
5.2 Ejemplificación del análisis del instrumento de diagnóstico...... 140
5.2.1. Ejemplificación del análisis de datos cualitativos del
instrumento de diagnóstico grupal………………………………………
141
5.2.2. Ejemplificación del análisis de datos cuantitativos del
instrumento de diagnóstico grupal………………………………………
143
5.3. Taller de análisis y reflexión docente para construir la equidad
en el aula y en la escuela………………………………………
149
5.4. Concepto de aulas equitativas……………………………………… 153

cultural_
. 124
IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
1) Analizar desde una perspectiva de equidad social y educativa los procesos de
enseñanza aprendizaje en la educación primaria y,
2) Diseñar una propuesta pedagógica desde la escuela, partiendo de las necesidades
y problemáticas educativas y sociales que se generen en las aulas de educación
primaria.
Derivado de estos dos objetivos, se plantearon los siguientes objetivos específicos
que guiaron la estrategia teórica- metodológica del estudio, siendo los siguientes:
a) Analizar desde marcos teóricos y metodológicos la perspectiva de equidad social y
cultural en la educación primaria
b) Realizar un estudio diagnóstico para identificar la situación social y educativa de las
escuelas que presentan un alto índice de marginalidad en la ciudad de Pachuca,
c) Identificar el tipo de diversidad y las dificultades escolares: extraedad, repetición,
equidad de género, etc.,
d) Conocer cómo los profesores de primaria llevan a cabo sus acciones educativas
para favorecer o no la equidad social y académica de los estudiantes, e) Analizar el
entorno ecológico en el cual se configura el proceso de enseñanza-aprendizaje y
f) diseñar una propuesta de intervención educativa desde paradigmas más
democráticos y flexibles orientados hacia el aprendizaje cooperativo.
2. DESPCRIPCIÓN METODOLÓGICA DEL ESTUDIO
Esta investigación es de corte cualitativa en el cual se interpreta el modo en que se
dan las interacciones que tienen lugar en el aula, y el contexto sociocultural de los
alumnos y profesores. Para ello, estamos recurriendo al interaccionismo simbólico
(Ervin Goffman, Herbert Blumer (1962) y Howard S. Becker, entre otros, que sostienen
que la realidad es producto de una construcción social, que toda situación humana se
construye en un contexto, y que los significados se crean y recrean en la interacción
social cotidiana. En este estudio, nos situaremos, retomando las dimensiones de María
Bertely, (2002), en el análisis curricular y social para conocer las creencias,
concepciones, pensamientos y prácticas pedagógicas de los profesores con relación a
la equidad y la diversidad en sus aulas. Es necesario analizar en base a un estudio
etnográfico cómo se llevan a cabo los significados y los códigos que se van dando en
un contexto específico como lo son las aulas de escuelas urbanas donde exista un alto

cultural_
. 125
índice de niños y niños diversos. Sabemos que en cada realidad social se producen
construcciones intersubjetivas de los actores que intervienen en ella.
Por otra parte, desde una concepción ecológica para estudiar los distintos
procesos que se configuran en el aula es necesario estructurar un marco metodológico
a partir de cuatro momentos, los cuales requeriremos de un análisis acerca de las
distintas categorías que se recojan, así como de la valoración cualitativa del proceso
en el que se estructure la enseñanza-aprendizaje.
 Análisis de la situación educativa
 Configuración del proceso formativo
 Procesos de aprendizaje
 Valoración de la situación. Estos dos últimos momentos se continuarán en
etapas posteriores, ya que se necesita implementar la propuesta educativa y
dar seguimiento a la experiencia de aprendizaje.
Para la realización de esta parte metodológica en la segunda y tercera etapa, se inició
con el primer aspecto a) Análisis de la situación educativa
Descripción de los mecanismos de selección y las características del
universo de estudio.
 Niños (as) que estén cursando la primaria, tercer y quinto año en escuelas
urbanas marginales en la ciudad de Pachuca en el estado de Hidalgo
 Profesores de primero, tercer y quinto año de primaria y que de manera
voluntaria
 Directores de las escuelas primarias seleccionadas
 Padres de familia
La selección de las escuelas se hizo mediante un estudio exploratorio para determinar
las características socio económicas y culturales de los niños y niñas (situación laboral
de los padres, motivos por el que están en una población urbana marginal, etc), así
como la identificación de la heterogeneidad del alumnado en aspectos como:
discapacidades leves sean estas de carácter físico y psíquicos e intelectual,
características personales, etc.
a) Primero, se estableció el contacto directo con agentes educativos (jefes de
sector escolar, apoyos técnicos, etc.), para que nos orientaran sobre la
distribución de zonas escolares y dónde ellos identifican una concentración

cultural_
. 126
problemática de alumnos que presentan dificultades en sus actitudes,
rendimiento escolar u otra manifestación sea de tipo familiar, social o cultural
(procedencia indígena, niños trabajadores, capacidades diferentes, etc.).
b) Posteriormente, realizamos la selección del número de escuelas por zonas
escolares e iniciar el contacto con directores y profesores. Para este
acercamiento, se hicieron entrevistas semiestructuradas para conocer las
características de los alumnos que presentan situaciones y conductas
marginales según (Torres, 2003).
c) Segundo, se procedió a conocer e identificar a través de entrevistas
semiestructurada, las situaciones o factores que los profesores piensan
favorece o no el rendimiento escolar de los alumnos así como el desarrollo
social, de integración con la comunidad escolar.
d) Igualmente con las entrevistas y observaciones en el aula, se ha pretendido
conocer cómo se está atendiendo al alumnado que presenta características
diversas en comparación con el alumnado regular u homogéneo.
Las escuelas identificadas y trabajo de campo realizado se hicieron en:
1) Julián Villagrán: 3 profesores entrevistados, un director
2) Melchor Ocampo: 6 profesores entrevistados y tres grupos de niños y niñas
entrevistados
3) Pedro María Anaya: 4 profesores entrevistados, una observación en reunión de
colegiado, una práctica semiformal con el presidente del comité de padres de
familia
4) Sor Juana Inés de l Cruz: tres profesores entrevistados y un director, así como
a padres de familia
Herramientas de investigación
 Diseño de guías de entrevista semiestructurada, dirigida a jefes de sectores,
asesores técnicos, profesores y directores en distintas etapas de la investigación.
 Observaciones en el aula
 Entrevista a niños y niñas de primaria
3. DESCRIPCIÓN CONTEXTUAL DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO
Para iniciar con la detección de escuelas en entornos desfavorecidos y el tipo de
alumnado que en ellas se encuentran, iniciamos con el acercamiento de algunas de
las escuelas primarias de la ciudad de Pachuca. Para ello, contactamos con los jefes
de sectores, asesores técnicos quienes nos han permitido seleccionar las escuelas y

cultural_
. 127
permitir el primer acercamiento con los directores/as y profesoras de los planteles. Las
escuelas seleccionadas se encuentran en zonas ubicadas en el centro de la ciudad
pero en barrios denominados ―altos‖, por encontrase en laderas y cerros, a excepción
de una escuela de turno vespertino que se encuentra en la periferia de la ciudad y a la
que se ha denominado ―escuela de concentración‖, porque la mayoría de los niños/as
provienen de diferentes colonias que rodean la zona en la que se ubica el plantel
escolar. Las observaciones se hicieron en cuatro escuelas, dos de turno matutino y
dos de turno vespertino. Se identificó igualmente la situación socioeconómica de los
padres de familia, en los cuales predomina la figura de la madre soltera o separada.
Por otra parte, en entrevistas realizadas a los niño/as profesores y directores,
identificamos que algunos padres de familia, (―barrios altos‖), no terminaron su
educación básica, por lo que se presenta una doble problemática de la escuela para
apoyar a los alumnos/as en sus tareas escolares. La mayoría de las familias tienen su
vivienda cercana a las escuelas seleccionadas. Muchos padres y madres se dedica a
labores de subempleo o de empleo terciario: vendedore/as en los mercados populares,
servicio doméstico, albañiles, etc.
4. CARACTERÍSTCAS DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS
En las escuelas de los ―barrios altos‖ identificamos lo siguiente. En la escuela de turno
vespertino se presentaron características en los alumno/as: niños trabajadores, que
acompañan a sus padres a trabajar desde muy temprano y apenas tienen tiempo de
comer o de asearse. Existe mucho ausentismo escolar, derivado de problemas
familiares y económicos, hay aulas con 8 a 14 alumnos. Los profesores no exigen la
puntualidad debido a esta situación, (parece que hay una sobreprotección y temen
quedarse sin alumnos, debido a la alta inasistencia), por lo que se genera un atraso en
los objetivos de aprendizaje. Por otra parte, se observa que las profesoras siguen
utilizando métodos tradicionales de enseñanza, hay poco de planeación para organizar
equipos de trabajo. En entrevistas hechas a los niños/as, relatan en sus hogares,
violencia física y verbal, así como una falta de valores de respeto al otro. Al escuchar a
algunos niños/as, encontramos que en su mayoría les gusta la escuela, pero que sus
padres no le conceden importancia a la asistencia escolar. Se detectaron factores de
extraedad, repitencia y reprobación escolar y alumnos de procedencia indígena. Hay
preocupación por parte de la directora y de los profesores por la violencia que se
genera en los ambientes familiares y sobre todo que se quiere reproducir en la
escuela. Sin embargo hay diferencias de atención hacia algunos niños y niñas, a
veces no son escuchados y otras veces ignorados. Estos son algunos de los aspectos

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. 128
identificados para iniciar con un proyecto escolar. Se esta trabajando desde la
dirección para sensibilizar a los profesores a que participen en un proyecto colegiado,
así como hacer partícipes a los padres en la tarea escolar.
Por otra parte, en la escuela turno matutino, observamos un clima escolar en el
que las normas explícitas están más establecidas y aunque una de estas escuelas se
encuentra en un barrio alto, ya que históricamente el barrio tenía mala reputación
debida a una concentración de una población que ejercía la prostitución y el
pandillerismo. El director maneja su discurso de proyecto escolar para limpiar la
imagen del plantel, manifiesta preocupación por la incorporación de programas de
valores y de interculturalidad, responsabilidades que delega en los profesores. Según
observaciones de los profesores y del director, el rendimiento escolar ha mejorado en
esta escuela y se empieza a valorar la escuela, es decir se trabaja desde adentro del
centro, hacia fuera. El proyecto escolar se encamina hacia nociones de escuela
saludable donde se pretende brindar una escuela de mejor nivel en un entorno de por
sí desfavorecido socialmente. Se analizan las reglas explícitas y las implícitas para
cumplir los acuerdos, por ejemplo se exigen cuotas de la escuela hacia los padres, si
no se cumplen, entonces hay sanciones a los padres de familia y expulsión de niños y
niñas al no cumplir con lo establecido.
En una de las escuelas de turno matutino y más cercano al centro de la ciudad,
observamos una situación socioeconómica distinta de los padres, su nivel escolar es
un poco más alto, al igual que su estatus socioeconómico. La escuela tiene salones
grandes, y espacios amplios, hay preocupación por la limpieza del plantel, por el
desarrollo del trabajo colegiado, mismo que es propiciado por el liderazgo de la
directora, pues su trayectoria profesional y su experiencia como asesora técnica, así lo
demuestra. Parece que existe una mayor conciencia de parte de los profesores y los
padres sobre la puntualidad y del aseo. Pero en cuanto al rendimiento académico,
vemos en el caso de los niños/as de quinto y de tercero un atraso en algunas
operaciones matemáticas. También observamos el comportamiento de los profesores
y son mucho más estrictos utilizando un lenguaje más riguroso en la actitud de los
niños (algunos gritan más para ser escuchados, aunque no es generalizable).
En la otra escuela de turno vespertino denominada ―escuela de concentración‖,
es una escuela pequeña, muy limpia, los grupos en los salones son pequeños y según
las profesoras entrevistadas hay una mejor conciencia de la cultura de la limpieza. De
hecho se observa que el liderazgo ejercido por el director ha marcado de forma
estricta un mejor control en la disciplina escolar, en la puntualidad y en el logro de los
objetivos de aprendizaje. Existe una mejor conciencia de algunos profesores por

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. 129
atender a alumnos con problemas de lenguaje pero consideran que hace falta una
mayor comunicación con las instancias de apoyo especializadas. Los profesores
manifiestan que no existe un hilo conductor de las atenciones a las necesidades
educativas y especiales de los niños y niñas y las instancias de apoyo, parece que van
por canales distintos.
5. PREPARACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ESCOLAR
Durante todo este procedimiento metodológico hemos tratado de ubicarnos en los
contextos socioeducativos de las escuelas. Sin embargo, para poder estructurar de
manera más precisa un modelo de intervención escolar, fue necesario que los
profesores se involucraran en la tarea de identificar las características de su aula.
Por lo que se realizó lo siguiente:
Identificación de habilidades sociales y académicas de los estudiantes, sus dificultades
igualmente sociales y académicas, así como la situación familiar, a través de un
diagnóstico grupal.
a. Instrumento de recogida: una cuestionario en donde los maestros
pudieron identificar dentro de su grupo, las fortalezas y dificultades
tanto sociales, afectivas y académicas de sus alumnos/as.
b. Se hizo uno igualmente por escuela.
2. Análisis de la situación educativa. De acuerdo al marco metodológico
ecológico, esta sería la parte de la configuración del proceso formativo), que
tiene por objeto lograr el conocimiento más completo posible de la realidad
educativa en el aula, identificando las necesidades a cubrir, así como los
distintos aspectos del proceso formativo y las dificultades encontradas, las
habilidades de los alumnos, o la posible identidad grupal.
a. Mediante un análisis cuantitativo a través de la graficación de
porcentajes obtenidos en los datos recogidos en el instrumento de
diagnóstico grupal, se interpretó la situación social y educativa.
b. Asimismo y mediante un formato en tablas, se hizo otro análisis de tipo
cualitativo por grupo, en el cual se identifican los distintos aspectos en
el proceso formativo de los alumnos que pudieran estar dificultando sus
actividades en el aula. Se estructuró en base a tres categorías:
Habilidades sociales, dentro de las que se incluyen también los
aspectos psico-afectivos, las habilidades cognitivas y la situación
familiar. Se resaltaron aspectos posibles a trabajar como sugerencias y

cultural_
. 130
recomendaciones. De igual forma, se hizo un análisis por escuela,
determinando las características y realidad de la misma.
3. A partir del trabajo de análisis e interpretación, se procedió al diseño de un
taller denominado ―Taller de reflexión y análisis de la práctica docente para la
construcción de la equidad en el aula y la escuela‖.
4. Se elaboró un documento sobre el concepto de aulas equitativas.
Con la identificación y el análisis de la realidad educativa en el aula, sólo nos
circunscribimos a un espacio, porque para efectos de la construcción de la equidad en
el aula, que es esencialmente el objeto de este estudio, pretendemos que los maestros
y maestras, se coloquen en una posición reflexiva y analítica a partir de un proceso de
investigación sobre su aula.
Aunque, posteriormente se pretende que mediante un trabajo colegiado, los
maestros y maestros construyan su propio proyecto escolar enfocado dentro de la
concepción de la equidad.
La pretensión de estudiar las habilidades sociales con que cuentan los niños y
niñas en las escuelas tiene su justificación en el concepto teórico de las aulas
equitativas que también se pretenden construir, ya que si no partimos de estas
valoraciones sería arriesgado partir de elementos a priori sin considerar los
conocimientos y habilidades, lo que podría llevar a subestimar el carácter social y
académico que traen consigo los estudiantes, así como el trabajo logrado de los
maestros y maestras, ya que de algún modo las actividades escolares en cuanto a la
implementación de programas como valores, interculturalidad, ortografía, etc, no
pueden ser desvinculados de este proceso de intervención para la construcción de la
equidad.
HABILIDADES SOCIALES
De acuerdo con Monjas (1999: 28), las habilidades sociales son ―las conductas
o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea
de índole personal, lo que implica un conjunto de comportamientos adquiridos y
aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos
interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras
personas‖.
En este sentido y como señala Jiménez (2000), que se puede tener una buena
capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un
rendimiento adecuado, esto significa que la inteligencia que tiene que ver con lo

cultural_
. 131
cognitivo no puede estar aparte de la inteligencia social y compartida, es decir están
presentes cada vez que ponemos en juego nuestras capacidades en un entorno social
como lo puede ser la escuela.
Por eso, sabiendo que la tarea de formar habilidades sociales no solo compete
a las instituciones escolares, sino que éstas se forman durante la infancia y durante el
desarrollo de la personalidad del individuo en el transcurso de su vida, sabemos que
en las escuelas poco se hace para potenciarlas y/o reforzarlas. Por lo que según
Hartrup (1992), recogido de Navarro (2003) el mejor predictor infantil de la adaptación
adulta no es el cociente intelectual (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la
conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros.
Por ello, al ser las habilidades sociales una dimensión compleja en el desarrollo
del individuo, puede en algunos casos generar diversos riesgos en el rendimiento
académico de los estudiantes y en sus relaciones con su entorno, lo que puede
ocasionar abandono o deserción escolar o peor aún una autoexclusión para hacerse
invisible ante los demás, con lo cual la autoestima se va deteriorando.
Es posible que los estudiantes que presentan características de aislamiento
posean buenas habilidades intelectuales para resolver una tarea, pero sólo
individualmente, perdiéndose la rica experiencia de compartir e intercambiar sus ideas
ante los demás porque requiere de constantes interacciones personales.
HABILIDADES COGNITIVAS
En cuanto a las habilidades cognitivas, nos pareció importante resaltar estas
características para identificar y analizar sobre qué situación académica partimos. Por
tanto, las habilidades cognitivas, son aquellas destrezas que tienen que ver con el
desarrollo intelectual, aunque también manual y que están relacionadas con los
aprendizajes escolares, que precisa del educando desenvolverse adecuadamente en
actividades o en tareas escolares como es la resolución de problemas matemáticas,
interpretación y comprensión de textos escritos, manejo de la escritura que tienen
también una aplicación directa en la vida personal (escritura, lectura, utilización
práctica de los conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de ciencias, etc.).
De igual manera tiene que ver con la capacidad que tiene el estudiante de
ejecutar de manera eficaz un procedimiento porque ha desarrollado estructuras

cultural_
. 132
mentales para poder resolver problemas matemáticos y saber seguir instrucciones,
entre otras tareas escolares, como saber identificar, clasificar, seleccionar, etc.
SITUACIÓN FAMILIAR
Son muchos los aspectos y diferentes problemas que afectan a cada familia,
dada su estructura social, cultural y económica que se pueden analizar, por lo que,
teniendo presente el contexto geográfico urbano en el que se ubican las familias, las
relaciones de los padres con sus hijos y la escuela, nos pareció importante considerar
este aspecto de la situación familiar.
Existen por desgracia en nuestro país, nichos de pobreza y marginación que se
localizan en la configuración familiar y que inevitablemente incide en el proceso
escolarización o falta de escolaridad de los hijos e hijas, muchos de los problemas que
afectan a la familia provienen de efectos derivados de situaciones económicos y que
repercuten en la cultura social y educativa de los hijos cuando no se ofrecen las
condiciones necesarias o suficientes para permanecer en la escuela o pero aún para
acceder a ella. Es precisamente donde las relaciones familia-escuela se revelan
inexistentes, escasas o conflictivas y donde corresponderá intervenir con los agentes
especializados, tanto a nivel político como educativo, para procurar atender las
necesidades educativas de dichas familias.
Sin duda alguna ante un panorama difícil, igualmente las relaciones familia-
escuela se hacen especialmente difíciles, por no decir inexistentes, en estos casos. Y
como consecuencia de ello se deriva de una situación permanente de fracaso escolar,
que viene fundamentalmente marcado por la ausencia de usuarios, o por la propia
ausencia física de la institución escolar. En estos casos, ni siquiera se puede hablar de
fracaso escolar, sino del propio fracaso de la escuela como institución, aunque
también de una sociedad cerrada ante los problemas que aquejan a cientos de
familias y sus situaciones de desempleo y de alfabetización.
Esta tarea –dada las condiciones de nuestra sociedad actual –suele ser difícil y
desalentadora para los profesionales que se encuentran frente a esta realidad todos
los días, sobre todo en las grandes concentraciones urbanas donde la escasez de
empleo, las desigualdades sociales, la desafección y la excesiva burocratización de
las administraciones públicas, provocan recursos de subsistencia y relaciones familia-
escuela no deseables y de todos conocidas.

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. 133
Por otra parte, en el contexto propio de las familias es indudable que existen
otros aspectos que desde la parte psico-afectiva y social están generando patrones de
comportamiento que repercuten en las relaciones sociales cuando los niños y niños
interactúan con sus pares e intercambian sus experiencias y sus cargas culturales
procedentes de la educación recibida en la familia. En este sentido estamos hablando
de aspectos que tienen que ver con la violencia.
Hoy en día, vemos cómo la desestructuración familiar no solo tiene que ver con
la situación de marginación y económica, sino también en la falta de valores que está
orillando a una generación de jóvenes donde la vida es más fácil y que el esfuerzo es
algo que todavía no se comprende. De igual manera muchos valores como la
responsabilidad, el respeto mutuo y por si fuera poco el respeto así mismo está
deteriorando a la sociedad actual. Por ello, en este trabajo hemos querido analizar el
contexto familiar de los niños y las niñas que en muchas ocasiones aún estando en la
escuela y teniendo la oportunidad de asistir a ella, padecen situaciones de exclusión o
de autoexclusión social y académica por no tener sentadas las bases fundamentales
en su desarrollo psicofectivo y familiar.
BIBLIOGRAFÍA
BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cmbridge. Ma.
Harvard University Press. Traducción al castellano: La ecología del desarrollo humano.
Barcelona, Ediciones Paidós, 1987.
HARTUP, W. ( 1992 ). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends;
Relationships as Educational Contexts. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education. ED 345 854.
JIMÉNEZ, M. (2000). Análisis del rendimiento académico. Documento en red
www.http://perso.wanadoo.es/angel.saez/a44_analisis_del_rendimiento_(adap_jimene
z).htm
MONJAS, Esteban (1999) La Habilidad y Competencia Social. Editorial Mc Graw Hill.
México D.F.

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. 134
NAVARRO, R. (2003) El desarrollo de habilidades sociales que determinan el éxito
académico. Consulta por Internet. Red
Científica.http://www.redcientifica.com/doc/doc200306230601.html

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. 135
5.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL
Estimado/a profesor y profesora
El presente formato de investigación, denominado Instrumento de Diagnóstico grupal, se deriva
de la investigación Aulas Equitativas en Educación Primaria: un proceso de construcción
social y cultural cuyos objetivos son: 1) analizar desde una perspectiva de equidad social y
educativa los procesos de enseñanza aprendizaje en la educación primaria (teniendo un marco
teórico conceptual y de referencia) y 2) Diseñar una propuesta pedagógica desde la escuela,
partiendo de las necesidades y problemáticas educativas y sociales que se generen en las aulas
de educación primaria. Se analizará el entorno ecológico, según modelos de Tikunoff y Doyle,
porque se considera la vida en el aula como sistema social, la cual hay que analizar desde
diferentes variables situacionales y comunicativas, así como lo que ocurre en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (tareas, intercambios, calificaciones) lo que nos llevará a la elaboración
de la intervención pedagógica.
Desde esta perspectiva, desarrollaremos una serie de actividades encaminadas a la
identificación de las características de los estudiantes, se destacarán las dificultades,
competencias y necesidades educativas encontradas en el aula, tales como las habilidades
sociales, (sabe escuchar, da y recibe ayuda, etc.) y habilidades académicas (buen razonamiento,
pensamiento lógico, etc.), que pueden beneficiar u obstaculizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la integración en el aula. Este primer momento del diagnóstico pondrá de relieve
algunos aspectos para tomar en cuenta en la preparación de la intervención educativa y poder
lograr el objetivo de construir Aulas equitativas.
Por lo tanto, el objetivo de este instrumento es recoger información real y precisa de las
características personales, académicas, sociales y familiares de los estudiantes; lo que
requerirá que cada profesor/a - desde el conocimiento que tiene de su aula y de su experiencia
como docente- , identificar y señalar de manera pertinente los distintos aspectos encontrados.
Para ello, solicitamos de su atenta colaboración para el llenado de este instrumento de
investigación. Los datos serán estrictamente para uso de la investigación.
Agradecemos su amabilidad y disponibilidad por permitirnos acercarnos a usted, a su
aula y conocer de cerca su trabajo docente. Gracias igualmente por las aportaciones que nos
hace cada vez que solicitamos su valioso apoyo, porque usted es la clave de este proyecto.

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. 136
Esperamos que este trabajo se convierta en un trabajo fructífero, cuya finalidad sea mejorar la
calidad de la educación en nuestro estado y el país.
Atentamente
y el equipo de investigación

. 137
Nombre de la Escuela_______________________________________________________
Turno______________________Grupo_______________________Grado__________Nombre del
Profesor/a:____________________________________________________________________________________________________________________________
Nombre
del
alumno/a
edad Calificaciones
del II
bimestre
Escriba las
Habilidades
Sociales
(Ejemplos)
Escriba las
Habilidades
Cognitivas
(Ejemplos)
Escriba la
Situación
Familiar
del alumno
(Ejemplos)
¿Qué dificultades ha identificado?
Señale con una x en los cuadritos, por alumno
Describa
(según su
caso), otras
dificultades
no señaladas
en este
instrumento…
Académicas Sociales Psicoafectivas
Español
Matemáticas
Comparte
Es solidario
Participa
Escucha
atentamente
etc.
Acepta reglas
y las
Cumple.
Se expresa
(verbal)
adecuadamente
lee por gusto
Sigue bien las
instrucciones
indicaciones
Escribe
inteligible etc.
Apoyo con
tareas
Hábitos
alimenticios
Comunicación
con el
maestro.
Familia
integrada
Apoyo a la
escuela etc.
Faltanhábitosdeestudio
Nocuidaelmedioambiente
Dificultadalinterpretartexto
Noresuelveproblemasmat.
Nocomunicaideas(escrito)
Nocomunicaideas(oral)
Estímido
Sedistraeconfacilidad
Trabajodomestico
Violenciaintrafamiliar
Familiadesintegrada
Trabajoinfantil¿cuál?
Esintrovertido
Bajaautoestima
Muestraviolenciaverbal
Muestraviolenciafísica
Seburladesuscompañeros
Esindisciplinado
(Por ejemplo:
deserción
escolar,
ausentismo,
extraedad,
discapacidad
visual,
auditiva,
física, etc…)

. 138

. 139
De acuerdo a los resultados encontrados, identifique la o las prioridades que serán necesarias trabajar para diseñar las estrategias de intervención
en el aula.

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. 140
Se anexan sólo algunos análisis de diagnóstico grupal, que se
realizaron, como un ejemplo del trabajo que se hizo por cada centro
escolar y que permitió el trabajo con profesores
Se hizo un análisis de tipo cualitativo y otro cuantitativa como se
pueden apreciar en las gráficas y sus interpretaciones.
5.2. EMPLIFICACIÓN DE UN ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL INSTRUMENTO DE
DIAGNÓSTICO GRUPAL
Estimado/a profesor y profesora
Los resultados del instrumento de diagnóstico grupal, se han analizado de acuerdo a
los datos arrojados por aula, lo que ha servido en un primer momento para identificar
las cualidades y/o dificultades encontradas de los estudiantes en sus habilidades
sociales, familiares y cognitivas.
Sin embargo, la limitante de este instrumento que es más de tipo cuantitativo, nos
señala que hay ciertos aspectos en las características de los alumnos y alumnos que
no se explican de manera cualitativa, por lo que sólo es una análisis objetivo de los
datos.
En un segundo momento, durante las actividades del diseño de la intervención
escolar, Usted puede ampliar esta información (de lo que puede estar dificultando los
logros académicos o sociales), por lo que en esta identificación se hacen algunas
recomendaciones al respecto que será necesario trabajar y que ayudarán para la
intervención en el aula.
Gracias por este invaluable apoyo, que estamos seguros le ayudarán en su práctica
educativa para enfrentar las dificultades encontradas en su aula, así como fortalecer
las habilidades logradas.
Atentamente
y el equipo de investigación

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. 141
5.2.1. EJEMPLO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS DEL
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL
Nombre de la Escuela: EJV 4 Turno matutino Grupo
___A__________ Grado: 1º.________
Nombre del Profesor/a: ___Magdalena Rocío Valle____________
IDENTIFICACIÓN DE CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS/AS
Las edades comprendidas son de 6 y 7 años y el número total de 23 de los
cuales son 11 mujeres y 12 varones
Habilidades sociales que destacan en
el grupo
Valor (es) ó habilidades sociales que
es necesario trabajar con los alumnos
Comparte = 12
Solidario = 12
Participativo= 12
Escucha atentamente = 12
Se distrae con facilidad =13
Se muestra tímido = 7
Se burla de sus compañeros =0
Muestra violencia verbal = 9
Muestra violencia física =5
Se recomiendan trabajar los valores de la
colaboración, el respeto hacia el otro, la
convivencia sana, el compañerismo
durante todo el ciclo escolar.
Se destaca que la mitad del grupo puede
ser un buen apoyo para propiciar en los
otros no ―tan sociables‖ facilitar su
integración en el grupo.
Hay un número importante de niños con
violencia verbal, sería necesario indagar
las causas de esa conducta y propiciar el
diálogo entre profesores y alumnos para
conocer lo que está ocurriendo.
De igual número es necesario analizar las
conductas agresivas de los niños y
propiciar actividades dque puedan
disminuirla.
Habilidades cognitivas que sobresalen Objetivo (os) académico(s) a trabajar
Se observa que el grupo tiene habilidades
para la expresión verbal = 14
Tienen buena expresión escrita= 17
Dificultades con problemas matemáticas=
7
Dificultades en interpretación de textos= 9
Son distraidos = 13
No hay hábitos de estudio =13
Lee por gusto =14
Escriben inteligible =14
De los 23 estudiantes se observa un buen
número que no tiene los buenos hábitos
de estudio. En primer año es un buen
grado para fomentarlo en el grupo.
Se pude rescatar que hay un número
significativo de estudiantes que lee por
gusto y escriben más inteligible.
Situación familiar Intervención de la familia y la escuela
Familia integrada = 14
Familia desintegrada = 5
Parece ser un grupo ―regular‖, con
características menos problemáticas en
su situación familiar.

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. 142
Tienen hábitos alimenticios = 14
Observaciones y comentarios
 En este grado se identifica que más de la mitad del grupo se muestra
distraído hacia las tareas escolares. Esto podría estar obstaculizando la
formación de hábitos de estudio y trabajo. Se sugiere como docente,
profundizar la reflexión dentro del contexto sociocultural de los niños así
como el tipo de tareas realizadas en clase para encontrar las posibles
causas de por qué los niños se muestran distraídos. Habría que
considerar el prever condiciones favorables para desarrollo de hábitos
de estudio: desarrollar el gusto por aprender a leer y escribir como una
necesidad propia del niño. Capturar su atención y despertar el gusto por
la escuela. Reconocer la diversidad en el aula y los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje de los niños para no homogeneizar las tareas
escolares y recuperar la autoestima de los niños que un porcentaje de
ellos se muestran tímidos.
 Es un buen momento en estas etapas primeras de la educación
obligatoria, trabajar los hábitos disciplinarios: concentración en clase y
valores esenciales para la colaboración y el respeto mutuo, así, como
valores como el diálogo que pueden propiciar mejor un clima agradable
de convivencia y equidad educativa y social.
 En cuanto al gusto por la lectura, se observa que es un buen grupo con
características que pueden ser potenciadas hacia este hábito.

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. 143
5.2.2 ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS DEL
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO GRUPAL
ESCUELA PRIMARIA: caso EJV4
TOTAL
HABILIDADES SOCIALES. Gráfica 1
TOTAL DE HABILIDADES SOCIALES DE LA
ESCUELA PRIMARIA "JULIÁN VILLAGRÁN"
Acepta reglas
y las cumple
58%
Comparte
58%
Solidario
59%
Amigable 2%
Escucha 61%
Participa
54%
Total de alumnos: 269
De un total de 289 estudiantes en esta escuela, se analiza lo siguiente, según
los datos reportados por los docentes que integran los grupos.
Un 2% de alumnos se reporta como amigable, lo que puede significar algo muy
subjetivo en la apreciación de los profesores que señalaron este aspecto
porque podría deberse a que son alumnos/as que no tienen dificultades para
relacionarse con sus compañeros y son aceptados por estos y con sus
profesores. En el aspecto de compartir, se aprecia un 58% de estudiantes que
poseen esta habilidad, esto significa un buen acierto, pero que puede ser
reforzado y potencializado en la escuela. De igual manera se observa un 59%
de solidaridad, lo cual es un buen índice aunque pudiera ser trabajado
cotidianamente. En cuanto a la participación, se reporta un 54% de estudiantes,
lo que nos puede indicar que el nivel de participación es aún regular porque se
encuentra en la media de la población escolar de este centro.
Asimismo, se aprecia un 61% de niños que escuchan o saben escuchar, este
indicador es un aspecto positivo en el desarrollo de habilidades sociales.
Por último, en el aspecto de si aceptan reglas y las cumplen, hay un 58% de
estudiantes, que si parecen seguir las normas del plantel y de su aula, aunque
el resto aún parece tener dificultades.
Como se observa en estas apreciaciones, las habilidades sociales de los niños
y las niñas son mínimas pero si significativas, y pueden aprovecharse otras

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. 144
destrezas sociales para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista, trabajar en
equipo y ser más participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia y
unas mejores relaciones sociales.
HABILIDADES COGNITIVAS. Gráfica 2
TOTAL DE HABILIDADES COGNITIVAS DE LA
Sigue bien
las
instrucciones
59%
Escribe
inteligible
66%
Lee por gusto
41%
Expresión
verbal
adecuada
65%
Dentro de este rubro de habilidades cognitivas, se observa lo siguiente: se
reporta un 65% de estudiantes que tiene una adecuada expresión verbal, lo
que es un buen indicador que ayuda y se puede ver reflejado en el rendimiento
académico. En si leen por gusto tienen un 4%, esto indica un aspecto positivo y
significativo. Por otro lado, un 59% sigue bien las instrucciones y un 66%
escribe inteligible, lo que puede analizarse que académicamente es una
escuela en donde se trabaja mucho esta parte, importante del desarrollo
cognitivo que es la lecto-escritura.

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. 145
SITUACIÓN FAMILIAR DEL ALUMNO. Gráfica 3
TOTAL DE LA SITUACIÓN FAMILIAR DEL ALUMNO
DE LA ESCUELA PRIMARIA "JULIÁN VILLAGRÁN"
Apoyo a la
escuela 57%
Apoyo con
tareas 52%
Hábitos
alimenticios
62%
Familia
integrada
56% C omunicación
con el
maestro 60%
En lo referente a este rubro, se observa que un 52% de padres de familia
apoya a sus hijos en la tarea, esto puede deberse a que este porcentaje se
encuentra asociado al de familia integrada donde es posible que hay una mejor
comunicación con los hijos y sus actividades escolares. De igual manera se
aprecia un buen porcentaje de padres que tienen comunicación con el maestro,
este 60% es significativo, aunque podría mejorarse.
Por último, en lo referente a hábitos alimenticios, se reporta un 62%, lo cual nos
puede indicar que tanto la escuela como la familia han trabajado para lograrlo.
Sin embargo, es necesario analizar por qué el resto no tiene estos hábitos y
poder emprender algunas estrategias para solucionarlo.

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. 146
DIFICULTADES ACADÉMICAS. Gráfica 4
TOTAL DE DIFICULTADES ACADÉMICAS DE LA
No comunica
ideas escritas
30%
Falta de
hábitos de
estudio 44%
No cuida el
medio
ambiente
14%
No comunica
ideas (oral)
25%
No resuelve
problemas
matemáticos
27%
Dificultad al
interpretar un
texto 41%
Atención
dispersa 1%
Discapacidad
de lenguaje
0%
No trae útiles
escolares 0%
Pereza física
y mental 1%
Discapacidad
visual 3%
Ausentismo
2%
Extraedad
2%
De los 269 estudiantes identificados, se detallan a continuación, las dificultades
académicas que pueden estar mermando en su desempeño académico.
Los docentes no reportan discapacidad en el lenguaje o bien no existe esta
dificultad en la escuela. En cuanto a pereza física y mental, se reporta sólo 1%
de alumnos que la presentan, esto habría que analizarse detenidamente, ya
que muchas veces puede confundirse debido a problemas de salud. En cuanto
a la falta de hábitos de estudios se reporta un 44%, es un indicador que puede
estar afectando otros aspectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes,
ya que si ellos no valoran el sentido y el significado de estar en la escuela y del
estudio, posiblemente persista esta dificultad en su vida por mucho tiempo y
afectar el desempeño académico.
Por otra parte, se observa que un 41% de estudiantes, tiene dificultad para
interpretar un texto, aquí aparece el resto de los estudiantes de la escuela en la
que sus habilidades cognitivas son deficientes- ver gráfica 2-. En cuanto a: no
resuelven problemas matemáticos se reporta un 27%, esto nos puede indicar
igualmente que este porcentaje son aquellos alumnos que no se ven reflejado
en la gráfica 2, en las cuales se señala el desarrollo de habilidades cognitivas.
En el aspecto de no comunica sus ideas escritas se observa un 30%, habría
que analizar las situaciones por las que los niños y las niñas se les dificulta

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. 147
esta actividad, podría interpretarse que tal vez necesiten darles más
oportunidades para trabajar colaborativamente y en actividades donde se
tomen en cuenta sus ideas y otras formas de comunicarse, con lo cual se
refleja en el aspecto de quienes no pueden comunicar sus ideas de forma oral
con un porcentaje del 25%.
En la extraedad, aparece un 2% de estudiantes, que presentan esta
característica, es posible que este por ciento, se refiera a los chicos que tienen
dificultades diversas, que ya los profesores han detectado en su grupo.
Igualmente en ausentismo sólo un 2% se reporta, esto es un buen indicador
para la escuela en las asistencias.
Por último se presenta un 3% de discapacidad visual, habría que analizar cómo
la escuela, la familia y los apoyos de USAER se coordinan para atender esta
discapacidad física.

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. 148
DIFICULTADES PSICOAFECTIVAS. Gráfica 5
TOTAL DE DIFICULTADES PSICOAFECTIVAS DE LA ESCUELA
PRIMARIA "JULIÁN VILLAGRÁN"
Muestra
violencia física
9%
Trabajo infantil
4%
Es introvertido
12%
Se burla de sus
compañeros
22%
Muestra
violencia verbal
14%
Baja autoestima
12%
Roba 0%Sobreprotección
1%
Es indisciplinado
30%
Aunque las dificultades psicoafectivas se asocian con las habilidades sociales y
de relaciones, así como de las habilidades cognitivas, fue necesario conocer y
analizar cómo se encuentra este comportamiento en la escuela.
El aspecto de robar con un 0%, no se reporta o no existe este problema, más
de tipo social. En cuanto a trabajo infantil que también se relaciona con la
situación familiar y social, se observa un 4%, es posible que este porcentaje se
vea reflejado en el ausentismo escolar que aunque es poco, la situación de los
niños que trabajan puede estar obstaculizando la posibilidad de ir al mismo
nivel que sus demás compañeros o bien tener dificultades para responder a las
exigencias escolares; sin embargo, es un aspecto muy importante que debe ser
atendido.
En el aspecto de la baja autoestima, se indica un 12% de estudiantes que
padecen este problema, y que los profesores pueden canalizar al apoyo
psicopedagógico o bien conocer con más detalle de dónde proviene este
aspecto. La baja autoestima en los niños y los niños también es un foco rojo
que puede estar afectando las esferas de lo social y lo cognitivo.
Por otro lado, se observan otros focos rojos de violencia verbal con un 14% y
de violencia física con un 9%. Reflejándose también en la conducta de: se burla
de sus compañeros con un 22%.
La indisciplina es una característica que llama la atención en las escuelas y que
en esta aparece con un 30%, pero que habría que analizar a qué factores se
asocian, podría interpretarse que se deba al incumplimiento de la normatividad,
ya que generalmente es un aspecto que más se toca en los asuntos escolares.

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. 149
ESCUELA: ______________
TURNO :________________

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DIRIGIDO A: DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
TIEMPO DE LA SESIÓN: 1 hora y 30 minutos
OBJETIVOS DEL TALLER
1. Analizar y reflexionar sobre la problemática educativa y social de los
alumnos y alumnas en el aula.
2. Conocer el concepto de aulas equitativas.
MÉTODO DE TRABAJO
 En pares: revisar y analizar la problemática social y educativa que presenta
su aula.
 En pares, jerarquizar las dificultades encontradas en sus aulas y qué
aspectos son necesarios trabajar para proponer estrategias de trabajo en el
aula
 Trabajo de plenaria para analizar la frecuencia de incidencias de sus grupos.
 En pares, comentar ¿qué significa para mí ser equitativo?, ¿de qué manera
quiero trabajar en mi aula la equidad?
Materiales y medios: Instrumento de diagnóstico y análisis de los resultados
(gráficas a color) un análisis cualitativo, así como un documento sobre el concepto
de aulas equitativas.
Papel de rotafolio, plumones, folders, lápices, bolígrafos, hojas blancas.
Evaluación: Entrega de productos en cada sesión
PRIMERA SESIÓN DE TRABAJO
TALLER DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA SITUACIÓN SOCIAL
Y EDUCATIVA EN EL AULA

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DIRIGIDO A: DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
TIEMPO DE LA SESIÓN: 1 hora y 30 minutos
Objetivo general.
1. Revalorar el trabajo logrado con nuestras alumnas y alumnos
3. Definir indicadores que orientarán el diseño de intervención
4. Diseñar una propuesta de intervención sobre el concepto de aulas
equitativas
MÉTODO DE TRABAJO
 De manera individual, enlistar fortalezas y debilidades de la práctica
docente
 En pares, comentar los logros alcanzados y lo que falta por hacer
 En gran grupo (en plenaria), comentar en base a las siguientes
preguntas:
1. ¿Dónde estamos?
2. ¿Qué hemos hecho?
3. ¿Cómo lo hemos hecho?
4. ¿Dónde quisiéramos estar?
5. ¿Qué nos falta?
6. ¿Qué debemos hacer?
7. ¿Cómo lo queremos hacer?
8. ¿Qué escuela queremos?
Materiales y medios: Papel de rotafolio, plumones, folders, lápices, bolígrafos,
hojas blancas
Evaluación: entrega de productos en cada sesión
SEGUNDA SESIÓN DE TRABAJO
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE AULAS EQUITATIVAS

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. 152
5.4.
as aulas equitativas son espacios vivos de construcción social en donde
los sujetos (profesores y alumnos) interactúan e intercambian su cultura experiencial y
académica, donde todos aprenden de todos y la colaboración es un aspecto
importante para facilitar la equidad.
En las aulas equitativas se promueve el diálogo entre
iguales, los alumnos se entrenan para desarrollar un pensamiento
cognitivo superior y desarrollar habilidades sociales para
intercambiar información. De tal manera que cuando explican al
otro sus puntos de vista, elaboran sus esquemas mentales, al
mismo tiempo que facilita la interacción con otros miembros del
grupo que tienen diferencias intelectuales, sociales y culturales,
proporcionando la ayuda y animando el trabajo en grupo.
Así, la cualidad de un aula equitativa es que profesores y
estudiantes aprenden juntos mediante un proceso de negociación con el currículo. Un
aula equitativa es aquella en la que el status social y académico de un alumno con
dificultades puede cambiar si se modifica la situación social del aula, incorporando
elementos integradoras y se reconozcan las competencias de cada alumno/a. En este
sentido, ser equitativo significa que deben valorarse las capacidades de los niños y
niñas, aún cuando éstos provengan de entornos socioculturales y económicos
diferentes y no exista discriminación por clase social, status académico o de género.
Un rasgo característico de la equidad en las aulas y en toda la escuela es el de
educar en valores. Los estudiantes y los profesores, así como los que trabajan dentro
de ella, sean administrativos, deben ser ejemplos promotores de valores sociales,
como afectivos y académicos.
Así, en estas aulas, los niños y las niñas a través de la interacción, aprenden a
ser solidarios, tolerantes y compartir con sus compañeros/as de clase, proporcionando
ayuda y recibiendo ayuda.
La equidad es un valor que hay que alcanzar y que está íntimamente
relacionada con otros valores como es la honestidad, el respeto, el compromiso, la
responsabilidad, el esfuerzo, el diálogo, la amistad, la paz, entre otros muchos que es
necesario trabajar todos los días.

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. 153
En definitiva, la equidad en las aulas y en las escuelas no se logra con las
buenas intenciones, hace falta promover acciones que se encaminen hacia este
concepto. Confundir la timidez o la distracción como falta de atención o de fracaso del
alumno/a nos lleva de nuevo a trabajar bajo especulaciones y desde el sentido común,
más que si se atendiera desde la reflexión y desde la acción, bajo un enfoque
investigativo para analizar la realidad o realidades en el entorno del aula y la escuela.
Evidentemente, esto puede conducir a la resistencia y al choque del trabajo
realizado durante mucho tiempo en el aula, por parte de algunos profesores/as. Esto
no significa que deban perderse los logros alcanzados; ya que al igual que se dice que
hay que aprovechar las habilidades de cada alumno/a, también es importante
aprovechar las ventajas y fortalezas de cada profesor/a y de la escuela.
Es indudable que la tarea de la escuela es intensa y compleja, por ello,
necesita de la participación de toda la comunidad escolar: profesores/as, alumnos/as,
padres y madres de familia, directores/as, supervisores/as, asesores/as técnicos.
Estas consideraciones nos llevan a la definición de un currículo menos rígido y
más equilibrado, organizado en torno a problemas y/o dificultades encontradas que
permitan una intervención decidida de los alumnos/as y de los docentes en cualquier
momento del desarrollo y del aprendizaje de los niños y las niñas. Sabemos que la
tarea no es sencilla, el trabajo cotidiano y las cargas académicas, programas que
cumplir y un sin fin de dificultades educativas y sociales que atender, hacen difícil
lograr estos aspectos. Sin embargo, la tarea no es imposible, el trabajo de reflexión y
análisis será paulatino, pero al final se verán sus frutos, siempre y cuando exista la
voluntad por mejorar la calidad de la educación de nuestros niños y niñas y la
satisfacción por dar siempre lo mejor en la labor educativa.
Por lo tanto, para llegar a la acción, hemos propuesto lo siguiente, rescatando
las ideas de varios autores.
Para llevar a cabo las intervenciones, los profesores/as deben tomar en
cuenta tres cosas:

Documento elaborado en base al marco teórico conceptual del Proyecto Aulas Equitativas En
Educación Primaria: un proceso de construcción social y cultural. (inédito).
Responsable: Dra. Rosamary Selene Lara Villanueva y colaboradoras: Mtra. Rosa Elena Durán
González y Yadira González Acosta, becaria de investigación.

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. 154
1. Que las tareas cooperativas requieren de muchas habilidades intelectuales
diferentes (aquí entra el diálogo, la colaboración y el desarrollo de un
pensamiento sociocognitivo).
2. Que una persona no puede tener todas las habilidades juntas (sino que es
necesario potenciar la zona de desarrollo próximo, es decir aquello que el
alumno trae en su bagaje académico, cultural y experiencial. Los profesores
deben ser capaces de ―descubrir estas habilidades‖, mediante estrategias que
estimulen el desarrollo y el aprendizaje.
3. Y, que cada uno podrá tener algunas de las habilidades que enriquezcan el
trabajo en grupo. (… ya que cada estudiante posee talentos/inteligencia o
competencias importantes para enriquecer el trabajo en el aula, en la medida
que desarrolle otras habilidades de tipo social y psicoafectivo cuando trabaja
con sus pares académicos y con el profesor).
Por lo tanto, la tarea tiene que ser lo suficientemente rica como para que los
alumnos demuestren las habilidades múltiples, que en términos de la teoría de
las inteligencias múltiples de Gardner, es importante rescatar y aprovechar lo
que cada alumno/a trae consigo para incorporarlo en su aprendizaje escolar y
en su interacción con los demás.
En un aula equitativa no debe entenderse este último aspecto como algo homogéneo,
es decir, hay que trabajar desde la diversidad y desde las competencias que distingue
a cada estudiante, así como las que hay que potenciar. Si se tiene un aula muy
heterogénea, es decir con niños y niñas que presentan dificultades como bajo
razonamiento lógico-matemático o de lectura, es importante analizar la situación
educativa y adecuar la mismatarea a sus habilidades, de tal manera que el aprendizaje
realmente sea significativo para el alumno/a y lo motive a participar de las actividades
en el aula. Esto puede conducir, no solo a una mejor adecuación con el currículum
oficial, sino también a la integración grupal. 

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. 155
6. ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS
La etapa cinco correspondiente a Análisis e interpretación de los datos, tuvo como
objetivo conocer e identificar cómo los profesores de primaria llevan a cabo sus
acciones educativas para favorecer o no la equidad social y académica de los
estudiantes, así como analizar e interpretar la realidad educativa de cada centro
escolar, es decir, partiendo de la recogida de datos del entorno ecológico en el cual se
configura el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que durante el mismo y en
diferentes momentos podemos ver cómo la dinámica de la relaciones entre los sujetos,
sus experiencias, sus historias y sus prácticas educativas cambian las situaciones
sociales y académicas.
6.1. TRATAMIENTO DE LOS DATOS
Se analizaron e interpretaron los datos recogidos en las entrevistas y en las
observaciones realizadas a profesores, niños y niñas, directores de las escuelas y
padres de familia.
Este trabajo se realizó de dos formas: a) utilizando un software para analizar datos
cualitativos Atlas ti, versión 5, mediante redes semánticas en las cuales se
seleccionaban las categorías y subcategorías asociadas. b) De igual forma se
analizaron e interpretaron de forma artesanal o manual, los datos en bruto y se
seleccionaron las descripciones que sirvieron para clasificar las categorías. Se trabajó
mediante un formato diseñado.
La codificación es un proceso analítico por medio del cual se fragmentan,
conceptualizan e integran los datos para formar una teoría. En este caso, recurrimos a
la codificación de categorías que nos permitiera abordar el contexto social y
geográfico, así como de las situaciones educativas dentro de las aulas.
El ordenamiento conceptual se hizo a través de una organización de los datos en
categorías discretas, según sus propiedades y dimensiones y luego al uso de la
descripción para interpretar estas categorías.
Al construir estas categorías se ha pretendido reducir los datos a conceptos que nos
permita después convertirlos en conjuntos de afirmaciones de relación y que puedan

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. 156
usarse para explicar, en un sentido general de los que ocurre en cada realidad
educativa.
Para las categorías centrales, se le otorga un poder analítico para formar un todo
explicativo. Estas categorías tienen el poder de dar cuenta de una cantidad de
variaciones dentro de las categorías que van asociadas.
También se recurrió a sistematizar la información mediante redes semánticas para
relacionar las categorías centrales con subcategorías asociadas, lo que nos permitió
abordar a profundidad cada realidad social y educativa de las aulas y de los propios
centros.
6.2. DESARROLLO METODOLÓGICO PARA LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA-
CONCEPTUAL
Para el desarrollo metodológico en la clasificación y conceptualización de las
categorías de análisis y/o categorías centrales del estudio, hemos recurrido al
planteamiento de Strauss y Corbin (2002), quienes señalan que para realizar el
proceso de análisis, lo importante son los datos, no las especificidades, es decir,
individuos, colectivo, etc., sino lo que emerge de las categorías, porque estas, junto
con sus relaciones, son las bases sobre las que desarrollamos la teoría. Estas labores
de abstraer, reducir y relacionar son las que hacen la diferencia entre la codificación
teórica y la descriptiva (o entre construir teoría y hacer descripciones). Hacer una
codificación línea por línea, a través de la cual emergen de manera automática las
categorías y sus propiedades y relaciones, que nos lleva más allá de la descripción y
nos pone en un modo de análisis conceptual.
Por ello, para llegar a una mejor comprensión de los contextos escolares, hemos
realizado una interpretación desde las voces y actitudes de los sujetos que fueron
entrevistados y observados en distintos espacios de su entorno: en el aula, fuera del
recinto escolar, así como dentro del desarrollo de talleres de reflexión y análisis como
resultado de la aplicación de instrumentos de diagnósticos por aula y por escuela.
En cuanto al procedimiento de la triangulación, en el sentido que señala Bertely
(2000), hemos considerado tres vertientes: las categorías que corresponden al
intérprete, (quién interpreta y que se desprenden de la fusión entre su propio horizonte

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. 157
significativo y del sujeto interpretado), las categorías sociales (discursos y prácticas
lingüística y extralingüística de los actores) y las categorías teóricas (lo que
―prestamos‖ de otros autores, lo que finalmente nos llevan al desarrollo de una
construcción teórica-conceptual
Ver anexos: Algunas tablas de los análisis de los datos cualitativos
de las entrevistas y observaciones

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. 158
VI. CONCLUSIONES
LOS CONTEXTOS SOCIALES Y CULTURALES PARA
LA CONSTRUCCIÓN DE LA EQUIDAD EDUCATIVA EN
EL AULA

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. 159
VI. CONCLUSIONES
6. Construcciones teóricas conceptuales. Hallazgos 160
6.1 Caso 1 EMO………………………………………………………… 160
6.2 Caso 2 ESIC………………………………………………………… 193
6.3 Caso 3 EPMA………………………………………………………. 213
6.4 Caso 4 EJV…………………………………………………………. 228
6.5. Reflexiones finales……………………………………………… 249

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. 160
6. Construcciones teóricas-conceptuales. Hallazgos
6.1. CASO EMO 1.
1. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: SITUACIÓN FAMILIAR
Una de las categorías de análisis que sobresale en el estudio del caso EMO1,
es la situación familiar de los niños y de los padres. Esta, abarca distintas
dimensiones: sociales, económicas, educativas y culturales, por lo que se
desprenderán a continuación los elementos más significativos.
Para explicar los distintos aspectos de la categoría, consideramos necesario
colocarnos en una posición teórica que nos ayude a comprender estas situaciones.
Así, tenemos el concepto de capital cultural y capital económico recogido de Bourdieu,
(2000 y citado por Cervini, 2002- 457-458), quienes señalan que, los sistemas
simbólicos, espacio de realización del concepto de capital cultural son universales y,
en consecuencia, la composición de dicho capital es altamente heterogénea, integrada
por aspectos de muy diversa naturaleza, situación que se refleja en la variabilidad,
ambigüedad y difusión del concepto de capital cultural. Estos términos generales,
incluyen componentes como el sistema simbólico, es decir como sus principales
manifestaciones o productos (libros, obras de arte, diccionarios, etc.), y otro, por la
socialización del individuo, proceso de imposición y adquisición de arbitrarios
culturales realizado primeramente por la familia y de acuerdo a la clase social de
pertenencia.
1.1. Contexto socioeconómico y laboral de la familia
En este recorrido, hemos podido detectar que la mayoría de las familias tienen una
situación socioeconómica baja, lo que origina que tanto los adultos como los hijos e
hijas contribuyan al gasto familiar, y lleva sin duda al trabajo infantil. Se valora el
dinero, así como el gusto por obtener ganancias mediante un pago ó salario. En el
caso de Mario, un niño de quinto año llama la atención sobre este aspecto, él afirma
que no va a continuar la secundaria porque mejor prefiere trabajar como su papá. Así
lo manifestó, cuando se le preguntó si quería continuar estudiando:
Yo no, no voy a terminar la secundaria
R: No vas a terminar la secundaria, por qué mi amor
N: No me gusta me voy a ir los tres años con él (con su papá)
Yo cuando tenga 13 me voy a ir con él a tulipanes a México a donde vaya

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. 161
R: Oye Mario tú me decías que saliendo de aquí ibas a trabajar, quién te va
acompañar a trabajar
N: Mi hermano y yo nos vamos a ir los tres
N: En la secundaria vamos a trabajar, no vamos a entrar a la secundaria (P.15-
14EN)
El ejemplo de trabajar a muy temprana edad en la familia se da porque los hermanos
hicieron lo mismo desde que eran pequeños, lo que ha generado en el niño la
motivación de continuar esta tradición, así como de valorar las ―comodidades‖ que trae
el obtener dinero.
Me vengo en mi bicicleta, o mi moto la tengo encargada allá arriba
R: ¡Ah! tienes moto, ah que padre, quién te la compro
N: Mi papá que ésta en E.U.
R: ¡Ah! ésta en E.U., les manda dinero, oye Mario y cuanto les manda
N: Mil pesos a cada quién
R: Pero ustedes en que lo ocupan
N: Le doy a mi mamá y me voy comprando cosas (P.19-21EN)
Profesor de 6to grado: “Hay Tres niños trabajan traen hasta veinte pesos para gastar
diario‖ (P.18,p4, 16/02/05EP).
En la socialización de la familia el niño hereda prácticas y cierto capital cultural acorde
con su pertenencia de clase, sin embargo, el niño le otorga un sentido de poder al
capital económico, más que al cultural, (Cervini, 2002), aún cuando la familia no le
otorgue esos beneficios (capital cultural), la escuela podría ofrecerle este proceso de
crecimiento intelectual para desenvolverse en la vida social y económica.
Otra circunstancia, no ajena a la situación laboral es el ―abandono‖ de los hijos
en sus casas y como estos deben proveerse de lo necesario para cumplir con la
escuela.
“Tenemos un niño abandonado, es completamente agresivo, no trabajaba (en
la escuela) y la mamá lo cambió a la mañana. Un niño huérfano se lo llevó su abuelita
y está en juicio”.(se refiere a la situación de divorcio de los padres)
En otras circunstancias, la situación laboral de los padres, ocasiona que los
niños y las niñas, sean atendidos por los hermanos mayores. Aunque en otros casos,
hay algunos niños que no comen y se duermen durante clase porque no duermen,
como señala uno de los profesores de sexto grado y una niña de de tercero:

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. 162
“Algunos niños no comen y se duermen por no comer. Como Melquíades que
se durmió…( P10,P.3, 16/02/2005EP)
“mi hermana nos da de desayunar, va en la secundaria, somos 2 hermanas y
dos hombres. Mi papá trabaja en la noche, maneja camiones de la central a las 5:30
de la mañana (P11,P.3, 16/02/2005EP )
1.2. El trabajo infantil dentro de las familias: capital económico/capital cultural
Como ya se mencionó, la mayoría de los que integran la familia tienen tareas u oficios
para contribuir al gasto familiar. Por lo tanto, los hijos desde temprana edad, tienen
que trabajar ayudando a sus padres en esta labor, lo que ha llevado a una situación
académica de muy bajo rendimiento, porque a estos niños y niñas no se les provee de
las condiciones para estudiar en casa, así como de condiciones óptimas de descanso.
Como señalan los docentes
Este Vicente me dijo que el trabaja con la mamá, todos trabajan con los papás
S: Pablo también
M: Pablo
S: Hujummm
M: Quién me dijo también que trabaja, ah Juan Carlos, Juan Carlos me preocupa
porque dice que su mamá no va a venir mañana a la junta porque se va a ir a las 8 de
la mañana, a trabajar aquí a donde hace tortillas y luego en la noche se va a ir a
vender chalupas y llega hasta las 7 de la mañana, así es que ahorita que me dijo si
están abandonados estos niños, el papá no viven con ellos ( P122-126,p.63EP).
El trabajo infantil, aparece aquí como unos de los efectos que implica la
reducción del tiempo disponible para el aprendizaje escolar a niveles inferiores mínimo
requerido y por tanto, minimiza las posibilidades del éxito escolar (Bourdieu, recogido
de Cervini, 2002:493)
1.3. El capital cultural de los padres y el apoyo escolar
Dentro de esta categoría es inevitable dirigirnos hacia el nivel académico y cultural de
los padres. Esto se constata en el apoyo de los padres en la tarea escolar de sus
hijos. El nivel académico de los padres afecta en aspectos cualitativos, es decir, en el
apoyo de tareas a sus hijos. Este apoyo de los padres consiste en dotar y prever de
los materiales, y por lo tanto delegan al alumno la responsabilidad de su aprendizaje.
Pero, por otro lado, existen padres, que sí se preocupan por sus hijos que estén en la
escuela y acuden con preocupación a comunicarse con los profesores y conocer la

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. 163
situación escolar de sus hijos. Vemos, por ejemplo que algunas madres acuden a la
escuela e interrumpen la actividad escolar para preguntar a la profesora sobre sus
hijos. Estas madres tampoco tienen escolaridad básica pero sí les importa la
educación de sus hijos.
Sin embargo, encontramos otros aspectos en las que igualmente la situación
legal de los padres impacta en la educación de los hijos. Por ejemplo, se habla de
casos en que los padres son drogadictos y que tienen problemas con la justicia. Lo
que lleva en cadena a otras dificultades en la escuela: el ausentismo, el bajo
rendimiento, así como la no permanencia escolar.
A diferencia de la primera situación de padres proveedores de material escolar
a sus hijos, en el segundo caso, parece que el problema del bajo rendimiento escolar
precedido por el ausentismo, no es exclusivo de falta de materiales de trabajo, sino
más bien del ambiente familiar en el que viven los niños y las niñas.
La herencia cultural y económica de la familia en este sentido, ha sido un factor
determinante en la situación educativa y social de los niños. Como bien lo señala,
(Cervini, 2002 -454) ―los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos
a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen
otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia
total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los
que poseen capital político y económico o cultural.
Por último, cabe destacar el diagnóstico de la situación familiar de los
alumnos/as, del cual, los maestros identificaron lo lamentable de esta situación que
vive la mayoría de sus alumnos, ya que sólo el 11% de ellos vive en familias
integradas que se preocupan en apoyar a sus hijos en la elaboración de tareas
escolares y en mantener una constante comunicación con el profesor/a para conocer
el avance o dificultades de sus hijos e hijas. Sin embargo, en el momento de apoyar a
la escuela donde sus hijos permanecen gran parte del día, esta cifra disminuye, hasta
alcanzar un escaso 8%.
Sin embargo, existe una gran despreocupación de la mayoría de los padres de
familia por sus hijos, esto se demuestra en que únicamente el 9% de los niños y niñas
tiene buenos hábitos alimenticios, elemento esencial en su desarrollo.
1.4. Roles tradicionales en la familia: inequidad de género
De igual manera el capital cultural lo hemos querido asociar a la cuestión de género.
En muchas familias prevalecen los roles tradicionales. El padre proveedor de la casa y
la mujer la atención de los hijos. Bourdieu (2000), analiza a división entre los sexos,

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. 164
desde el entendimiento de lo ―normal‖, natural y hasta inevitable. Este aspecto lo
encontramos en un estado objetivo en las actividades que les son asignadas a las
niñas en la casa. Afirma Bourdieu están incorporados en los cuerpos y en los hábitos
de sus agentes y que funcionan como sistemas de esquemas de percepciones en el
pensamiento y en la acción. La situación económica afecta directamente a los niño/as
cuando se da el apoyo al trabajo doméstico remarcado hacia las niñas, de tal manera
esto crea una injusticia e inequidad de género al asignar a las niñas roles tradicionales
de atención de la casa y cuidado de los hermanos.
Los estereotipos sexistas, que según se ha visto, resultan de la desigualdad
entre los sexos, se convierten a su vez en agentes de discriminación tanto para niños
como para niñas Cuanto más corta es la edad del niño o niña, menos preparado/a
está para hacer frente al embate de unos estereotipos que le predisponen a ver en el
otro sexo unos atributos, cualidades o defectos convencionales. Así se ven inducidos
desde muy pequeños/as a atribuir cualidades míticas a los niños y desvalorizar a las
niñas. Las mujeres, afirma Bourdieu, (2002) permanecen encerradas en una especie
de cercado invisible, que limita el territorio dejado a los movimientos mientras que los
hombres ocupan el espacio con su cuerpo sobre todo en los lugares públicos.
1.5. Lo que se lee en casa y lo que la escuela espera de los alumnos/as
Por otra parte, los niños y las niñas, expresan el tipo de lectura que se lee en casa y
se observa que los padres leen revistas donde hay imágenes donde predomina el
sexo. Asimismo, otro tipo de lectura que se lee en casa, son las que tienen que ver
con espectáculos o de noticias amarillistas. Pero, aunque en casa predominen estas
lecturas, la escuela provee de otro tipo de cultura lectora, a través de un programa
denominado Rincones de Lectura, a muchos niños y niñas les gusta lo que se lee en
este espacio educativo, lo cual, les permite identificar claramente lo que sus padres
leen, ya que han señalado lo que les gusta elegir en la clase de lectura.
Las prácticas de lectura en casa cómo los tipos de lectura que se hacen en
esta, parecen ser un factor en las habilidades lingüísticas y en el dominio de un
vocabulario que puede posibilitar o no posibilitar al niño y a la niña para cumplir con
las competencias académicas comunicativas que la escuela exige.
2. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLAR
Esta es una de las categorías centrales que más sobresale en este estudio, porque las
distintas causas que se señalan más adelante nos advierten de un panorama de
desigualdad social, cultural y educativo, de los niños, niñas y de sus padres; así como

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. 165
de la escuela, los hábitos de los profesores y las propuestas para contrarrestar la
deserción y el ausentismo escolar. Porque, ¿cómo hablar de equidad en las aulas?,
cuando todavía persisten muchas necesidades sociales y económicas en el medio
familiar. Hablar de equidad implicaría tener aulas con alumnos que no tengan
problemas para asistir, que llegaran a la escuela con entusiasmo, alegría y que los
niños no tuvieran más preocupaciones de otras índoles (económico), ya que
corresponden a los adultos resolver. Desgraciadamente estos niños y niñas en
situaciones desfavorecidas tienen que solucionar estos problemas junto con sus
padres, trayendo finalmente consecuencias para su desarrollo educativo. Dentro de
muchas de las causas encontramos: el trabajo infantil, situación socioeconómica baja,
enfermedades de los padres, prostitución, abandono de los padres, trabajo doméstico,
etc.
2.1. Causas del ausentismo y la deserción escolar
De lo analizado en la categoría deserción escolar, se encontraron que muchas de las
causas que originan esta problemática se encuentran íntimamente relacionadas con
situaciones familiares y que también tienen que ver con los hábitos inculcados en la
familia como son los valores, algunos de ellos como los relacionados con el valor de
la responsabilidad para asistir puntualmente a la escuela.
Muchos de los padres no toman en serio el papel que la escuela tiene en la
educación de sus hijos, ya que la primera necesidad para la familia es su condición
económica para subsistir, por lo que estos niños a veces asumen diferentes tareas en
casa: como es el cuidado de los padres ante una enfermedad, acompañar a las
madres a visitar a los padres a la cárcel, por muerte de algún familiar, etc. Sin
embargo, en otras ocasiones estos niños y niñas viven en ambientes tan
desfavorecidos socialmente que ven situaciones de prostitución dentro de su casa
debido a salidas que las madres toman para obtener dinero de inmediato.
Pero en otros casos, este problema de la deserción escolar se torna más grave
cuando los niños padecen el abandono de los padres o alguno de ellos, precisamente
por la condición de buscar mejor oportunidades de empleo, como cuando viajan de
inmigrantes a Estados Unidos a buscar una mejor vida, pero que a medida que pasa el
tiempo, algunos de estos padres se olvidan que tienen una familia en su país natal.
Otro factor directamente relacionado con el ausentismo, es el trabajo
doméstico. Los niños y niñas entrevistados trabajan con sus padres, les ayudan en

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. 166
casa y tienen que responsabilizarse de los hermanos menores, lo que aumenta
también el trabajo doméstico junto con el laboral.
De igual forma, otro problema que afecta la deserción escolar es el trabajo
infantil. Muchos niños y niñas desde temprana edad ya tienen una responsabilidad
laboral antes que académica. Estos niños con su trabajo contribuyen al gasto familiar y
aunque saben que tienen que asistir a la escuela, sus condiciones de salud y en
otras, económica, les impiden llegar puntual o cumplir satisfactoriamente con los
compromisos del currículo de la escuela.
Los valores se ven como un aspecto social que se torna serio. Ante un
panorama de carencias de valores como la responsabilidad, los niños y las niñas
difícilmente ven que es necesario seguir las reglas de la escuela y entonces ¿por qué
llegar temprano si sus padres no les inculcan el aprecio a la escuela, ni el valor de la
puntualidad? Los profesores saben que la deserción es uno de los mayores problemas
de la escuela y en ocasiones recurren a estrategias para ―convencer‖ o concienciar a
los padres de la asistencia de sus hijos a la escuela.
Profesora: La maestra me platica muy preocupada la situación, dice “que una vez se
encontró con la madre del niño y que le dijo que por favor llevara a su hijo a la
escuela”, a lo cual la madres sorprendida le dijo “que si se lo aceptaba de nuevo”
(P.21-5EP).
Parece ser que las madres necesitan de una orientación o de consejos
contundentes para que lleven a sus hijos a la escuela.
Estos resultados nos indican que: ante la falta de unas condiciones dignas en
valores y de crisis en los contextos familiares, la deserción es un factor de inequidad
social y educativa. No se puede lograr la equidad cuando en la propia familia todavía
no se asume el papel que juega la responsabilidad social y no se entiende cuál es el
papel que juega la escuela en la sociedad.
2.2. A la búsqueda de soluciones para combatir el ausentismo y la deserción
escolar. Un líder propositivo.
Durante el desarrollo de la entrevista con la directora, salieron varios aspectos
importantes de los cuales, la escuela tendría que resolver. Las interrogantes a modo
de reflexión, surgieron: ¿por qué los niños y las niñas faltan?, ¿por qué no tenemos
estudiantes?, ¿qué se está haciendo?
A manera de respuestas, la directora, comenta que la escuela tendría que
ponerse más a las necesidades de los alumnos y lo que su escuela podría ofrecer.

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. 167
Directora “que va más en lo que nosotros damos lo que la escuela brinda a la
comunidad, si qué tanto nosotros estamos al nivel de las necesidades de los niños de
ésta área, si el padre de familia no encuentra una escuela que satisfaga las
necesidades muy personales simplemente buscan una mejor opción
independientemente del nivel social o del nivel económico de los padres, yo creo que
todos tratamos de buscar lo que nosotros consideramos qué es mejor para nuestros
hijos, entonces yo pienso que en un momento dado la escuela se abandonó, pero yo
no puedo echarle la culpa a nadie porque no lo se, se abandonó, dónde se perdió
ese… ese interés porque los niños vinieran o si estuvo dentro de la escuela el
problema o fue fuera de la escuela..” (P.15-.5ED)
Se cuestiona, por qué la escuela se abandonó, (y no sólo como un abandono
físico, sino también moral) en este sentido se habla en tercera persona (como el
pasado), se concibe la escuela como un centro en el que todos los que trabajan en ella
son responsables, tanto profesores, administrativos, etc., pero también se cuestionan
los intereses de los padres al elegir dicha escuela, ya que esta al ser ―abandonada‖,
no ofrecía atractivo, ni garantía de una mejor educación. Se habla en pasado y ahora
se reflexiona sobre lo que dejó ese abandono.
En otro momento, la reflexión individual, se traslada al colegiado de profesores,
se mueve hacia la reflexión grupal―
“yo les preguntaban a ellos en dos colegiados que he podido tener con los
compañeros maestros esa era mi pregunta qué es lo que ustedes consideran que ha
pasado en nuestro turno, tenemos que analizarlo para iniciar un proyecto yo tengo que
encontrar las causas que me están moviendo a realizar tal o cual actividad, entonces
desde el momento en que llegué me di cuenta que había pocos niños, entonces mis
cuestionamientos eran bueno porqué hay pocos niños, voy a tratar de encontrar las
respuestas, dónde pues dentro de la escuela y fuera de la escuela, fuera de la
escuela, no he trabajado eh..
… con los padres de familia todavía para saber que esperan de la escuela …, lo que le
decía yo el día de ayer, cuáles son … ambiciones, qué desean para sus hijos, no he
podido platicarlo, no lo he hecho, únicamente he trabajado con los maestros eh… y les
comentaba yo y hacíamos una lectura sobre que hay escuelas que tienen mucho éxito
independientemente de la… del poco o mucho apoyo que tengan de los padres de
familia, entonces les preguntaba yo bueno, en ese caso seremos nosotros los que
estamos fallando me di a la tarea de buscar un poquito más de información…para
concienciar a los maestros en lo que descubrimos cuál es el motivo qué está haciendo
que los niños se ausenten (P.15-16ED).

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. 168
Se cuestiona sobre el tipo de escuela que es y se buscan las causas que
posiblemente están propiciando el ausentismo y la deserción escolar. Entonces se
evalúa el papel del docente como posible causa y se hacen comparaciones de la
situación educativa de esta escuela y lo que debería ser una escuela de éxito. En este
sentido, se conceptualiza una escuela de éxito cuando no hay ausentismo ni deserción
escolar y atrae los intereses de los padres.
3. DIAGNÓSTICO ESCOLAR DE HABILIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS DE
ALUMNOS
Esta categoría de análisis se recoge del diagnóstico escolar realizado de manera
conjunta con maestros y maestros de la EMO1, por lo cual se hizo un análisis y una
interpretación de tipo cuantitativa a través de gráficas, así como de tipo cualitativo, de
acuerdo a lo expresado posteriormente por los maestros al analizar detenidamente los
resultados arrojados por su grupo.
3.1. Habilidades sociales
De un número de 64 alumnos, lo cual es una población muy baja en esta institución,
se observa que un 14% es solidario, esto es un aspecto que sería importante analizar,
ya que al ser una población baja, los estudiantes podrían tener la oportunidad de
desarrollar habilidades sociales para trabajar los valores. Al igual que la anterior
habilidad, el 16% comparte, este porcentaje sigue siendo importante analizar, ya que
es un buen factor para trabajar la equidad en la escuela, pues se trata de niños y
niñas que se están formando como ciudadanos.
Por otro lado sólo el 17% de los niños y niñas saben escuchar atentamente, lo
que significa que el resto sólo oye, sin prestar atención a las palabras, esto puede ser
causa de que únicamente el 22% tenga la capacidad de aceptar y cumplir reglas; y
sólo el 19% participa para enriquecer el desarrollo de las clases.
3.2. Habilidades cognitivas
Dentro de las habilidades cognitivas que tienen los alumnos de esta institución, es
preocupante que sólo el 11% tenga una expresión verbal adecuada, lo cual puede
incrementar las dificultades de ser entendidos por los demás, ya que únicamente el
8% escribe inteligible.
A pesar de que en la gráfica anterior se mostró que el 22% de los alumnos/as
tiene la capacidad de aceptar y cumplir reglas, en esta gráfica observamos con

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preocupación que escasamente sólo el 8% de los niños y niñas sigue bien las
instrucciones.
En lo referente a la lectura, la situación no es más alentadora, pues sólo el 11%
lee por gusto, mientras que el resto lo hace por obligación, es posible que dentro de
todas estas dificultades existan otros factores de tipo social, familiar y afectivo que
están obstaculizando el sano desarrollo intelectual y social de los niños y niñas.
A través del análisis de las gráficas hemos podido conocer la crítica situación
que enfrentan los alumnos y alumnas de esta escuela, por lo que no es de sorprender
que el 58% carezca de hábitos de estudio. Esto puede ser consecuencia directa del
desinterés de los padres y de la deficiente alimentación de los niños y niñas en sus
hogares.
Por otra parte, esta situación académica se ve reflejada por la falta de hábitos
de estudios, que presentan los alumnos, ya que el 33% de los ellos, tiene dificultades
para interpretar un texto, mientras que el 30% no resuelve problemas matemáticos.
Algo que se pudo apreciar es que el 17% no comunica sus ideas de forma oral,
tal vez porque sólo el 11% se expresa adecuadamente, mientras el resto con
dificultades cognitivas tiene problemas para plasmar sus ideas por escrito, pero se
acentúa aún más cuando el niño y la niña tienen que responder a las habilidades de
lecto-escritura, esto se puede apreciar porque el 28% se abstiene de hacerlo en las
actividades escolares, lo que repercute gravemente en su rendimiento académico y
sus habilidades cognitivas.
3.3. Distractores en el aula
Uno de los aspectos no menos importantes de las dificultades académicas es sin duda
la falta de hábitos de estudios, pero cuando esto se suma con los distractores en el
aula, el aprovechamiento escolar, se ve menos favorecido.
Por ejemplo, en algunas observaciones de aulas de los grupos de quinto,
primero y tercer grado, pudimos ver que algunas madres de familia interrumpían el
desarrollo de la clase, sin embargo las maestras, atendían inmediatamente a la madre,
porque si bien en reuniones de familia muchas de ellas faltan, saben que este es el
momento de hablar de la situación escolar de sus hijos, sabiendo aún que este
distractor puede mover la rutina de las clases en su grupo, pues se observó que los
alumnos se distraen fácilmente de sus tareas y la conductas generadas en el aula,
crea indisciplina.

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5to. Grado. Lupita y otra niña sacan un álbum de estampas y lo ven en el piso,
solo los niños de adelante realizan las actividades. Todos platican de cosas distintas a
la clase.
1ero. Grado. La maestra le vuelve a llamar la atención a la misma niña para
que se siente bien en la silla (P.17-14/02/05OA)
3ro. Grado Una de las mamás presentes dice: -que tenga muchos catorce de
febrero, maestra- Entra una maestra a entregar una paleta a la maestra. Las dos
mamás presentes reclaman su paleta (P.3-14/02/05OA)
Aunque en otras ocasiones, la distracción se ve acentuada cuando la profesora
y la persona que interrumpe, se entretienen con actividades que no tiene que ver con
lo escolar.
Entra una mamá sin llamar a la puerta y sale una niña al baño, sale otra. La
maestra entrega dinero a la señora y le muestra un reloj y un lote de joyería de
fantasía. Tocan el timbre y la maestra continúa viendo la joyería mientras los niños y
niñas salen.
9. CATEGORÍA DE ANÁLISIS: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de
integrar en uno solo: el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto su función principal
no es sólo enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan González Ornelas
(2001).
En este sentido, se observó durante algunas sesiones de trabajo en las aulas,
como los profesores y profesoras implementan una serie de estrategias de aprendizaje
cognitivas que le permitan a sus alumnos/as adquirir la información con base en los
contenidos oficiales del programa educativo que llevan en diferentes grados escolares.
Las estrategias llevan una intención dirigida a lograr objetivos relacionados con
el aprendizaje de los alumnos que viene a aunada la práctica pedagógica de los
profesores/as llevada durante mucho tiempo y de acuerdo a su formación académica.
Por ejemplo, durante la observación en un grupo de primer grado, la profesora
establece dos tipos de estrategias de enseñanza: el dictado y la expositiva o
deductiva. En el dictado los niños siguen las explicaciones de la profesora, quien a
través de ejercicios de deletreado en el cuaderno y la participación de los niños y las
niñas, aprenden a escribir; sin embargo se observan niveles de aprendizaje distintos,
mientras que a unos niños les cuesta trabajo seguir el dictado, otros niños escriben
más rápido, Durante esta actividad, la maestra propicia el estímulo-recompensa, aquí
vemos como sus estrategias tienen un enfoque conductista, porque refuerza la

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. 171
conducta del aprendizaje a través de recompensas como la obtención de calificación o
puntos. Por otro lado, vemos que los niños con dificultades para escribir son los menos
favorecedores para obtener recompensas. Aunque en algún momento la profesora
recurre a la estrategia del aprendizaje por observación y por retroalimentación por
parte de los niños y las niñas cuando estos participan al escribir en el pizarrón.
La profesora (quinto grado) de este grupo organiza la clase de dos maneras: el
trabajo en equipo, asignando roles en la tarea y supervisando la secuencia del trabajo,
aunque al mismo tiempo interviene en el seguimiento de las normas en clase. Ella,
manifiesta el interés de que los niños y las niñas aprenden el valor del respeto y la
responsabilidad cuando están trabajando juntos. Habla de casos como de una niña
que ha tenido una conducta agresiva porque dice cosas que ofenden a los otros
compañeros, en este sentido, se le asigna roles de participación para que tome el
liderazgo frente a su equipo de trabajo, y al mismo tiempo pueda establecer relaciones
de cordialidad.
En lo referente a las estrategias de aprendizaje, se observa que durante la
clase, la profesora incorpora el dictado, lo que nos indica que sigue permaneciendo en
las aulas la enseñanza tradicional, sin embargo, aún cuando hay resistencia al trabajo
en equipo los alumnos responden a la tarea cuando la profesora supervisa la tarea.
Aun cuando se organiza la clase en equipo, los alumnos no han aprendido a ser
independientes de su aprendizaje, por lo que solicitan a menudo la intervención de su
maestra.
Como una primera aproximación sobre las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que implementa esta profesora, podemos decir que es significativa, ya que
el desarrollo de la clase se lleva a través de la explicación clara de los temas, teniendo
presente los conocimientos previos de sus alumnos, utiliza la estrategia de preguntas y
respuestas y ejemplifica con situaciones próximas de la vida real de sus alumnos para
que puedan comprender mejor los temas, aún cuando lleva un seguimiento de los
contenidos de los libros de texto. En cuanto al desarrollo de habilidades de escritura y
comprensión de textos, la maestra da instrucciones precisas de lo que se quiere
obtener como objetivo de aprendizaje. Los niños y las niñas se muestran participativos
y son ellos mismos quienes hacen preguntas a la maestra para verificar y asociar sus
conocimientos con los contenidos temáticos
Profesor de sexto grado. Comenta que no es posible trabajar los objetivos del
programa si los alumnos no cumplen con lo mínimo solicitado en sus materiales
escolares para trabajar en el aula, pues no alcanzan conocimientos mínimos, es más
la mayoría de estos alumnos entra el sexto grado con una gran deficiencia escolar y

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que por el tiempo no es posible alcanzar lo que se pretende. Ante esta queja, también
se pudo observa que el profesor implementa estrategias tradicionales como la
expositiva y el dictado. En sexto grado, ya los niños/as deben alcanzar por lo menos
un pensamiento más elaborado sobre los temas y tener habilidades de comprensión
de los textos.
Parece ser que también el profesor ante esta situación escolar de sus alumnos
todavía no se desprende de la forma tradicional para trabajar los contenidos de
aprendizaje.
3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EXTRAEDAD Y PROGRAMAS
COMPENSATORIOS
3.1. La extraedad, una problemática social dentro de las famillas
Encontramos en esta categoría, que la extraedad está presente dentro de la familia,
los hermanos mayores y los hermanos menores comparten el mismo grado. Esta
situación, se da muchas veces por las condiciones de deserción escolar y repitencia,
pero también porque dentro de las familias, los padres no le atribuyen un valor
significativo a la asistencia de sus hijos a la escuela, por lo que, se interrumpe la
permanencia escolar, el seguimiento de los contenidos académicos y los niveles
cognitivos de aprendizaje que se cortan cuando no hay una continua asistencia.
Parece ser, que la extraedad según Pozzi (2004), no sólo son errores propios
del sistema educativo, sino de una problemática social cruzada por la pobreza y la
marginación. Esto es lo injusto del sistema, porque aún cuando todos tienen el
derecho de aprender en la escuela, no todos acceden a los mismos derechos.
3.2. ¿Todos/as los niños y niñas tienen derecho a la escolaridad básica?
Hoy en día, la obligatoriedad de la educación básica es un asunto de todos, pero aún
cuando esto suene como un discurso político, sabemos que en la realidad esta
obligación se aleja de su sentido humano-educativo, pues, los individuos que asisten o
deben asistir a la escuela poseen características intelectuales, físicas, culturas y
socioeconómicas diferentes que pueden chocar con las exigencias del sistema
educativo. En la escuela pública, la heterogeneidad y diversidad en muchas de sus
formas, es hoy un rasgo característico que las distingue, por lo que, no es de extrañar
que existan dificultades de aprendizaje, como lo es la extraedad y la problemática que
encierra este fenómeno educativo. En este sentido, en entrevista con la directora se

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admite que la extraedad es un aspecto que saben, tienen que atender y que es un
fenómeno frecuente que se da en los turnos vespertinos.
Directora. ―Definitivamente el tener a niños extraedad, yo creo es algo cotidiano
en las escuelas vespertinas, en los turnos vespertinos sabemos que aquí admitimos
niños extraedad, entonces pues ya los niños se adaptan muy fácilmente y el maestro
también se acostumbra a trabajar con los niños que no tienen, no tienen la misma
edad y por lo tanto los mismos intereses, si pero eso ya es, ya hay mucha conciencia
sobre eso, ¡si?(P.64-03/09/05ED).
Sin embargo, este fenómeno de la extraedad se hace más patente en los
turnos vespertinos, por lo que desgraciadamente, se justifica, ante el efecto que
produce el tipo de alumnado que a este turno llegan. Por lo que, nos hacemos la
pregunta ¿por qué la escuela como tal, no asume su papel para minimizar lo efectos
del fracaso escolar ante los mínimos logros de aprendizaje alcanzados por sus
alumnos? Consideramos que no se esta viendo todo el contexto en el que desarrollan
las dificultades académicas, sino sólo al individuo.
Se habla de la situación de inscripciones tardías de los niños en el turno
vespertino. Por lo que, ante una población tan baja de niños y niñas que asisten a esta
escuela, se toma la decisión de recibir la inscripción tardía, de tal manera que los
niños y las niñas que por diversas circunstancias no pudieron entrar en las fechas de
inscripción señaladas por la SEP, tengan la oportunidad como un derecho de asistir a
la escuela.
Directora: ―Aquí se acepta la inscripción tardía… es más la inscripción la realiza
SEP ahora de jardines de niños van directamente a SEP, sus papeles de los niños
quedan inscritos en primer año por el domicilio, la ubicación, bueno ha sido la
dinámica que ha logrado ahora los de SEP para hacer mejorar la calidad en el
servicio… P.24-22-03/09/05ED).
―… a nosotros SEP ni siquiera listas nos manda … Porque no hay niños, no
hay niños entonces nosotros inscribimos los que van llegando..”(P.24-25/03/09/05ED).
Ese derecho de aceptación que como tal, sirve para mejorar la educación,
podría entenderse desde adentro, de lo que sucede en cada contexto escolar.
3.3. Los programas compensatorios y la fisonomía de los alumnos
Otro aspecto a resaltar es cómo los programas compensatorios, tratan de atender la
escolaridad a partir de la adaptación de material didáctico para los alumnos, quienes
manifiestan una deficiencia en la lecto-escritura. Sin embargo en esta escuela, poco se
ve reflejado el trabajo del programa compensatorio, ya que no se trata de ―compensar‖
el déficit de los problemas académicos reflejado en el proceso de aprendizaje de los

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niños, sino de los que aquejan alrededor de esta problemática social que es mucho
más profunda.
Nos encontramos ante una fisonomía de alumnos/as que llegan a la escuela, a
los cuales se excluye en cualquier otra institución, si embargo, en los turnos
vespertinos prevalece la situación de alumnos con características similares. El
mensaje institucional que reciben de la sociedad que los excluye es que son
ciudadanos/as más que tienen que asimilar las reglas y la cultura que se pide para
serlo, pero cuando no se encaja por pertenecer a clases sociales y económicas bajas,
los rechaza y los excluye por la condición en la que viven y se desenvuelven.
Entonces, ¿qué es una escuela compensadora de la exclusión? La falta de éxito
escolar, en una escuela obligatoria, se convierte en un reforzador, en un consolidador
de la exclusión. La gran novedad es que se está haciendo llegar a la escuela a sujetos
que contradicen la función oculta de la escuela (como institución) que consiste en
mantener las estructuras sociales dominantes, pidiéndoles que integre a los
desintegrados. Así lo vemos en algunos aspectos que se develan al interior y en
contexto familiar y escolar en este caso.
3.4. Los aspectos fisiológicos y la extraedad
Se asume que en los turnos vespertinos prevalece la situación de extraedad como un
problema que se está atendiendo, sin embargo en otros aspectos relacionados con
este fenómeno educativo, las condiciones físicas o fisiológicas podrían estar
obstaculizando la participación de estos alumnos/as en actividades deportivas, como
en el caso de una niña que permanece sentada en horas de educación física.
Investigadora: Es posible que tenga algún problema fisiológico, su período…
Directora. “No creo, que yo…entonces este… en ese caso particular fíjese
que, bueno yo puedo decir que es descuido mío, no he dado cuenta a pesar de que
salgo con los niños, no me daba cuenta de ese fenómeno y por lo tanto no lo había
checado, siento que no hay ninguna discapacidad o algún problema físico..,‖
(P.6,03/09/05ED)
En el caso de la niña Fernanda en situación de extraedad, por ejemplo es una
niña mayor de edad y de estatura más alta en relación a sus demás compañero/as,
pero por la información de la directora, se piensa que la niña no participa debido a la
incomodidad de ―jugar‖ con compañeros más pequeños.
La situación de extraedad en este sentido propicia la autoexclusión de la niña al
sentirse que no ―encaja‖ ni física ni psicológicamente con sus demás compañeros.

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La sociedad excluyente de la que hemos hablado, produce un tipo de infancia,
que hace posible o imposible la socialización…La infancia y la adolescencia de esa
nueva pobreza tienen una característica clave: no dispone de la capacidad de
consumir que es necesaria para ser considerado persona en nuestra sociedad.
Además, acumula estrategias de supervivencia, se resiste a aguantar lo que le toca
vivir, puede optar por la anomia como modelo de construcción viable.
Más importante en número son los alumnos cuyo entorno familiar está
instalado en la precariedad. Su seguridad vital, su arraigo social se encuentra en el
límite, en la zona donde los apoyos y los estímulos educativos pueden ser refuerzos o
empujones para mantenerse en la zona integrada o para caer en la zona de exclusión.
Dependiendo de cómo se asuma por la escuela ésta genera inseguridad
desestabilizadora o estímulo hacia la búsqueda de seguridades educativas.
4. CATEGORÍA DE ANÁLISIS: VIOLENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR
4.1. Afecto vs. violencia
En esta categoría, se pueden observar que algunas circunstancias familiares como: la
falta de afecto de los padres y las forma de relaciones de padres hacia los hijos o
cuando el lenguaje esta cargado de violencia o de palabras altisonantes, los niños y
las niñas recogen mucho de estas enseñanza que posteriormente la llevan a la
escuela, y ante esta problemática, algunas profesoras piensan que la violencia se
debe erradicar con afecto, que si un alumnos/a recibe la misma carga violenta y física
de la familia y en la escuela lo vienen encontrar con sus profesores, pues es evidente
que no se está educando para la paz y la sana convivencia entre todos en la escuela.
De igual forma, las conductas de agresión en la escuela, ya sea en el aula, con
los profesores, los compañeros y en el recreo, ocasionan bajas en el rendimiento
escolar, porque los docentes también evalúan las actitudes.
4.2. Violencia escolar: la agresividad entre alumnos:
La categoría violencia escolar, esta asociada por los comportamientos agresivos de
los niños entre sus pares, es decir se observa violencia física y su relación con el
comportamiento de la familia hacia sus hijos. Los niños se apropian de conductas
agresivas de los padres como ejemplos a seguir y que son llevadas a la escuela como
un comportamiento normal.
Pero aún cuando se observen estas conductas en la escuela, algunas veces
los profesores, parecen ignorarlas, creándose una impunidad e injusticias por las
víctimas agredidas y aunque este aspecto igualmente causa malestar y sentimiento de

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frustración entre los profesores, porque no se sabe como intervenir en estos casos.
Por lo tanto, cuando los padres no fomentan con el ejemplo valores de la justicia, el
respeto hacia los demás, entonces cómo podemos hablar de trabajar valores solo en
el aula, por lo que el profesorado a veces prefiere evitar conflictos con la familia, es
decir derivados de un enfrentamiento verbal debido en muchos casos por diferencias
culturales y de principios y valores éticos tanto de los padres como de los profesores.
4.3. Dificultades psicoafectivas
A pesar de que el 20% de los alumnos y alumnas contribuye con los quehaceres de su
hogar, el 19% de los niños y niñas realiza un trabajo infantil, esta situación es muy
alarmante, porque la mayoría no se alimenta correctamente y encima tienen
responsabilidades que no van con sus edades y sus derechos fundamentales a la
protección, alimentación y seguridad no se ven apoyados.
Los niños y niñas adoptan conductas que observan en sus hogares, así el 27%
se burla de sus compañeros, esto puede hacer al niño que ofende sentirse bien en
apariencia, sin embargo en el fondo sólo está reflejando su propio sufrimiento. Por ello
el 19% de los alumnos y alumnas tiene baja autoestima y el 9% es introvertido.
El tipo de conductas adoptadas por los niños y niñas de esta institución se
traduce en que el 20% muestra violencia verbal y el 13% agraden físicamente a los
demás
Un aspecto alarmante es que en el 17% de los hogares se presenta violencia
intrafamiliar, lo cual puede ser la causa de la timidez presentada en el 20% de los
alumnos.
5. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: CULTURA ESCOLAR
5.1. Seguimiento de normas y reglas de la escuela
En esta escuela, la categoría de reglas y normas establecidas tanto por el centro como
en las aulas, tienen que ver con el cumplimiento de tareas, la asistencia escolar, así
como la manifestación de comportamientos disciplinados durante las actividades en el
aula. Los niños y las niñas deben trabajar bajo un orden establecido por el profesor,
aunque no se define la organización social del aula, se pudo observar que se trabaja
bajo una rutina. La cotidianidad del trabajo en el aula es más de tipo individual.
Los padres de familia entrevistados insistieron que una parte importante de la
disciplina escolar está en el uso del uniforme. Dan valor simbólico a este aspecto
reglamentario porque puede crear una imagen positiva de la escuela, además de crear

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adscripción y pertenencia al grupo. Igualmente, los padres consideran que este
aspecto es un avance en la escuela, aunque ellos expresan que la escuela ha sido
flexible en el uso del mismo. De otra manera, demandan que la escuela haga valer
reglas de disciplina y puntualidad, ya que consideran la flexibilidad una forma para
mantener y evitar que los niños se alejen de la escuela y sobre todo por las
situaciones de trabajo infantil que prevalece en las familias según justifican los
profesores, porque muchos niños trabajan y en otras porque hay que ―tener‖ alumnos,
evitando las ausencias de estos en las aulas y motivarles a asistir, precisamente por el
alto grado de deserción escolar que existe en este centro educativo. Aún sabiendo que
esta costumbre o flexibilidad pueda generar malos hábitos como la impuntualidad y la
disciplina en el seguimiento de normas y reglas establecidas en la escuela.
Por otra parte, algunos profesores, señalan que, a pesar de que hay normas
para no entrar con alimentos al salón de clases, la maestra lo permite, esto puede
propiciar que los alumnos no tengan claro que normas y reglas hay que seguir.
Los niños y niñas se forman en el patio, muchos de ellos comen en formación
palomitas, refrescos, frutsis congelados, zanahoria picada, frituras. Todos estos
productos tienen gran cantidad de salsa picante o chile en polvo. A pesar de que hay
normas para entrar al aula, vemos que también los profesores irrumpen las reglas y
las normas.
Los roles de los profesores en la disciplina de la escuela, se encuentran
delegadas. Por ejemplo, los maestros y maestros se rotan la guardia, se encargan de
dar instrucciones a los alumnos en donde estos deben de tomar distancias por
tiempos, alinearse en su fila, formarse por estaturas y dar media vuelta por tiempos.
Esta disciplina para entrar por filas, se recuerda a cada momento a los niños y
las niñas.
La maestra les recuerda las normas, “no todo es risa”, (no todos lo toman con
seriedad), dice que “el grupo que pasó no lo tomó con seriedad, que por eso ni
escucharon sobre el tema”, qué son las células, la maestra explica lo de las células.
(P.18,P4,16/02/05EP)
Otro aspecto a considerar es que la escuela tiene reglas y normas que seguir
en las aulas, sin embargo se percibe otra situación en este cumplimiento-
incumplimiento, aunque no están muy bien definidas las reglas, como es la portación
de un uniforme, ya que por la situación socioeconómica de las familias todavía no se
exige, sin embargo se le da un valor importante en la forma de vestir de los
alumnos/as dentro de la escuela. Se busca que los alumnos desarrollen hábitos de
higiene

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Otra forma de dar seguimiento a las reglas y normas, es comunicar a los
padres en las reuniones sobre el aprovechamiento de los hijos y que deben hacer
estos para alcanzarlo, les mencionan a los padres que sus hijos deben llegar puntual y
que no deben faltar.
Por otra parte, se devela un aspecto contrario al seguimiento de normas
estrictas para que los padres los visiten en horas de clase, ya que el problema mayor
es la poca comunicación que hay entre padres y escuela, por eso la escuela mantiene
una filosofía flexible para permitir la entrada de los alumnos, debido al alto índice de
deserción escolar.
De igual forma, vemos el otro lado de la moneda del seguimiento de las reglas
y normas: En cuanto a la disciplina para entrar a las aulas, se formas en dos filas,
tanto una para niños y otra donde hay niñas. En los aulas, por ejemplo, se observan
que los niños no están ordenados por género
La mala imagen de estas escuelas ubicadas en entornos marginales, propicia
que muy pocos directores quieran ocupar su plaza en ellas.
…”pero en estas escuelas los directores decían no… eh…bueno a mi ni listas me dan
porque nadie desea estar en esta escuela…”(P22,P8, /08/03/05EP).
5.2. El colegiado de profesores: trabajo académico
Las relaciones interpersonales o entre pares académicos, se da cuando algún o
alguna profesora necesita de alguna o algunas estrategias de trabajo con los
profesores, se hace una comparación de lo que en el pasado sucedía entre los pares
académicos. En años anteriores se veía que había poca comunicación, sin embargo
actualmente el avance en el intercambio de ideas ha sido significativo, aunque no se
alcanza como una cultura de colaboración entre pares, pues todavía sigue
predominando el trabajo individual.
Por otra parte, se considera que la formación permanente y actualización en
cursos, les ha servido para aprender a intercambiar estrategias de trabajo y tener más
comunicación.
La presión por completar el currículum oficial les obliga en algunos casos, a
compartir experiencias y trabajar colaborativamente.
Sin embargo, el colaborar a veces depende de la personalidad o del carácter
del profesor/a.
Por otra parte, dentro de los hábitos, se critica la falta de puntualidad y cómo
esto ha llevado a los alumnos a hacer lo mismo.

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5.3. ¿Enseñanza de segunda? Expectativa de éxito ó fracaso
Se construye esta categoría para analizar por qué desde la opinión de la directora se
ve a la escuela como de ―segunda categoría‖ Llama la atención la asignación de
etiquetas de ciudadanos de segunda, por las condiciones de marginalidad en las que
se encuentra la escuela y su población escolar. Por ello, uno de los obstáculos es la
opinión que tienen los maestros de los niños y niñas de esta escuela, así como de su
enseñanza.
….ellos ven la educación de estos niños diferente de cómo se da en otras escuelas,
¿tu te atreverías a traer a tus hijos a esta escuela?, pregunté en una ocasión en una
reunión con los profesores (ya que así observa la actitud de los profesores que
trabajan aquí, no hay un valor) y una profesora dijo que no…(P.6-20,08/03/05ED).
“Formamos una escuela, y la escuela es una… si nosotros estamos aquí es por las
necesidades de los niños, los que tienen una cantidad para recibir educación son los
niños… nacemos de la necesidad de educarse”. …(p.67-20,08/03/05ED).
El maestro (directivo) tiene que tener ambición, por qué pensar “¿que los niños
de segunda también tienen profesores de segunda? ¿Qué ellos lo sean también yo lo
soy?
Del mismo modo, se refleja en su sentir la situación de desigualdad y
discriminación
―Yo creo que lo mismo pasaría al pensar si discrimino o categorizo a las
personas como las veo, - lo mismo si no cuido mi vestir, mi actuar `son de segunda´,
es porque han sido niños con menos suerte—nadie de nosotros ha elegido la cuna de
dónde íbamos a nacer… “Yo espero que en algún momento `nos caiga el veinte´---
entrar en razón de que tenemos un compromiso……(P.71,72-21,08/03/05ED).
“Cada maestro tiene su propia esencia (que voy a dar si la vida no me ha dado
nada). Muchos estamos aquí por la comodidad, la seguridad y a lo mejor nadie le ha
hecho ver que eso tiene un precio entonces ----“págalo con los niños”…(P.78—21-
23,08/03/05).
En cuanto al trabajo de los profesores, se señala el poco compromiso y la mala
calidad de su enseñanza…
La carrera de maestro no se ha hecho para pasar cinco horas cómodamente y
que nadie nos puede correr y decir nada. ……( P.79—23,08/03/05ED).

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“me muero”, la calidad de la educación no se ve nada más en las aulas
pintadas y bien arregladas, aunque claro, no se puede estudiar bien en un lugar
desagradable, en un lugar donde uno no se sienta a gusto”. P.81—21-23,08/03/05ED).
Entonces la categoría de ―segunda‖, se traslada a la escuela como de ―segunda‖
porque no vale la pena el esfuerzo de los maestros si al final los niños al crecer harán
los mismo que sus padres.
D: Yo veo que hay mucho desorden, falta de innovación, pizarrones llenos de cuentas,
lo niños no le ponen el menor interés de aprender, hay suciedad en los salones, hay
basura en el suelo en el momento del trabajo. “Me cuesta mucho entenderlo”, esto lo
vamos a comentar en la próxima reunión y trabajo del colegiado. Por eso nos dicen
que somos una escuela de segunda, sí, porque da lo mismo, total es hijo/a de la
paletera, la que vende en el mercado, etc. (su comentario es irónico, critica como
piensan algunos profesores/as).(P.82,83-23-24, 08/03/05ED).
Pero sobre todo, la poca preocupación de los maestros por dar una educación
con elementos mínimos de calidad, Se profetiza cómo serán los hijos de trabajadores
con oficios considerados de inferior categoría (albañilería, vendedores ambulantes,
vendedores de verduras en el mercado, etc.). Los profesores piensan que estos
alumnos seguirán el mismo camino, descartando toda posibilidad de brindarle una
mejor oportunidad en su educación escolar o peor aún que puedan lograr mejores
oportunidades en su futuro laboral, a diferencia de sus padres que no pudieron tener
una educación escolarizada. En este sentido, se observa que la permanencia o la
asistencia a la escuela, no garantiza la equidad en educación, ya que en este sentido
se margina por las condiciones de clase social.
Este continnum de valores como nos señala Popkewitz, (1998), se hallan
incluidos en el discurso pedagógico sobre la inteligencia de los alumnos y su relación
con el contexto en el que viven y que le confiere cualidades sobre lo que el niño es.
Esas palabras en el lenguaje (enseñanza de segunda para alumnos de segunda) y las
prácticas de los profesores se centran en imperativos sobre las identidades de los
niños a medida que estos pasan por las escuelas. Estas palabras se ven como
definitorias de las expectativas y demandas planteadas a los niños y contienen una
profecía que se cumple a sí mismo sobre la determinación de éxito y su fracaso.

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5.4. El hábito, repetición de una práctica
Por otra parte, dentro de los hábitos, se critica la falta de puntualidad y cómo esto ha
llevado a los alumnos a hacer lo mismo.
¿Qué piensa usted de la puntualidad?, me refiero a la puntualidad, o la
tardanza de éstos niños, yo me he fijado un poco, usted me lo ha comentado también
en otra ocasión, que a veces hay niños que llegan tarde…
…eso también es una de las cosas que hay que trabajar mucho, mucho, mucho, sobre
los hábitos, como el hábito prácticamente es la repetición de una práctica, bueno todos
los días es el mismo, el mismo llamado, los niños están ya muy acostumbrados a que,
hasta como camina su maestro, si su maestro llegó a clases, si su maestro no hay
llegado se mantienen en el pasillo, este… digo bueno lo que me llama mucho la
atención este… que a las dos de la tarde los niños están esperando todavía, no
sienten, como, como en otros lados he visto que entran a la escuela corriendo, y ya
vienen a jugar fútbol o vienen a estar dentro ¡no! , se mantienen todos hasta las dos
haya afuera…(P.52-16,08/03/05ED).
Pero también en la actitud y el trabajo de los profesores se reflejan los valores que
traen en su educación.
En una ocasión le pregunté a los profesores que veían en ese cartel, yo creo
que cada uno de nosotros nos vamos reflejando en una persona diferente, porque
todos vamos en la misma lancha (habla de los personajes que están dibujados en el
letrero).(P.87-25,08/03/05ED).
Una parte importante que aparece en la opinión de los profesores entrevistados, es el
malestar que se tiene cuando tienen que atender grupos que no han alcanzado los
niveles mínimos para trabajar el grado escolar al que pasan. Sin embargo, la directora
expresa también la necesidad de que el profesorado analice primero la situación de su
práctica docente, en lugar de culpar a los otros, a los maestros que les ―heredaron‖
sus grupos.
5.5. Tipo de liderazgo directivo: carismático-propositivo y/o interpersonal
El tipo de liderazgo que se puede detectar en el director de esta Institución de
Educación Básica es interpersonal, que como señala Ball (1989:98) el director con
este tipo de liderazgo es activo y visible… hay preferencia por las negociaciones y
acuerdos individuales en la relación profesor-director… se reduce la importancia a las

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reuniones formales ya que el director prefiere consultar a las personas directamente
para ―sondear las ideas‖ y ―recoger opiniones‖.
El liderazgo de la directora ha impactado positivamente hacia la comunicación
con los padres de familia, su liderazgo se consideraría carismático. A su vez, la
directora ha apoyado iniciativas de un grupo de padres de familia para gestionar
recursos para los alumnos como son la leche y algunos apoyos institucionales ante el
DIF para el día del niño o reyes, aunque se devela que este grupo mantiene privilegios
al estar más cerca del trabajo con la dirección. Este grupo de padres de familia
entrevistados apoyan el trabajo de la dirección y expresan su apoyo incondicional y
credibilidad hacia la escuela. Sugieren la convocatoria a los demás padres a participar
en actividades de apoyo a la escuela.
En este análisis se identifica que sólo un cierto grupo (pequeño) de padres de
familia mantiene mayor comunicación con la dirección, el trabajo realizado es de
gestión ante instituciones para obtener recursos alimentarios para los alumnos. Ellos
sugieren se realice una convocatoria para todos los padres y un taller para padres
impartido por "especialistas".
5.6. Gestación del proyecto escolar
Se manifiesta el interés de la directora de hacer un proyecto escolar, ante las
situaciones de ausentismo, deserción escolar, la mala imagen de la escuela y se
hacen propuestas, aunque podrían parecer sueños…
…el proyecto no lo vamos a cubrir en un año prácticamente vamos a ver resultados tal
vez en seis años, tal vez en más tiempo…(P.21-8,08/03/05ED).
Se plantean las necesidades…
…porque no les damos armas a los niños de que por lo menos, que sean ayudantes
de un plomero o ayudante de un eléctrico, que aspiren a tener otro lugar en la vida eh!
digo todo es proyectos si todavía no nos constituimos como equipo no voy a tener esa
ayuda, todavía no se entienden mis sueños o los sueños de la dirección o los planes
de la dirección, todavía se ven como ridiculeces esas cosas que se están ideando…
“nosotros no hemos dado a la sociedad de ésta área lo que esta necesitando,
entonces ahí surge la idea de los talleres eh… porque también, también surge como
algo paralelo al ausentismo, paralelo a la deserción, digo que hacen nuestros
niños…”(p.28-9,10 08/03/05ED).

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Se hace la primera problematización y se establecen las estrategias para la propuesta.
… ¿por qué la población, la poca población eh… buscamos la primer estrategia
porque el tiempo se pasa no podemos pasar mucho tiempo planeando y no ir haciendo
nada, estamos a mediados de año, prácticamente nos queda muy poco tiempo,
entonces una de las primeras estrategias fue un horario de talleres, de talleres
sencillos porque los niños han ido perdiendo esa posibilidad de prepararse en cosas
tan simples como es el coser, o clavar, o conectar, o hacer una lamparita que muchas
veces eh… al paso de los años esas experiencias vienen a redituarnos, a redituarnos,
cuando no tenemos otra opción de hacer algo en la vida, pues a lo mejor nos hacer ser
grandes estudiantes, pero por lo menos podemos ser cocineros o tener una cocinita
económica, o arreglar o ser ayudantes de electricista, entonces de ahí, bueno surge la
idea que podíamos hacer talleres..(P.34-10,11 08/03/05ED).
Los medios que se disponen y las competencias de los docentes
―los únicos elementos que tenemos son los propios maestros, tienen sus
fortalezas, entonces lo que hicimos fue hacer una investigación sobre cuál
consideraban ellos podría ser su fortaleza y pues nos encontramos que hay maestras
que tejen y tejen muy bonito, hay maestras que cosen, que cosen muy bonito y así
fuimos, tratando de descubrir las fortalezas de los compañeros y nos encontramos que
tenemos una maestra que puede dar ingles, eh… bueno tenemos dos maestras que
dan costura, una maestra de tejidos y otra maestra de cocina…”(P.34-11,08/03/05ED)
por ejemplo traer un padre de familia que esa fuera la segunda idea traer un padre de
familia que nos enseñará algo de su profesión como ser plomero y que nos enseñara
algo de plomería entonces ello, yo creo va a ser el segundo paso de acuerdo a… qué
éxito vayamos teniendo en éstas, en lo que nos estamos proponiendo…(P.36-
12,08/03/05ED).
Pero ante estas fortalezas faltan los instrumentos de trabajo
“ ¿Cómo? no obtenemos en éste momento, no tenemos una cocina preparada
, una estufa, que ella podía hacer postres sencillos sin la necesidad de usar la estufa,
así podría irse adaptando a las condiciones de nuestra escuela, pero que los niños
empezarán también a conocer otra forma de alimentarse después de comer, entonces
prácticamente son los talleres que vamos a tener, una que va a cocer en fieltro eh… la
maestra de cocina, la maestra de ingles, la maestra de tejido… la maestra de punto de

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cruz y una de las muchachas de las administrativos que les va a enseñar a cocer
como se remienda…”(P.34-12,08/03/05ED)
― yo quiero pensar digo que eso va a hacer que el niño en lugar de que tenga
la mira de irse al mercado a ser cargador, diga puedo, puedo ayudarle a un eléctrico,
puedo ser ayudante de eléctrico y tal vez con la experiencia, pueda llegar a ser un
buen eléctrico, eso le da las posibilidades de ir abriendo diferentes campos..” (p.37-
13,08/03/05ED).
El proyecto de la directora se va gestando en su cabeza y poco a poco va
dándole forma y encontrando los medios adecuados. La escuela tiene que ofrecer algo
atractivo y motivante para que los padres inscriban y hagan que los niños y niñas
permanezcan en ella y al mismo tiempo involucrar a los padres de familia.
Se concibe entonces a la escuela como propiciadora de la formación de oficios,
lo que difiere mucho del currículo oficial. Estas formas de concebir un proyecto escolar
refleja indudablemente también la manera de educar a los niños y niños para la vida,
pero sobre todo para hacer algo en la vida debido a las condiciones en las que les ha
tocado vivir a estos niños y niñas y sus familias, aunque la escuela no es ajena a la
imagen a las condiciones de marginalidad.
Por lo tanto, se parte de una concepción de equidad social y educativa,
ofreciendo alternativas de formación para aprender a hacer y aprender para la vida.
6. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EQUIDAD EN LA ESCUELA
6.1. Significados de la equidad
En el apartado anterior, la concepción de equidad se dirigía a lo social-educativo y
cómo la escuela puede ofrecer alternativas de formación para desenvolverse en la
sociedad. En esta categoría sobre equidad en la escuela, nos situamos en el análisis
sobre el significado de equidad para los profesores y según sus acciones en el aula o
en la convivencia escolar.
Por ejemplo, ser equitativos significa tener un trato igual a todos sin hacer
comparaciones. Esto nos indica que la equidad se ve como un aspecto de la
distribución igual, se complementa, con ―no hacer comparaciones‖ con los otros, pero
entonces no todos son iguales, existen diferencias.
Por otra parte, ser equitativo, significa que es necesario respetar las diferencias
culturales, aun cuando haya niños indígenas. Por lo que en esta apreciación, también
se ve la equidad cuando estos niños de procedencia indígena han logrado ―adaptarse

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y relacionarse bien‖ con sus demás compañeros y cuando viven situaciones que les
implique compartir sus viviendas con otros compañeros de clase, dada la situación de
la emigración del campo a la ciudad.
Aún cuando hay situaciones precarias, es decir de pobreza económica, muchos
niños tienen aprendidas actitudes de colaboración de los padres. Al llegar a la ciudad
saben cuán difícil es ―adaptarse‖ a la vida urbana, sin embargo los padres también
saben que es necesario que sus hijos se incorporen a la escuela.
En cuanto a la equidad de género, los profesores/as piensan que los niños
cuando son pequeños todavía no tienen prejuicios para diferenciar a los niños y a las
niñas como género distintos, sino que en la medida que crecen van aprendiendo de la
familia, de su entorno, de los medios y de sus propios compañeros las diferencias
entre una niña y un niña y cómo deben comportarse.
Por otra parte, la equidad es vista por un maestro, como el de solicitar a sus
los alumnos/as ayuden a sus demás compañeros que no pueden comprar material
para trabajar en el aula. Pero aquí la cuestión de ―equidad‖ no es que los niños estén
de acuerdo o no, sino que se pide por obligación.
En silencio y sin ninguna indicación del maestro, los niños que no trajeron el
material empiezan a dar dinero a un compañero para la compra de su material. Una
niña no quiere dar para el mapa porque dice que no tiene dinero. Su compañera la
desmiente diciendo que sí tiene, porque la vio comprando afuera (P.4-
1,16/02/05OA).
La maestra facilita materiales para la realización de la tarea. En la mesa los
niños y las niñas toman los útiles que necesitan y lo vuelven a dejar en su lugar. Las
libretas de los niños son de cuadros. Hay una goma en el escritorio, cada niño que
necesita borrar algo de su cuaderno pasa y lo toma y luego devuelve la goma (es una
norma de la profesora). Al llegar a la fila, los niños se confunden en la tarea y la
maestra afirma: - tenían que ser niños- Los niños y las niñas siguen la lectura y están
atentos donde es el cambio de lectura. Pero en este malestar, igualmente se puede
observar categorización de indisciplina por género, los niños en este sentido son los
que más llaman la atención de los maestros por la conducta en el aula.
Aparece en esta categoría el valor del reciclamiento como una medida para
ayudar a otros niños en situaciones desfavorecidas y poderles proporcionar materiales
didácticos. Aunque se expresa el malestar de las profesores ante la actitud de los
padres porque no fomentan el cuidado de los materiales didácticos que se le dan a los
niños como son los libros de texto.

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7. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: VALORES EN LA ESCUELA Y EN LA
FAMILIA
La escuela es, de alguna manera uno de los medios más importantes en la sociedad
contemporánea para transmitir valores. La diferencia radica en que esta
responsabilidad se está haciendo más explícita en la época actual. Sabemos que la
escuela debe promover valores como la responsabilidad, respeto, tolerancia,
honestidad, solidaridad, justicia, etc, pero esto es algo que aún se cuestiona en la vida
escolar cuando se trata de promocionarlos.
En muchas escuelas de nuestro país, se han incorporado programas de
valores como una de las exigencias para cumplir en el curriculum formal, y aunque se
señalan de manera explícita la manera de enseñarlos, esto es algo que cada escuela
incorpora de acuerdo a su cultura escolar. La cultura en una escuela está conformada
por sus valores, prácticas y reglamentos. La cultura es lo que hacemos y lo que
dejamos de hacer, pero no solo eso, sino que también la integran todas las
condiciones que influyen en nuestro trabajo: tradiciones, rituales y creencias (Garza y
Patiño, 2000).
7.1. Modos de enseñar los valores en la escuela y/o dentro de las aulas
En este sentido, vemos como cada profesor de acuerdo a su educación y su formación
incorpora ese bagaje de principios y valores éticos y morales dentro de su práctica:
Valores como el respeto se hacen de manera explícita diciendo la manera de
comportarse. La profesora comenta que tienen que respetarse, que utilicen palabras
como `por favor´…
Profesora de 5to. Grado. “Estrella, no te metas tanto en los problemas con
Pablo”.(P.1-1,16/02/05OA).
La profesora promueve este valor durante el trabajo en clases. Pone a niños para ser
responsables, es la primera vez que trabajan así, me dice el caso de una niña que
parece un poco agresiva, ―hace muchos corajes‖.
De igual modo, la maestra, señala las dificultades de algunos alumnos, que
estando en este grado, aún tienen dificultades para leer y escribir, pero también para
trabajar en equipo, porque dice que lo niños no están acostumbrados y que la
educación es un elemento importante para que aprendan a respetar. Aquí entra el
valor del respeto y que la forma de organizar el aula podría ser un elemento para
favorecerlo, porque podría aprenderse cuando se trabaja en equipo. Este debería
fomentarse más seguido y orientar las prácticas para conseguirlo, por lo que en

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muchas ocasiones, la profesora observada, indica a sus alumnos, los momentos en
que no deben reírse y que deben tomar en serio su trabajo en el aula y de sus
compañeros. Que se traten con respeto, que no interrumpan, nada de cosas que
molestan mucho. Esta percepción de la profesora sobre los valores del respeto le
indica el modo de actuar de ―niños educados‖.
Se habla de casos como de una niña que ha tenido una conducta agresiva
porque dice cosas que ofenden a los otros compañeros, en este sentido, se le asigna
roles de participación para que tome el liderazgo frente a su equipo de trabajo, y al
mismo tiempo pueda establecer relaciones de cordialidad.
7.2. Comunicación: familia-escuela-familia
Uno de los aspectos más importantes dentro de esta dinámica de la vida escolar, es
sin duda, las relaciones de comunicación de los padres hacia la escuela y viceversa.
De esta manera se explica la importancia de alcanzar los objetivos de la educación, ya
que la escuela no podría resolver por sí sola muchos de los problemas que se derivan
de situaciones familiares, pero si podría establecer estrategias de comunicación con
los padres sobre el aprovechamiento y conducta de los hijos e hijas.
Así, veíamos que una de estas estrategias era citar a los padres para ver cómo
van sus hijos y se interesen en asistir a las juntas escolares. Esto puede ser una forma
de contribuir al logro de objetivos. Sin embargo, muchas veces no se alcanzan,
porque la mayoría de los padres no asisten y no se informan de lo que sucede o se
pide en la escuela. Sin embargo, hay padres que aún con dificultades merecen todo el
respeto de la escuela, porque sí están pendientes de cómo aprenden los alumnos.
Algunos de estos padres que se observaron en la interacción con la escuela,
provienen de entornos sociales bajos y en ocasiones de procedencia indígena.
En otras, los profesores aleccionan a sus alumnos sobre la importancia de que
sus padres estén al pendiente de ellos. Por ejemplo, la maestra durante clases explica,
que el descanso y la recreación son otras de las actividades a las cuales deben
atender los padres, sosteniendo que una de las cosas en las cuales fallan mucho los
papás es en apoyarlos en sus tareas cuando lo ideal sería que los apoyaran
constantemente. La maestra prosiguió diciendo que a veces la mamá cree que a su
hijo no le dejaron tarea, pero eso no es cierto, pero cuando si les dejan tareas para
casa los niños no lo hacen. Hace falta una vigilancia de los padres para que los niños
y niñas cumplan son sus deberes y se les vayan creando hábitos de la responsabilidad
y se comprometan.

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Por lo que en entrevista con la directora, se abrió una pregunta, si, realmente la
escuela es la responsable de educar.
7.3. Los valores familiares, espejos en la escuela
Los valores trasmitidos a los hijos dependen de los valores personales de los padres y
de los valores dominantes en el contexto sociocultural amplio en el que la familia se
inscribe. Esta es la apreciación que hace la directora, de los valores que la familia
transmite o puede transmitir.
“Los valores se transmiten en la familia, por ejemplo, la decencia, la honradez,
que se da en esencia en casa, pero remodela, aunque nunca dejamos de ser la
persona que somos.(P.75-22,08/03/05ED)
La directora habla de si misma. “soy lo que hicieron de mí y estoy contenta de
eso”, no lo aprendí de la escuela, ni de los libros, de la vida, pero en esencia es eso”.
P.76-22,08/03/05ED
Por ejemplo, te cuento el caso de una niña cuando le grité y le llamé la
atención, la niña me contesto de igual manera “usted ha sido la peor profesora y la
peor directora”. Después eso me hizo reflexionar, realmente la niña no está enojada
con uno sino que actúa así por la falta de oportunidades, por su situación….(P.77-
22,08/03/05ED)
S: ¿Maestra, los padres deben fomentar los valores? P.85-24,08/03/05ED
D: Los padres están muy hechos, independientemente de que los niños vean
algo en casa, los niños en la escuela lo repiten. La escuela debe enseñarles con el
ejemplo y saber transmitirle, ser coherente, a veces es muy difícil. Por ejemplo los
niños dicen, “si el que me hizo o me pegó, yo le contesto igual”. El profesor debe
enseñar los valores a través del ejemplo…
“Creo que si podemos romper con esas cosas que están ahogando a sus
niños”…
Digo entonces que la escuela como la familia debe trabajar de manera conjunta. Te
diré “yo no tengo mucha confianza en el trabajo en casa” (P.86-24,08/03/05ED
Esta percepción, relata asimismo, el sentido de los valores y su importancia
capital en la socialización infantil, porque son los principios orientadores del sistema de
creencias y de la conducta social del sujeto. Los valores guían los cursos de acción de
los individuos y la pauta de educación familiar de los padres.

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8. CATEGORÍA: LA REFORMA, EL CURRICULUM Y EL DOCENTE
Por otra parte, en lo referente a la reforma, se manifiesta en entrevista con una
profesora, de lo que está enterada, ella señala el aspectos de los materiales didácticos
como un cambio, cuando dice que los libros de texto son más llamativos por el
material, porque ahora son más duraderos, más atractivos y con bonitas imágenes
para los niños, también porque se incorporan más actividades o ejercicios, así como
estrategias de aprendizaje significativo como son los mapas mentales.
En lo referente a los contenidos de aprendizaje, parece ser que en los libros de
texto de matemáticas, no incorporan más ejercicios, aunque los profesores manifiestan
que no es una limitante, pues ellos realizan ejercicios de manera independiente del
libro.
Como vemos, en estas entrevistas, se destaca que las actualizaciones han
sido: logros en los materiales didácticos, aunque los docentes parecen continuar con
su labor pedagógica y no parecen modificar mucho su práctica en el aula, aún cuando
hay algo nuevo en los libros de texto.
Veo que ha habido muchos cambios en los programas de estudio. Ahora se
discute como “amalgamar” el preescolar con la primaria, no eso no debe estar
separado, lo que pasa que algunos profesores rompemos con esta secuencia, a lo
mejor necesitamos otro tipo de preparación. (P.87-25,08/03/05ED)
Consideran igualmente que la reforma ha traído malestar en las políticas
educativas en cuanto a la obtención de ascensos en la carrera magisterial.
Maestra, usted que opina de la Reforma Educativa que tenemos en México.
“Pienso que los niños de hoy son diferentes, claro a veces cuesta trabajo
asimilar los cambios, tenemos muchos modelos y ejemplo de España- pero los niños
españoles y los niños mexicanos son diferentes, pero si trabajamos podemos hacer
buenas cosas”.(P88-25,08/03/05ED).
Los programas escolares están bien marcados “no hay por qué repetir la
historia de México”, (se refiere a la reforma de secundaria). Pero están confiando en
que el profesor trabaje ampliamente en esos contenidos. ”.(P90-25,08/03/05ED).
La base de la historia de México está en primaria, ¿por qué regresar con la
independencia en secundaria?, pero realmente lo dejamos o hacemos “todo ahí se va”
y ¿por qué no preguntamos por qué el señor de pelo blanco (se refiere a Hidalgo), tocó
la campana?, porque si lo conocen más a fondo (al enseñarlo bien en primaria), ya no
será necesario verlo en secundaria—mejor que se hagan otras formas de enseñar la
historia y que la línea de tiempo se amalgame. ”.(P91-25,08/03/05ED).

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¿Por qué somos repetitivos de madurez en los primeros año?, sino porque en
preescolar no se dieron bien las bases, “todos le echamos la culpa a otros”
(profesores), se descalifica el trabajo de los demás”. ”.(P92-26,08/03/05ED).
S: Qué opina de los programa como el PRONALES
Qué alguien se atrevió a hacer una propuesta y eso nos hace falta, que seamos
atrevidos, por qué repetir esquemas. ”.(P93-26,08/03/05ED).
Yo llevo 39 años de servicio, la mitad como maestra de grupo y la otra mitad
como directora, “si no arriesgo no vivo”. ”.(P94-26,08/03/05ED).
En las opiniones con respecto a la Reforma Educativa en México, se pueden
encontrar distintas vertientes que son necesarias trabajar: a) atender la diferencia,
reconocer la experiencia del docente, b) ser docentes que apuesten y arriesguen, que
sean propositivos y c) que haya un sentido crítico con respecto a lo que se propone
desde arriba, d) que se explique por qué se van a dar esos cambios para hacer una
reforma.
9. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: GEOGRAFÍA URBANO- MARGINAL
Para explicar esta categoría me sitúo en las experiencias del trabajo realizado por
Popkewitz, (1998), en su libro la conquista del alma infantil, sobre lo que considera,
entra en la clasificación de lo urbano y lo rural, como sistemas de inclusión o exclusión
que gobiernan o disciplinan las acciones. Esta gobernación no es lo que un director
impone o sobre lo que hay que hacer, sino la producción de normas que separan y
dividen según las sensibilidades, disposiciones y conciencias. Los principios del
razonamiento que discriminan, distinguen y normalizan los que es el niño y la niña y lo
que se ha de convertir.
De acuerdo con Popkewitz (1998) estos conceptos permiten construir la idea
de cualidades de las personas que se encuentran en este espacio geográfico, por
ejemplo, lo suburbano (conocimientos previos adquiridos fuera de la escuela).
9.1. Descripción física, social y geográfica de la escuela
Para conocer la escuela nos parece también importante conocer cómo desde
afuera se percibe, por lo que hemos considerado este apartado de descripción física y
social del centro educativo.
La escuela se encuentra ubicada en un espacio geográfico urbano, y que
denominamos barrio ―alto‖, porque se encuentra localizada en un cerro muy cercano al
centro de la ciudad de Pachuca de Soto, Hidalgo. Es una escuela pequeña en la que
se trabajan dos turnos: vespertino y matutino. El estudio se centra en las

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características de la población del turno vespertino, por considerar que en este se
encuentran niños y niñas que presentan dificultades en su permanencia escolar y
presentan otras dificultades de aprendizaje, sociales, económicas y culturales.
La mayoría de las familias que viven en este barrio son de condiciones
socioeconómicas bajas y con poca escolaridad, muchos de ellos son vendedores del
mercado cercano a la escuela. La vida de este barrio es muy agitada, de constante
movimiento entre comerciantes, amas de casa y otros tipos de oficios.
El edificio de la escuela es de tres plantas, y en este turno vespertino se
atienden a seis grupos: de primero a sexto grado. Los niños y las niñas que acuden a
ella, provienen del mismo barrio- aunque hay algunas excepciones- . Los profesores
que trabajan en esta escuela, poseen una formación docente inicial del magisterio y
con una amplia experiencia, de tal manera que las edades comprendidas se sitúan
entre los 40 a 60 años aproximadamente, sobresale el género femenino y hay sólo dos
maestros: uno en grupo y otro de educación física.
Los espacios de la escuela son los siguientes: dos baños, uno para niñas y otro
para niños, cuentan con luz y agua, estos servicios son racionados Se cuenta con
cubetas y con tambos en donde se deposita el agua.
Las aulas presentan dimensiones distintas: unos muy pequeños y otros
grandes, las cuales se comparten con el otro turno. En las aulas los ventanales son
amplios, en las aulas pequeñas el espacio es tan reducido que deja poco lugar para
caminar entre las sillas con paletas. Mientras que en los de mayor tamaño hay mesa
bancos. Se cuenta con un gabinete para guardar materiales escolares, las paredes
tienen carteles didácticos y otros materiales de trabajo.
Hay una explanada que sirve para actividades de educación física, para
homenajes y para el recreo. Sólo se cuenta con pequeñas jardineras, no hay áreas
verdes. Hay una oficina para la dirección escolar.
Se cuenta con personal de servicio de limpieza y dos secretarias. No se cuenta
con biblioteca, ni con aula de cómputo, por lo que se ha recurrido a un aula de un piso
de arriba para acondicionarlo como espacio de Rincón de Lectura, en donde se
pueden ver estantes con libros de buena calidad y que la Secretaría de Educación
Pública a través de su Programa de Lectura ha otorgado a las escuelas primarias
públicas.
REFLEXIONES
El análisis de este caso, identifica claramente los brotes de inequidad o
desigualdad social y educativa, desde las representaciones que los profesores tienen

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sobre sus alumnos y la enseñanza que ―merecen‖ (enseñanza de segunda) según su
situación socioeconómica y cultural, hasta pasar por circunstancias que difícilmente la
escuela puede solucionar como es la pobreza. Sin embargo, la escuela dentro de sus
propias fortalezas puede contar con liderazgos propositivos que pueden modificar
poco a poco los sentimientos negativos de prejuicios sociales y de la cultura docente y
familiar.
Por otra parte, dentro de situaciones difíciles, muchos niños y niñas empiezan a
considerar la escuela un lugar en el que pueden encontrar otras formas de pensar y
responder ante la vida de por sí difícil para ellos dentro del seno familiar. Los niños y la
niñas en la escuela toman el papel de infantes, juegan y se identifican con sus pares, a
diferencia del papel que tienen fuera de la escuela, porque actúan como adultos, con
responsabilidades que les hace cambiar sus ideas sobre la escuela, sus compañeros y
sus maestros. Como decía la directora, los niños y niñas responden según sus
vivencias y experiencias culturales. Por lo tanto, la tarea de educar corresponde a
todos, teniendo presentes las realidades y sus cambiantes paisajes. La equidad
fomentada dentro de los valores en la escuela y la familia debería ser un elemento
indispensable para trabajar en cada una de las formas educativas y sociales en que se
manifiesta, ya que no basta con incorporar programas compensadores si no hay una
propuesta educativa venida desde lo que los propios actores piensan, sienten y viven.
BIBLIOGRAFÍA
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escolar, Barcelona, Paidós.
BOURDIEU, P. (2000). La Dominación Masculina. Anagrama, Madrid, Colección
Argumentos.
CERVINI, R. (2002). Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en
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. 193
6.2. CASO 2. ESIC
I. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: SITUACIÓN FAMILIAR
Se destaca primeramente esta categoría central sobre situación familiar de los niños y
las niñas, porque dentro de los componentes que tiene lugar la igualdad o desigualdad
social y educativa están presentes la situación socioeconómica.
Se destaca que si bien las condiciones salariales y de empleo se encuentran
satisfechas, las condiciones de la vida familiar pueden igualmente satisfacer las
exigencias materiales que la escuela solicita, sin embargo, cuando un centro o plantel
escolar solicita apoyos económicos, las discrepancias surgen cuando realmente no se
puede obligar a los padres a hacer aportaciones, ya que según la Secretaría de
Educación Pública (SEP) no es obligatorio, por lo tanto no se les puede obligar, si bien
esto puede generar conflictos entre padres de familia y escuela, se podrían llegar a
acuerdos, de tal manera que se justifiquen los gastos.
Otro aspecto recogido dentro de esta categoría es: cómo la integración o
desintegración familiar puede en algunos casos desequilibrar la motivación y el
desempeño escolar de los hijos porque los problemas no resueltos en casa, afectan en
gran medida el desarrollo emocional y afectivo de los niños y niñas; pero aún en casos
donde los niños son abandonados por los padres, se pueden encontrar testimonios de
lucha por sobresalir.
1.1. La adversidad crea otras formas de supervivencia con el afecto
Este es un caso en el que un niño con una problemática difícil y particular, hace más
accesible su entrada al mundo en esta sociedad desigual para los que poseen
discapacidades. Situación que una profesora comenta cuando le preguntamos si tenía
algún caso en su aula sobre abandono de la familia, dificultades familiares, etc., Este
caso surge cuando se le preguntó igualmente si conocían como eran sus alumnos.
Ella comenta que tiene un niño con problemas de lenguaje por nacimiento y que fue
abandonado por su padres, es decir, por la madre, quien lo dejó encargado a una
vecina de su barrio para que lo cuidara, sin embargo, el niño se fue encariñando con la
señora que lo acogió en su hogar porque recibió afecto y atenciones como si fuera hijo
propio, ya que la verdadera madre ocasionalmente o ninguna vez, lo va a visitar. La
madre se avergüenza del padecimiento de su hijo, pero a la inversa de lo que su
madre piensa o sienta; el niño pasa inadvertido su defecto físico, siendo un niño muy
activo y muestra mucho interés en participar en eventos donde tendría que hablar en
público y que le ha creado amistades y aceptado por sus compañeros de grupo. Este

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caso es excepcional, lo que se demuestra que el afecto puede aminorar los problemas
psicológicos y de abandono familiar, aunque la intervención oportuna del apoyo
psicopedagógico (educación especia)l puede contribuir a mejorar las discapacidades
físicas de lenguaje, teniendo una comunicación efectiva con la profesora, situación que
todavía no se logra en esta escuela, establecer adecuadamente.
Para explicar desde la psicología del desarrollo (Trianes, Muñoz y Jiménez,
1997), una de las características de sobresale en este caso, es el apego, que ha sido
estudiado como una línea de investigación. Se ha visto que la calidad de las relaciones
del niño pequeño y sus cuidados, sea de sus padres u otros, predice la calidad de las
relaciones del niño con sus iguales. En el caso infantil que nos ocupa, el niño con
dificultad física en el lenguaje, aprendió a desarrollar la competencia social a través de
la afirmación del afecto y del apego pero con otros adultos que no son de su familia.
Él, desarrolló un sentido de valía personal y de autoeficacia porque se siente querido,
lo que los sustentan autonomía, confianza, seguridad, entusiasmo y afecto positivo,
cualidades que lo hacen atractivos para sus iguales
En la medida que la infancia es el producto de unas familias, los cambios
producidos en esa institución suponen, sino otros niños y niñas, como mínimo alumnos
que viven en entornos definidos por otras coordenadas educativas. Cada día, en las
escuelas públicas, se trabaja con personas que tienen detrás una gran diversidad de
núcleos familiares.
La escuela recoge una gran diversidad de influencias familiares y, detrás de
ellas multiplicidad de modelos para construirse como personas, diversidad de
proyectos y expectativas para sus vidas, estímulos contradictorios sobre lo que han de
hacer en la escuela (Cabrera, Funes y Brullet , 2004).
1.1. Situación laboral y social de las familias
Sólo dos de los entrevistados vive con ambos padres, el resto vive con su mamá y sus
hermanos, los padres se desempeñan como empleados o realizando oficios, en tres
de los casos, los gastos que genera la escuela están a cargo de la mamá, en uno, de
la abuela y en el último del padre; tres de los entrevistados no contribuyen en los
quehaceres de la casa, pero en uno de los casos una niña realiza demasiadas
actividades en su hogar.
El número de hijos en cinco de los casos es de 2 y el resto tiene 1; su
preparación académica es en la mayoría en educación básica, también hay un caso
con bachillerato y otro con carrera comercial; en casi todos los casos la mayor
aportación económica en el hogar está a cargo del padre (hombre), quienes en su

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. 195
mayoría se desempeñan como empleados. La elección de la escuela no fue
precisamente decisión de la familia, ya que según comentan los padres, la Secretaría
de Educación Pública es la encargada de asignar a cada niño y niña, un lugar dentro
de su zonas geográficas más cercanas a su domicilio, por lo que este centro educativo
esta cerca de sus viviendas, los niños han permanecido en la escuela desde el primer
grado. Los padres mantienen una buena comunicación con sus hijos, pues aseguran
que les comentan todo lo que pasa mientras están en la escuela, así mismo el apoyo
que les brindan a sus hijos en la elaboración de tareas, está presente en todos los
casos y en sólo uno, se involucran ambos padres, si bien es cierto que en estos casos
los padres son los encargados de aportar los recursos al hogar, también es necesario
que los hombres se involucren y muestren interés en el desarrollo educativo de sus
hijos.
1.2. Contexto socioeconómico y geográfico
De acuerdo al conocimiento de las profesoras entrevistadas, la situación económica de
los padres de familia de esta institución es en su mayoría baja, habiendo casos
extremos en los que la carencia de recursos impide a los niños cumplir con los
materiales escolares que les solicitan.
La situación social de estos niños y niñas, no es nada alentadora, pues gran
parte de ellos vive dentro de familias desintegradas, donde carecen de uno de los dos
padres, otros menos afortunados se encuentran al cuidado de familiares cercanos,
muchos carecen de atención y afecto. Desafortunadamente y a pesar de existir
familias nucleares, algunos estudiantes carecen de los cuidados básicos como lo es la
higiene.
En relación a la situación familiar de los niños y niñas que estudian en esta
escuela, los resultados del diagnóstico escolar arrojan lo siguiente: un 67% de padres
apoya a la escuela, podríamos estar hablando de apoyos en actividades escolares y
extraescolares, así como en aspectos materiales y académicos de los hijos/as. De tal
forma que de los 159 estudiantes, se indica que un 60% de las familias tiene una
estructura integrada, un 70% refleja que estas familias tienen una mejor comunicación
con el maestro, esto nos puede dar la idea del porcentaje restante, el 40% aproximado
de familia desintegrada que no se preocupa por la situación escolar de sus hijos/as.
Por lo tanto, ante estos porcentajes, se observa que un 50% de los estudiantes cuenta
con hábitos alimenticios. En este aspecto no se pone si buena o mala, ya que los
docentes han indicado si lo poseen o no.

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. 196
En cuanto a la situación familiar de los niños y niñas que estudian en esta
escuela, los resultados arrojan lo siguiente: un 67% de padres apoya a la escuela,
podríamos estar hablando de apoyos en actividades escolares y extraescolares, así
como en aspectos materiales y académicos de los hijos/as.
2. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: ESCUELA-FAMILIA
Esta categoría central se considera de suma importancia, pues tanto las familias como
las escuelas están íntimamente interconectadas por un período de tiempo importante y
que como sistemas abiertos, es decir, no se pueden contemplar sin hacer referencia a
la influencia que ejercen sobre el entorno en el que existen… la familia y la escuela se
perciben mutuamente y lo que cada uno espera de la otra (Dowling y Osborne,
1996:27). En este sentido, la escuela esperaría de los padres mayor participación en la
educación escolar de sus hijos, mientras que los padres esperan de la escuela mayor
apoyo social para disciplinar y educar a sus hijos de lo que ello carecen culturalmente.
Esto lo vemos reflejado en las opiniones de los padres y profesores cuando
manifiestan algún malestar vinculado a las actividades escolares de los alumnos, por
incumplimiento de tareas, de material, de hábitos, etc.
2.1 La participación de los padres en las actividades escolares
En este centro educativo, la participación de los padres en las actividades escolares
de sus hijos es, en algunos casos nula y en otros muy escasa, pues conforme los
alumnos van avanzando grados, la atención de sus padres disminuye, las profesoras
consideran que gran parte de esta desatención es consecuencia directa de la falta de
preparación de las madres de familia y porque son absorbidas por el tiempo destinado
a su trabajo fuera de casa.
Así, el contacto entre padres de familia y profesoras surge al tratar las
dificultades en la conducta y aprovechamiento de los alumnos, los padres adoptan una
buena actitud, son accesibles, pero no en todos los casos contribuyen con sus
opiniones a la mejora del rendimiento escolar de sus hijos.
Los padres de familia entrevistados en esta ocasión señalan que aportan a la
escuela anualmente $100 y $25 pesos más para los exámenes, las madres de familia
afirman que colaboran en las actividades escolares de sus hijos siempre que los
profesores pidan su apoyo, sin embargo caen en una contradicción, pues comentan
que les solicitaron su ayuda para hacer mejoras en la escuela y algunas de ellas no
participaron, señalan que esta aportación económica debe ser obligatoria, pero no

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. 197
todos los padres de familia cooperan, por lo que se preguntan cómo se pretende lograr
un edificio que cubra las necesidades escolares.
En cuanto a cómo mantienen la comunicación; los padres de familia y los
profesores señalan que cuando suceden problemas o dificultades con los docentes,
algunas veces se resuelven a través del diálogo, aunque este no siempre se llega a
lograr, por las diferencias de opiniones y a una mala comunicación con respecto a la
finalidad del gasto escolar. El caso que expone una madre es cuando sus dos niños se
vieron afectados por la falta de uniforme para realizar educación física, a pesar de que
fueron reprobados, la madre no considera esta materia como algo importante, ya que
lo considera sustituible con el juego diario de los niños. Esta madre piensa que
materias como educación física o artística, son secundarias en la formación de su hijo,
por lo tanto no presta mucha atención, aún cuando estas materias forman parte del
currículum oficial y que cualquier mala nota afecta el promedio general de los
estudiantes. Este sentir se manifiesta cuando algunas de la madres entrevistadas,
cuestiona el desempeño de la escuela y las prácticas de los profesores, porque según
ellos cometen injusticia con su hijos.
Por otra parte, también se observó que en algunas familias prevalece un
notable interés por ambos padres al acudir a las juntas que convoca la profesora, esto
resulta significativo para cualquier niño y más aún cuando los apoyan en la
elaboración de sus tareas y tratan de explicarles de manera más sencilla sus dudas de
clase.
Retomando a Bronfenbrenner, en este sentido, vemos como los entornos para
el desarrollo potencial dependen del grado en que otras personas como la familia
pueden establecer vínculos, de tal manera que se impliquen en actividades
relacionadas con la lecto-escritura o en otras tareas relacionadas con el desarrollo de
habilidades como las matemáticas, estableciéndose un puente entre la escuela y el
hogar. (citado de Lacasa, 2001).
Sin embargo, también se pudo conocer el deficiente apoyo de algunos padres
hacia sus hijos, en aspectos tan indispensables como lo es la higiene y la
alimentación, que no son de del todos suficientes para establecer el desarrollo de
hábitos.
La profesora les recuerda que en la junta que hubo con papás y mamás, (un
niño interviene diciendo: los míos vinieron los dos, porque mi papá siempre es el que
firma todo, porque mi mamá nada más pone como una crucecita) (P1-O1-p22OA)
El día de hoy está presente María, la maestra me comentó que ella falta
mucho, sus padres son divorciados y ambos ya tienen otra pareja con hijos, ella y su

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hermano algunos días pasan con su papá y otros con su mamá, no tienen un orden en
sus tareas, ni en su alimentación, pues la maestra comenta que cuando salen camino
a la escuela la mayoría de las veces la comida no está lista, así que les compran
cualquier golosina para el recreo. (P3-O2-p11OA)
Una de las madres de familia que forma parte de la mesa directiva de la
escuela, comentó que los acuerdos los toman por consenso y el director es el
encargado de aprobarlos o no, el DIF ha contribuido con apoyos para celebrar fechas
significativas para los niños. Parece ser que ante acuerdos de este tipo, las madres
aplauden el papel del director como mediador de la escuela y las familias-, aunque no
se señala que otros acuerdos se hacen con relación al aprendizaje escolar de sus
hijos en el que podrían participar más activamente los padres, ya que los profesores
y/o directores no comunican claramente qué proyectos se emprenden en la escuela.
3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE
LOS ESTUDIANTES
Dentro de esta categoría pudimos constatar a través de la opinión de los profesores y
padres de familia, cómo veían a sus estudiantes, con respecto a: comportamiento,
aprovechamiento, modos de interactuar con los profesores, etc. De esta forma, se
identificaron ciertas características, y de acuerdo con Torres (2003), en la escuela las
conductas de los niños y niñas no pasan desapercibidas por el profesorado, por lo que
se hacen valoraciones positivas o negativas. Cualquier docente que recuerde las
conductas manifestadas de sus alumnos y se hacen frecuentes, las recuerda y es
capaz de describir los comportamientos de este tipo de estudiantes una vez terminado
su contacto con ellos.
3.1. Conductas visibles y no visibles
La visibilidad se traduce de varias maneras. En primer lugar, vía conductas físicas; por
ejemplo, los alumnos/as observadas en los tres grados, manifiestan diversas formas
de comportamiento, siempre llamativas: hacen excesivo ruido, llevan sus materiales
escolares y juguetes, son excelentes deportistas, se suben a las mesas o las tiran, son
muy hábiles con los materiales, saltan cuando no se debe, buscan pelea
continuamente, se mueven sin interrupción a través de todo el espacio de la clase y
sin el menor motivo. Aunque es una apreciación general, las profesoras y profesores
coinciden en estos comportamientos propios de la edad de los niños y niñas que
tienen en sus aulas.

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. 199
3.2. Alumnos: dinámicos y participativos
Las profesoras describen a sus grupos como dinámicos y participativos, pero también resaltan
valores en los niños y niñas como el respeto, la nobleza y la solidaridad. Así mismo, sobresale
la actitud de una de las profesoras que les da mucha libertad a su grupo, argumentando que en
su niñez ella fue así. En esta valoración, los profesores/a comprenden la etapa de la infancia
como algo natural y las conductas de sus alumnos, les recuerdan su pasado.
En este grupo de niños, también se encontró los que se distinguen por su
aprovechamiento, por comportamientos similares, algunos apoyan a sus compañeros
con dificultades académicas o los impulsan para que trabajen al ritmo de los demás,
son responsables, participan y buscan aclarar cualquier duda, pero hay a quienes se
les dificulta expresarse en clase, en este sentido la habilidad social para comunicarse
se tendría que trabajar en el aula, porque en aspectos cognitivos no tienen
dificultades, ya que suelen mantienen buenas notas.
3.3. Niños y niñas activo/as, inquietos ó hiperactivos
Los hijos de las madres entrevistadas, son descritos como niños activos, inquietos y
en un caso hiperactivo, lo que genera una distracción para sus compañeros de clase,
pues aseguran que se dedican a molestarlos. Sólo una de las madres acepta las
dificultades académicas que presenta su hijo en matemáticas y conocimiento del
medio, está conciente de que la única forma de superarlo es estudiando más.
Se puede explicar desde la psicología del desarrollo, que la hiperactividad, se puede
dar, porque los alumnos no encuentran sentido en el aprendizaje escolar y un primer
requisito para enfrentar esta tarea es, tener claro que van hacer y en otras ocasiones
el niño y niña no entiende por qué se le demanda o porque no encuentra suficiente
autoridad de parte del profesor/a para guiarlo en la tarea escolar y se encuentra con la
falta de sentido y la incomprensión de la tarea, la falta de interés es lo que el alumno
percibe y se reducen sus posibilidades de éxito escolar.
El interés del alumno/a es cuando siente la necesidad de trabajar determinados
contenidos o intentar resolver alguna tarea de aprendizaje. En cambio la ausencia de
interés no siempre conduce a que el alumno no encuentre sentido a sus aprendizaje,
sino que le dan otras razones cuando los alumnos se encuentran escasamente
interesados, como la necesidad de aprobar o el simplemente cumplir de forma
adaptativa (Marchesi, 2004).

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. 200
3.4. Niños y niñas en situación de extraedad
anticipada o tardía respecto a la edad normativa; asimismo, la reprobación y repetición
pueden considerarse como uno de los principales factores que originan la extraedad,
pero el problema puede agravarse si se considera que ambos motivos son un factor
importante que antecede a la deserción escolar, pues significa la extensión de los
ciclos escolares, menor autoestima y bajos niveles de aprendizaje; también se hace
presente el abandono temporal de los estudios seguido por un reingreso, los motivos
por lo que esto sucede pueden ser muchos, entre ellos se puede mencionar como los
principales: el cambio de residencia de los estudiantes, su prematuro ingreso al mundo
laboral, la escasa solidez económica de los padres, problemas familiares, etc.
Para justificar esta categoría, encontramos en algunos grupos, casos de
alumnos con extraedad: son dos niñas que tienen la misma edad, aunque con
conductas distintas, ya que una de ellas es descrita como tímida y muy callada, la otra
niña es hiperactiva (este comportamiento descrito por los profesores, se señala como
inquieta y que se distrae mucho y no sigue las indicaciones o normas en clase) y esta
conducta le ocasiona problemas en la escuela.
Alejandra (niña extraedad, su estatura es mayor a la del resto de las niñas del
grupo, los cambios físicos en su cuerpo son evidentes, ella porta el uniforme completo,
su falda le queda justo arriba de las rodillas, usa tobilleras, está limpia. (P4-O1-p4OA)
Según Torres (2003), estos niños y niñas con estos comportamientos,
generalmente acostumbran a realizar sus tareas escolares de manera satisfactoria, sin
errores significativos; son estudiantes que no llaman la atención del profesorado ni por
un rendimiento extraordinario ni por deficiencias en sus realizaciones. Trabajan y
juegan siguiendo las pautas y dentro de las normas que sus docentes dictan y/o
permiten. Sin embargo en estos casos donde la extraedad está presente, la timidez
puede ser un obstáculo para estos alumnos y convertirse en niños invisibles por el
maestro. Los alumnos extraedad en su mayoría asumen una buena actitud ante el
resto del grupo, son sociables y se integran con facilidad en todas las actividades, pero
hay casos en donde se aíslan de las actividades de su grupo, ya sea porque son
mayores de edad ó más grandes de talla que el resto de sus compañeros.
Por otra parte, se dan casos en que las actitudes del resto de los alumnos ante
los niños y niñas extraedad es de aceptación, sin distinción alguna por su condición,
sin embargo, el afán de una de las profesoras por fomentar la participación de una

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. 201
alumna llega a generar inconformidades en otros compañeros, aunque sin mayores
consecuencias.
3.5. Capacidades diferentes: visual, retraso mental, lenguaje
Las capacidades diferentes que prevalecen al interior de la escuela, van desde
problemas visuales, un ligero retraso mental y problemas de lenguaje, en todos los
casos existe un gran apoyo de las profesoras, la familia se convierte en un gran apoyo
para estos niños, sin embargo en uno de los casos, la profesora acepta que esa
capacidad diferente se convierte en objeto de burla por parte de los compañeros de
grupo.
Estas capacidades diferentes, se convierten en necesidades educativas
especiales que una vez señaladas su importancia en el desarrollo del niño y de la niña
pueden determinarse vías alternativas desde el punto de vista educativo. Las
características del desarrollo de un niño deficiente visualmente y las indicaciones de la
intervención educativa van a depender de las peculiaridades de los contexto en que el
niño se desarrolle: su entorno familiar, su escuela, el trabajo y nivel de instrucción de
sus padres o las connotaciones que deficiencia visual tengan en el ámbito cultural o
macrocultural en que crezca (Ochaíta y Espinosa, 2004)
4. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: APOYO PSICOPEDAGÓGICO
4.1. La atención psicopedagógica
La escuela cuenta con el apoyo de un grupo de USAER, cuyo objetivo es brindar una
atención especializada a los alumnos con dificultades de aprendizaje y así prevenir
una reprobación, sin embargo, el grupo trabaja de forma aislada, cuentan con sus
propios planes y programas, que en ocasiones no tienen ninguna semejanza con los
que se trabaja en el aula regular, lo que ocasiona un atraso en los estudiantes.
No existe una buena comunicación entre el grupo de apoyo y el personal
docente de la escuela, mucho menos existe un seguimiento adecuado a las
dificultades que presentan los alumnos/as, esto, debido a la falta de coordinación
entre estas dos partes, lo que perjudica considerablemente el desarrollo escolar y
emocional de los niños y niñas.
Esta institución cuenta con el apoyo psicopedagógico, un grupo de USAER,
ellos son los encargados de atender las dificultades que los alumnos llegan a
presentar, sin embargo existe una total desvinculación con el profesor de grupo, ya
que no existe un acuerdo acerca de los contenidos que se van a trabajar

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. 202
El trabajo de apoyo en este grupo es poco valorado en la escuela, pues
consideran que no son muy constantes, por este motivo los grandes problemas que
prevalecen en algunos estudiantes, difícilmente tienen un buen arreglo o pocas veces
se resuelve.
Las necesidades educativas especiales, desde la posición del apoyo
psicopedagógico, como de los profesores coloca el acento no en los posibles
limitaciones y dificultades de aprender de los alumnos, sino en la demanda que
plantean a la escuela, a los maestros en relación a los especiales recursos,
personales, didácticas o y materiales, que su educación requiere, es decir pone
énfasis en la relación maestro-alumno y en la actividad también de éste y no sólo en la
del alumno (Fierro, 2004).
5. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EQUIDAD EN LA ESCUELA
Según Rojas (2004), el concepto de equidad tiene muchas formas de entenderla, por
las diferentes razones y criterios que se persigan. En este sentido, la equidad escolar,
es otorgar a los sujetos más desfavorecidos un apoyo compensatorio para acceder y
permanecer en una escuela de calidad, aunque también como reconocimiento a la
diversidad, la equidad escolar debería significar otorgar a todos los sujetos
oportunidades de integrarse a experiencias educativas que les permitan acceder a
condiciones de vida más justa. Veamos cómo se entiende la equidad, desde los
actores educativos en esta escuela.
5.1. El significado de la equidad en la escuela
Las concepciones que las profesoras tienen acerca de la equidad, se refieren a la
igualdad de oportunidades, sin embargo en algunas ocasiones estas son muy
limitadas por carencias en algunos materiales, pues resulta que cuando es necesario
trabajar competencias técnicas en el manejo de la computadora, la tarea se hace
imposible por el escaso número de equipos de cómputo que hay en la escuela, con lo
cual, algunos niños y niñas se quedan sin la oportunidad de aprender adecuadamente
los conocimientos de cómputo.
Por otra parte, las oportunidades educativas dentro de las actividades en el
aula, se traducen de forma positiva cuando algunas de las profesoras tratan de
adecuar las actividades escolares, de tal forma que nadie quede excluido, confiando
en las capacidades de los niños para aprender y fomentando la participación, para que
los alumnos puedan expresar sus inquietudes ante los demás.

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. 203
Por lo tanto, la forma en que la equidad se desarrolla en la escuela es:
proporcionando a todos los alumnos los libros de texto adecuados a cada grado
escolar, a los docentes se les da la oportunidad de elegir el grado en cada ciclo
escolar y se les proporciona lo necesario para desarrollar su práctica docente.
Los valores están incluidos dentro de las actividades escolares, en algunos
casos los estudiantes tienen una participación activa en ellos, pues colaboran con
frases dirigidas a valores específicos; en otros casos las profesoras promueven un
aprendizaje significativo, adecuando el sentido de los valores a la vida cotidiana de los
niños y niñas.
Se pudo observar igualmente en todos los grupos, que las profesoras
promueven la equidad académica entre los estudiantes al permitir la participación
ordenada de todos, procurando que todos tengan su material listo para iniciar la
actividad todos al mismo tiempo, ¿pero que pasa cuando no se cumple con todos los
requerimientos posibles para trabar lo planeado?
De igual forma, el sentido de la equidad, se revela cuando se tiene que
compartir materiales de trabajo y, de esta manera, se cumpla de manera satisfactoria
con las reglas de cumplimiento y, ―es posible‖, que todos participen en igualdad de
condiciones.
En uno de los grupos, se pudo observar que prevalece la unión, ya que algunos
alumnos/a saben compartir, lo que se podría deducir que los hábitos son adquiridos en
el seno familiar, sin embargo, en otro grupo esto no es así, ya que las costumbres
familiares originan la división del grupo por género, por la actitud sumisa de algunas
niñas ante sus compañeros varones.
En general, son grupos colaborativos, que se prestan ayuda mutua, sin
embargo una de las profesoras comenta que debido a sus edades en ocasiones los
alumnos y alumnas suelen llegar a ser crueles con sus compañeros, situación que se
observa cuando ellos señalan o hacen ver las carencias materiales de los demás. Aquí
es donde aparece las desigualdades y por consecuencia las diferencias sociales y
económicas que los niños y niñas distinguen fácilmente.
5.2. La enseñanza de los valores para propiciar la equidad
Así mismo, en el desarrollo de las clases se promueven valores como es la
solidaridad, la gratitud, la honradez, el respeto hacia los demás; estas buenas
costumbres han sido adoptadas por la mayoría de los alumnos, quienes no sólo
buscan su bienestar, sino que se preocupan por el de los demás, compartiendo
materiales, respetando los turnos de expresión de los demás, avisando de la presencia

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de la maestra para que nadie sea castigado y en casos extremos compartiendo un
mismo lápiz durante la clase. Se promueve la equidad bajo un seguimiento en las
normas y reglas establecidas por el profesor en el aula.
Igualmente, se pudo observar que la falta de respeto entre compañeros es
poco tolerado por las profesoras, en algunas actividades esto se convierte en una
regla explicita y en una llamada de atención por parte de las profesoras.
La maestra va hacia un lugar en la última fila y les dice a los dos niños que ahí
se encuentran “qué, están compartiendo el lápiz”, uno de los niños mueve la cabeza
diciendo “si”, la maestra les dice “y porqué no me piden uno, cómo van a estar
compartiendo un mismo lápiz”, va hacia su escritorio y les da un lápiz. (P1-O1-p23OA)
Los alumnos con gran emoción comienzan a trabajar, Hugo se levanta de su
lugar y le dice a la maestra que otro niño le quitó su dibujo, la maestra va hacia ellos y
le dice al otro niño: devuélveselo, el niño dice: es mío. Hugo le dice: no es mío, mi
hermana trabaja en Vips y ella me trae de estos, la maestra le dice a Hugo: si tu
hermana te trae de estos que te parece si se lo dejamos. Hugo mueve la cabeza
(diciendo si) y dice: si que se lo quede al fin mi hermana me va a traer más. (P2-O1-
p12OA)
Paloma está trabajando con otra niña con gran entusiasmo, ella trae una
lapicera llena de colores y los comparte con Paloma. (P3-O2-p11OA).
En definitiva, podemos ver que aún cuando en casa, los padres inculcan a sus
hijos, valores, como la honestidad y la responsabilidad, coinciden con los profesores
que unos de los valores más apreciados es el respeto. La educación de los valores es
hoy en día un aspecto fundamental para la adquisición de habilidades y poder
relacionarse con los demás, entendiendo códigos de significados que tanto para la
escuela como para la familia sean canales de comunicación asertivas.
6. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: LA CULTURA ESCOLAR Y REGLAS
QUE DELIMITAN LAS PRÁCTICAS.
En todas las culturas, sean estas escolares, familiares, etc., existen reglas que
delimitan a una cultura de otra, en este caso de una escuela a otra, de una situación
escolar en el aula, en las relaciones interpersonales, así como las normas que
gobiernan la escuela, por lo que hablar de cultura se puede entender como algo que
varía o que es variable cuando se producen situaciones distintas en cada actividad
humana. Por ejemplo, la actitud hacia la religión, la identidad, etc.
Por otra parte, otras reglas definen entrar en contacto con otras culturas (este
no es el caso), pero otras como las reglas que definen los contenidos que son o no

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. 205
son apropiados para determinadas categorías de sujetos nos conduce a hacer
valoraciones. En la cultura escolar existen normas y valores que se consideran más
apropiados, se valoran ciertas habilidades y qué conocimientos se han de distribuir.
6.1. Práctica Pedagógica
En esta escuela, el número de alumnos en todos los grupos es inferior a 20, esto
podría considerarse como una gran ventaja, sin embargo, debido a la planeación
establecida, difícilmente se les brinda a los alumnos una atención individualizada,
aunque uno de las profesoras trata de incluir ejercicios de programas de apoyo para
mejorar el aprovechamiento de los estudiantes.
En cuanto a los problemas de lecto-escritura, las profesoras utilizan estrategias
que los niños y niñas deben realizar en casa, como es el copiar pequeños párrafos y
hacer ejercicios de caligrafía para mejorar la letra.
Los materiales que contribuyen a enriquecer las clases, en ocasiones implican
un gasto para la familia, pero en caso de incumplimiento de algún niño o niña sobre el
material solicitado, genera la reflexión de una profesora acerca de la difícil situación
económica de algunos estudiantes acepta que algunos alumnos no lleven sus útiles
escolares solicitados, sin embargo el olvido de los libros de texto provoca en algunos
profesores mucho enfado porque esto dificulta el desarrollo normal de las actividades
en clase. Por supuesto esto se puede constatar de manera explícita en las
evaluaciones; es decir, el incumplimiento de los materiales se ve reflejado
directamente en las calificaciones de los alumnos.
Dentro de la práctica pedagógica y de las estrategias empleadas en el aula, se
pudo notar que los profesores/as, utilizan auxiliares para fomentar aprendizajes, como
son: el uso de palitos para facilitar las operaciones matemáticas, recortes de
periódicos donde los alumnos encuentran ejemplos de los temas que tratarán en
clases, así mismo las profesoras buscan medios como son los mapas para facilitar la
ubicación de espacios entre sus alumnos.
Existe una constante retroalimentación en los grupos, en las cuales participan
tanto docentes como alumnos, en algunos casos también utilizan diccionarios para
verificar los significados que los estudiantes otorgan a diferentes palabras.
Aunque en algunos casos se hacen presentes aprendizajes tradicionales, como
en un grupo de quinto grado, en donde la profesora dicta a sus alumnos un
cuestionario; también se promueven aprendizajes significativos, basándose en los
conocimientos previos de los niños y niñas, en algunos es tal su habilidad cognitiva

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que llegan a sorprender a sus profesoras por la rapidez que muestran al resolver los
ejercicios.
El control grupal que ejercen las profesoras con sus alumnos, es muchas veces
de forma verbal, donde se expresan algunas sanciones que llegan a cumplirse, lo que
provoca el llanto de algunos niños. Sienten temor ante la autoridad y el cumplimiento
de la sanción.
Una de las profesoras otorga una atención especial dentro del horario de
clases a un niño que presenta dificultades de lectura, en otro de los casos se observó
que una de las estrategias de aprendizaje utilizadas es el aprendizaje entre pares, esto
puede resultar muy favorable ya que el alumno enseñará el conocimiento de la forma
en que el lo aprende y puede ser más accesible cuando lo hace la profesora.
En algunos grupos, se promueven las actividades en equipo, las cuales
generan no sólo beneficios al aprendizaje, sino que fomentan las habilidades sociales
de los niños a través de la convivencia, la expresión verbal y el consenso.
Sin duda estas estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula nos señalan
los modos distintos en que los profesores ponen en juego sus experiencias
académicas/profesionales, pues en cada grupo, vemos que, de acuerdo a los estadios
de desarrollo se seleccionan las estrategias didácticas que pueden alcanzar los
propósitos educativos que marca el programa oficial; sin embargo, como señala Torres
(2003: 163), es decisivo e importante que los profesores presten atención a aquellos
aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria
tienen lugar a las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos y cada uno de los
niños y niñas existentes en el aula y que tratan de impedir su invisibilidad.
6.2. Formación académica y antigüedad
Dentro de la categoría formación académica y experiencia laboral de las profesoras
entrevistadas, se aprecia que la experiencia laboral va de los 15 a 37 años. En tres de
los casos, la formación académica es de Licenciatura en Educación básica, aunque
una de ellas cuenta además con la carrera de Trabajo social.
Las relaciones interpersonales con compañeros de trabajo se dan en un
ambiente de respeto, tratan de llevarse bien para mantener un clima laboral cordial
dentro de la institución. El director inspira la confianza, escucha y apoya las peticiones
de los docentes. Aún cuando es un director político/administrativo, según Ball (1989),
porque su papel se centra en delegar responsabilidades y vigilar la marcha adecuada
del curso escolar. Por observaciones informales y conversaciones, nos dimos cuenta
de este tipo de liderazgo, ya que no hubo oportunidad de entrevistar al director de la

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. 207
escuela. Por lo tanto, no nos parece pertinente disponer de un apartado sobre tipo de
liderazgo como en los otros casos de las escuelas estudiadas.
6.3. Seguimiento de reglas y normas en la escuela
En cualquier sistema social hay reglas que gobiernan el modo en que las personas
han de comportarse unas con otras, lo que se debe hacer y lo que no, pero también
hay reglas sobre cómo se deben hacer las reglas, quién las hace y cómo se han de
negociar… (Dowling y Osborne, 1996:29).
Los niños han aprendido a seguir normas y reglas, las cuales inician desde la
entrada al aula, los estudiantes deben formarse en filas y partir ordenadamente a sus
respectivos salones; así mismo se les inculca respeto por los tiempos y espacios,
como lo es el recreo y las horas clase, una vez dentro del aula, los alumnos tienen
prohibido comer; dentro de las reglas y normas promovidas en el aula están implícitos
hábitos de higiene, pues los alumnos antes de partir a sus casas deben recoger la
basura de sus lugares y levantar sus sillas; también se promueven normas como es el
saludar; los alumnos han aprendido a respetar el lugar de los demás y a seguir las
instrucciones en clase, las maestras se cercioran de que así sea.
Tocan el timbre y todos corren a formarse fuera del salón, hacen 2 filas, 1 de
hombres y otra de mujeres, la profesora de guardia hace que los alumnos tomen
distancia por tiempos (P1-p1)
La maestra les dice que lo terminen de tarea, que guarden sus cosas y se
formen, los alumnos hacen un gran alboroto, rápidamente hacen dos filas, algunos se
despiden con un beso en la mejilla de su maestra y salen del aula formados. (P2-O2-
p25OA)
Los alumnos se ponen de pie diciendo “buenas tardes”, la maestra les
responde el saludo (P4-O1-p1OA)
Tocan el timbre es hora de salir (Alejandra no terminó su trabajo), todos
guardan sus cosas, la maestra dice: quiero lugares limpios; algunos recogen basura
que hay en sus lugares, hacen dos filas una de hombres y otra de mujeres y salen del
aula (P4-O3-p23OA)
La mayoría de los niños y niñas entrevistados realizan sus tareas al llegar a
casa, esto es una ventaja para ellos pues podrán dormir sin la presión de hacerla por
la mañana; teniendo parte del día libre; tres de los entrevistados no contribuyen en los

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. 208
7. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: RELACIONES INTERPERSONALES
Según comentarios de dos de los niños y niñas entrevistados, para ellos la escuela
resulta atractiva porque les gustan los libros que hay en ella, esto es muy favorecedor
porque contribuye a incrementar su interés por la lectura. La escuela ofrece
motivaciones que acercan a los alumnos/as a su escuela
Resulta grato saber que todos los alumnos mantienen lazos estrechos con sus
compañeros de clase e incluso con los de otras aulas.
Sin embargo, en algunos momentos de la vida cotidiana de las aulas, surgen
conductas de indisciplina que se observan agresivas.
Un niño voltea y le pica el brazo a su compañero de atrás, el otro niño le dice
“ya déjame”, el niño se voltea y comienza a golpear su mesa con su libreta, hace
mucho ruido, el niño de atrás le pega en la espalda gritándole “ya”. (P1-p20OA).
Las relaciones interpersonales entre los alumnos resaltan como elementos
claves de su socialización, para el intercambio de sus ideas y de sus afinidades como
personas. Es importante mencionar que aún cuando las relaciones se den de forma
espontánea en espacios escolares, como el patio de recreo o en el aula, los
profesores/as podrían promover actividades de socialización más efectivas para el
desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, de tal manera que favorezcan
relaciones más sanas entre los estudiantes en tareas grupales donde tienen que poner
en juego sus capacidades para escuchar, ayudar al otro y organizar la tarea que les
corresponda.
La agresividad dentro de los alumnos no lleva más que a una desmedida
actitud que puede convertirse en violencia física y verbal y afectar las relaciones entre
los individuos que en la escuela interactúan.
7.1. Se promueven valores de amistad entre otros como la solidaridad y el saber
compartir
Si analizamos el otro lado de la moneda, se pueden observar algunos grupos en el
que las relaciones interpersonales son buenas, los alumnos aprovechan cualquier
oportunidad para conversar y jugar con sus compañeros, aunque sea en los
momentos de clase, en algunos se extiende hasta los momentos después de la
escuela, camino a casa; dentro de esta interacción se muestran valores como es la
solidaridad o el compartir con el otro, esto se refleja en ayudar a los demás al realizar
alguna actividad entre ellos señalan los errores de otros con la intención de que sean
corregidos y obtengan buenas notas; la relación de los alumnos con los docentes es
satisfactoria, así mismo una de las profesoras muestra gran interés en sus alumnos y

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. 209
procura su bienestar al curar una herida, lo cual sirve como ejemplo al resto de los
alumnos para promover valores; sin embargo hay alumnos no bien aceptados por los
demás ya que buscan cualquier oportunidad para molestarlos y así llamar la atención,
y una sanción a ellos llega a provocar la burla de los otros.
La profesora sale del aula, sólo 5 continúan trabajando, muchos se levantan a
platicar con otros compañeros, otros permanecen en su lugar y platican con sus
compañeros de atrás o de enfrente. (P1-p9OA)
Un niño corre y le dice a Saúl que si le presta su resistol para hacer telarañas,
el niño le dice “si, agarrado, está en mi banca”, el niño corre muy emocionado y
comienza a untar sus dedos con resistol (P1-p12OA)
Este puede ser un ejemplo claro, que ante los conflictos y las desavenencias
que pudieran existir entre el alumnado, existen igualmente reglas de socialización para
erradicar la violencia o la agresividad y trabajar para educar hacia la paz.
8. CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y GEOGRÁFICAS DE LA ESCUELA
Hemos considerado iniciar con esta descripción de la escuela, para ubicarnos
desde su contexto geográfico y definirla si es o no como marginal, dentro de lo urbano.
Esta escuela es de turno vespertino, ubicada en una colonia de ampliación de
la ciudad. A esta escuela la hemos denominado ―de concentración‖, porque las
familias de alrededor, suelen inscribir a sus hijos en ella. Las madres de familias son la
que generalmente acuden a llevar a sus hijos a la escuela, por lo que se ven pocos
padres (figura paterna).
Por sus características geográficas, podemos decir que socialmente y a pesar
de la situación socioeconómica media-baja de las familias, el plantel no se encuentra
marginado de los apoyos económicos y de servicios educativos, que a diferencia del
caso EMO, la situación precaria de los niños y niñas y sus familias como de la escuela
misma sufre condiciones de abandono.
Pero, aún cuando pudieran existir los servicios como los apoyos
psicopedagógicos y sus instalaciones se mejoren es conveniente trabajar la parte de la
comunicación con las instancias, ya que según lo que reportan los padres y madres y
profesores, es necesario que de forma conjunta se tomen las decisiones más
pertinentes para subsanar algunas de las necesidades educativas de los alumnos/as.
8.1. Descripción física de la escuela
Es una escuela pequeña, muy limpia, los grupos en los salones son pequeños y según
las profesoras entrevistadas hay una mejor conciencia de la cultura de la limpieza. La

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. 210
escuela cuenta con varias aulas de 1ero a 6º grado. La dirección escolar es pequeña.
El director tiene una secretaria y un equipo de cómputo. Las aulas son amplias donde
entra claridad de los ventanales que también son grandes. Cuenta con jardineras
pegadas a los muros y con una explanada de concreto, en la que se celebran
homenajes y se da la clase de educación física, así como otros eventos artísticos. Las
profesoras son de edades entre los 40 a 60 años aproximadamente, de las cuales
algunas están a punto de su jubilación. Actualmente se están construyendo nuevas
aulas para computación y nuevos baños.
Los escenarios educativos en los cuales se imparte la enseñanza, son
adecuados en términos de espacios tradicionales, donde el agrupamiento no supera
los 30 alumnos. La mayoría de las profesoras no tiene problemas de cantidad, pero
esto es muy relativo para explicar la cualidad de cada realidad en el aula durante el
desarrollo del trabajo diario en el aula, ya que cada quien incorpora las experiencias
de su práctica docente, como de la motivación para trabajar con la nueva población de
estudiantes que llega cada curso escolar y emprender nuevas estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
REFLEXIONES
Como podemos apreciar en esta realidad educativa, no podemos sustraernos de la
situación familiar de los niños y niñas. La desintegración familiar repercute
enormemente en el desarrollo de una adecuadas habilidades sociales y cognitivas, sin
embargo cuando las circunstancias de abandono de algunos de los padres ocurre,
puede producirse si bien efectos negativos en la personalidad del sujeto, para
relacionarse bien con los demás, puede ocurrir lo contrario, ya que la cuestión del
afecto proporcionado por otras personas cambie las maneras de interactuar del niño y
sus interacciones sean más positivas como en el caso del niño con problemas de
lenguaje por defecto congénito.
Asimismo, es importante tener en cuenta que las características de los niños y
los grupos que conforman un centro, varían en cada ciclo escolar, por lo que los
profesores tienen un gran reto que trabajar, aún cuando no se sientan capaces porque
no han recibido una capacitación, sino porque la tarea de educar tiene un sentido
humano. La comunicación entre profesores-padres e instancias de apoyo
psicopedagógico, es un elemento clave en la difícil tarea de educar porque cómo
responder a las exigencias impuestas desde arriba y llevar a cabo la modernización en
las aulas. Existen muchos programas compensatorios que orientan la actividad escolar

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. 211
de los profesores y profesoras cuando existen casos especiales en las aulas, sin
embargo la carga académica y programas que cumplir acarrean en los profesores, la
incertidumbre de poder alcanzar los objetivos primordiales de la educación integral.
Por otra parte, las relaciones interpersonales entre los alumnos resaltan como
elementos claves de su socialización, para el intercambio de sus ideas y de sus
afinidades como personas. Es evidente el esfuerzo de los profesores y las profesoras
para promover los valores en el aula y en la escuela, aún cuando dentro de las familias
todavía no se tenga conciencia de lo que puede afectar el tener antivalores como la
agresividad y la falta de respecto hacia los demás.
BIBLIOGRAFÍA
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TORRES, J. (2003). El curriculum oculto. Madrid. Morata.

cultural_
. 213
6.3. CASO 3. EPMA
Lo que sucede en el ámbito familiar de cualquier alumno y alumna tiene una gran
importancia en su desarrollo y aprendizaje. Las relaciones que existen en la familia, el
clima social y emocional, las expectativas hacia él, de los padres hacia la escuela,
tienen una gran influencia en la situación educativa de los niños y niñas en edad
escolar. Esta identificación de lo familiar nos lleva a comprender cómo desde los
espacios y los modos de vivienda, tipo de relaciones entre padres y hermanos, los
niños y las niñas interactúan en un ambiente del cual, determina su status académico
y social en la escuela. En el caso particular de esta escuela, parece ser que la
situación socioeconómica de los padres, como su disposición a cumplir normas y
reglas, no discrepa mucho de sus valores y de sus principios que les rigen actuar
igualmente en su casa. Sin embargo, nos encontramos con aspectos de
desintegración familiar, que en ocasiones propicia el abandono de los hijos hacia
familiares, aunque en algunos casos, no signifique que pueda desatenderse la
comunicación y el apoyo de la escuela y la familia.
1.2. Situación familiar de los niños y las niñas
En esta institución con 171 estudiantes, el 50% de ellos vive en familias integradas,
esto es un aliciente para los alumnos en su desarrollo académico; sin embargo, a
pesar de que el resto de los niños y niñas no tienen una familia nuclear, las personas
encargadas de su cuidado y protección, en un 60% los apoyan con la elaboración de
sus tareas, lo cual significa su interés por los estudios de los alumnos. No así, en la
sana alimentación de los alumnos, pues únicamente el 27% de ellos tiene buenos
hábitos alimenticios. López y Tedesco (2002), afirman que no solo son necesarios los
recursos económicos que hacen posible el asistir a clase, también hay un despliegue
de recursos como la alimentación, el tiempo, valores, consumos culturales y capacidad
de dar afecto dentro del ambiente familiar.
Para precisar mejor la concepción de cultura escolar que identifican a los sujetos, sus
relaciones y su funcionamiento en este centro escolar, nos situaremos en una
representación que construye Sagastizabal (2000), la cual es la dimensión de
conformidad. Se refiere a una escuela cuya función es enseñar a los alumnos a
comportarse de acuerdo a los roles tradicionalmente asignados a los niños y las niñas;

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. 214
el respeto, a las reglas, la jerarquía, la conformidad con los roles genéricos. En
ella, se incluyen los siguientes objetivos: ser aplicado y estudiosos, ser ordenado y
puntual; interesarse en las disciplinas enseñadas en la escuela; obedecer; respetar la
autoridad; que un niño actúe como un niño y una niña actúe como una niña. Este
funcionamiento escolar a diferencia del Caso EMO 1, donde la situación es ―rescatar
del abandono a la escuela y permitir la entra a más niños‖, en este centro, las pautas
normas, reglas ya están planificadas y regidas bajo un ordenamiento disciplinar.
Aunque no signifique que en los demás casos (escuelas seleccionadas), no aparezca
esta dimensión (aunque poco velada).
2.1. Seguimiento de reglas y normas en la escuela
Dentro de las subcategorías que se analizaron en esta escuela fue precisamente el
seguimiento de normas y reglas institucionalizadas, mismas que rigen las actividades
escolares en la vida académica de sus protagonistas.
En general, los padres parecen estar a gusto con la forma en que enseñan a
sus hijos, en cuanto a las tareas, al aprendizaje obtenido. Sin embargo, en otro
aspecto, piensan que las maestras/as, se relajan demasiado en el recreo, por lo que
sería necesario hacer una guardia de vigilancia, ya que los niños están libres de correr
por toda la escuela, aún cuando hay reglas explícitas en carteles. Como afirma
Gimeno (2003):
“el “orden es imprescindible para desarrollar el trabajo encomendado
a las escuelas, y ello obliga a mantener una disciplina, imponiéndola
por encima de la disciplina estrictamente necesaria para realizar los
aprendizajes académicos y lograr los fines propios de la educación
moderna”.
Tal parece que, tanto padres como profesores en esta escuela, tienen el mismo
sentido de disciplina y orden. Es una escuela que sigue al pie de la letra las reglas de
puntualidad para entrar a la escuela, asÍ como del uniforme, entre otras cosas. Por
ello, la disciplina viene reclamada por el orden que exige un fin o una actividad que es
la cultura del orden disciplinario de la escuela tradicional.
Por otra parte, los padres piensan que sería necesario que la escuela trabajara
con los alumnos para una mejor orientación sexual, ya que observan conductas que
para ellas, según sus valores y principios no encajarían en el comportamiento de un
niño y una niña. Gimeno (2003), señala en este sentido, que moralizar las conductas
se explica desde que a las instituciones se les configuró como espacios cerrados, para
un modelo de funcionamiento que sirviera a la vez para las funciones de asistir,

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. 215
moralizar, controlar y enseñar a grupos numerosos de menores. Así también lo vemos
en estas conductas reguladoras que las profesoras utilizan cuando es necesario que
los niños respeten la disciplina en espacios donde unos entran al aula y otros salen al
recreo:
Primer Grado: Son cuarto para las nueve y la maestra les llama la atención al
grupo de tercero por que están jugando diciendo que su clase empieza después, que
comprenda que los niños de primero están chicos y no los dejan trabajar.
La llamada de atención de la maestra al alumno se centra en la función de los
roles que se definen dentro de la escuela. Como señala Tharp (2002), la cultura
también influye en las pautas de actividad del aula mediante variaciones de roles
esperados. La experiencia cultural nos proporciona modelos acerca de como pensar, y
comportarnos mientras desempeñamos los distintos roles de nuestra vida.
Quinto Grado: Una niña entrega su examen a la maestra y le dice “no
estudiaste”. La mayoría de los alumnos porta su uniforme y están bien abrigados, se
nota el cuidado en su vestimenta; (la mayoría tiene buenas mochilas, también se nota
la calidad de las mismas) (P.3-2OA).Los alumnos de manera análoga también
desempeñan un rol esperado dentro de la cultura escolar y su contexto. Tharp, (2002)
afirma al respecto del rol de estudiante, también presenta variaciones culturales y
normalmente se espera de ellos que respeten las expectativas y los deseos del
enseñante.
Las reglas de la escuela forman parte de la cultura escolar. Se definen
explícitamente reglas de disciplina y puntualidad en los alumnos y los profesores.
Se refuerza el trabajo académico individual más que de colaboración. En el
trabajo con alumnos se observa una atención frente a las dificultades de los alumnos,
sin embargo, la tolerancia de los profesores se queda corta cuando los niños y las
niñas no cumplen satisfactoriamente con el seguimiento de los profesores. En este
sentido, vemos:
…‖que la necesidad de controlar a los alumnos está más asociada al
rol institucional que al rol personal de los enseñantes, éstos son
conducidos a conceder una primacía al respeto de las reglas en la
relación con los alumnos‖ (Postic, 2000: 31)
Los padres de familia tienen claro que los niños deben llegar puntuales o no
entran a clases. Las reglas de la escuela también se hacen explícitas hacia el

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. 216
cumplimiento de tareas y la responsabilidad de los niños a cumplir tanto con el trabajo
con el reglamento, la puntualidad y la disciplina dentro del salón. Gimeno analiza que
esto es una tradición que se centra en disciplinar más que en enseñar contenidos y ha
generado una cultura de mantener el orden, no siempre acorde con lo que
consideramos que sea un trato justo adecuado a los menores (Gimeno 2003).
Sin embargo, en la disciplina existe un código implícito para cumplir reglas de
conducta a través de sanciones a los alumnos que los padres consideran injustas
porque no se les hacen saber a tiempo. Por otro lado existe entre los alumnos
violencia verbal y esta pasa desapercibida por los profesores. Esto genera un
sentimiento de injusticia en los padres. También genera inconformidad en los padres
de familia hacia estigmatizar a los niños por mala conducta.
Cómo señaló Foucault (1978, citado de Gimeno: 2003).), las escuelas
pertenecen a esa categoría de lugares estructurados de acuerdo con el modelo de
control del panóptico, (espacio especialmente diseñado donde nada de lo que ocurre
escapa a la mirada del vigilante, de modo que los vigilados, acaban interiorizando la
mirada de aquel. Como vemos en estos ejemplos.
Los niños/as salen en fila, muy ordenados (17 niñas y 10 varones).El uniforme
de las niñas es una especie de vestido con olanes tipo overol, es blanco con puntos o
bolitas rojas y un suéter rojo.(p8-3,8, 08/03/05OA)
En este momento llega la directora a hablar con la maestra; los niños la ven y
se levantan diciendo “buenos días”; continúan trabajando.(p.8-3,03/03/05OA).
2.2. El trabajo colegiado.
El trabajo que se realiza hacia el interior del grupo colegiado de esta escuela, es a
partir de la guía de Trabajo del Taller General de Actualización que propone
actividades del Trayecto Escolar con la temática de valores. Está guía es editada por
la Secretaría de Educación Pública. El trabajo colaborativo de los docentes es a partir
de las actividades prescriptivas. En la dinámica se percibe la falta de diagnóstico de
las dificultades y necesidades de los alumnos. Desde los aportes de Delors (1996),
estas situaciones no favorecen la participación activa, la cual es necesaria que el
cuerpo docente considere practicarla. La falta de integración, puede ser un factor que
más que beneficiar a las instituciones puede perjudicar la motivación, la participación y
la innovación para un trabajo autónomo que pueda concretizarse en la práctica
docente, en las interacciones entre maestros y alumnos. Se identifica distancia entre el
deber ser y el hacer docente que realmente pueda abatir las dificultades que enfrenta
la escuela.

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. 217
Se recuperan de las actividades de la guía estrategias de reflexión en valores,
el amor como un valor para generar un cambio de conducta en los alumnos. Al
respecto Delors (1996) hace hincapié en la permanencia de los valores, las exigencias
del futuro y los saberes del docente y la sociedad. Se propone involucrar a otros
sectores y evaluar las estrategias implementadas.
2.3. Comunicación padres de familia-escuela. El proyecto escolar
El proyecto escolar de una escuela son las estrategias y acciones pedagógicas
construidas por el colectivo docente que dan orientación al trabajo docente. En esta
escuela, la comunicación de los padres con la directora, es impersonal y no existe
conocimiento de los padres de familia sobre algún proyecto de la escuela. Ellos
conciben como proyecto escolar el trabajo que se realiza en el aula de medios
audiovisuales, porque es de los que las y los profesores les han hablado, que por
cierto, es uno de los espacios de trabajo donde se puede ver una mejora del inmueble,
además de un buen equipamiento de cómputo.
Pues el único proyecto que a nosotros nos dieron a conocer, la maestra de
quinto grado, fue el proyecto de aula de medios, que fue este… un proyecto que los
niños estuvieron manejando de audiovisual, ellos fueron manejando dibujos y en la
computadora se les enseñó a mover esos dibujos. (P.1-139,11/06/06.EF)
En entrevista a padres, ellos identifican que los profesores hacen su trabajo
individualizado, por la responsabilidad que tienen de comunicar a los padres al inicio
del año escolar. Cada profesor construye el imaginario de ser buen profesor a través
del trabajo dentro del grupo en las asignaturas de español, matemáticas y asignación
de tareas. Los padres consideran que las tareas son suficientes en cantidad y calidad
además que son revisadas por el maestro o maestra, con lo que se cubre las
expectativas.
Una de las estrategias que los profesores/as, utilizan para la mejora académica
de sus alumnos es: la revisión y apoyo de las tareas en casa que se delega a la
madres de familia-generalmente- por el rol tradicional de género del cuidado de la
casa y los hijos.
El estilo de cada docente varía en estrategias y cumplimiento de reglas tanto
de disciplina como de responsabilidad y la comunicación que pueda darse con el
padre de familia.
Los padres participan con la escuela en la asignación de materiales y eventos,
no existe participación al trabajo pedagógico. Ellos, solicitan mayor apoyo institucional

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. 218
de SEP y Gobierno del Estado para el mantenimiento del inmueble y recursos
materiales, porque aunque los padres realizan aportaciones económicas para mejorar
el edificio, este es insuficiente, ya que corresponde al Estado proporcionarlo y vigilar la
infraestructura de los planteles escolares públicos.
De estos padres, los profesores manifiestan que sólo el 40% mantiene una
constante comunicación con el maestro/a para conocer el avance educativo de sus
hijos, o los contenidos que más se les dificultan y que requieren mayor apoyo en casa
con las tareas y el apoyo emocional y afectivo por parte de la familia, estas
condiciones favorecen el aprendizaje de los alumnos en una interacción con la
escuela.
Por otra parte, únicamente el 33% de los padres de familia apoyan a la
escuela, es necesario conocer por qué o a qué se debe su indiferencia por contribuir a
mejorar el lugar donde sus hijos pasan gran parte del día.
2.4. Las representaciones de los padres sobre los enseñantes de sus hijos
Se confirma que las expectativas de los padres en la escolaridad de sus hijos, se
encuentran en las representaciones que tienen de la educación y del rol del enseñante
y estas se manifiestan cuando se expresan del trabajo desempeñado por los docentes.
Por ejemplo, una maestra es buena, cuando deja muchas tareas, cuando son
revisadas y corregidas lo que da oportunidad para que sus hijos saquen buenas
calificaciones.
Siempre son revisadas las tareas, al menos 1 o 2 días pasan, pero si son
revisadas. Vemos la calificación y vemos que si es la calificación que el niño se
merece P.1-189,11/06/06.EF)
Y de hecho si las tareas no son correctas, la maestra hace las correcciones y
los niños la vuelven a hacer ya con las correcciones que les indicó la maestra (P.1-
190,11/06/06.EF)
…y afortunadamente los maestros que le han tocado a mi niño han sido
buenos y esta maestra, es muuy buena maestra, es la maestra Yolanda de quinto
azul, pero muy buena maestra… P.1-194,11/06/06.EF)
Estas son aspiraciones altas de los padres, porque confían plenamente en el
trabajo de los profesores y admiran, en algunos casos la labor desempeñada por los
maestros/as de sus hijos. Así, se señala cuando opinan sobre los trabajos y

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. 219
participaciones de sus hijos.
…está repasando los temas más difíciles de matemáticas, de español , hicieron
muchas cosas, la maestra los animó a hacer muchas cosas, su taller de
lecto_escritura estuvo buenísimo por que los niños hicieron antología de poemas,
hicieron como 4 antologías de poemas, de todos los poemas que hicieron los niños,
pero definitivamente hay maestros que para nada, para nada (P.1-194,11/06/06.EF)
La maestra de hecho nos dice que los niños… Por decir un problema y si no lo
entienden lo vuelve a explicar pero yo no me quedo allí, hay niños que ya se los
explicó y ya se los explicó y no entienden, pero la maestra es difícil que los niños no le
pongan atención… (P.1-195,11/06/06.EF)
2.5. Tipo de liderazgo: desde los profesores
En esta escuela primaria se pudo detectar que el liderazgo se presenta en los
profesores pero más que liderazgo, Ball (1989:137) lo llama influencia u oposición,
señala con acierto que la influencia se basa en la explotación de algún género de
relación especial, una relación social y personal o una relación de poder o de
intercambio…la influencia se ejerce en ámbitos privados, detrás del escenario.
La oposición, según dicho autor,, se basa en la ausencia de una relación, es un
choque público de voluntades de afectar al juicio de otro o a la toma de decisiones,
mediante la palabra o la acción sobre la base de lazos informales de alguna especie.
El liderazgo de esta escuela es ejercido por algunas profesoras quienes
cuestionan las prácticas de colegialidad. Se percibe durante algunas reuniones cómo
las profesoras de aula, dominan el espacio mediante la voz. Son profesoras que toman
la palabra y argumentan sus sentimientos de resistencia ante cambios que pueden
mover la dinámica tradicional en la cual han trabajado. Tienen autoridad sobre sus
alumnos y sobre los padres para el cumplimiento estricto de las tareas.
3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
De acuerdo con Araujo y Chadwick (1988), la siguiente observación en las estrategias
que emplea la profesora, se centra en un modelo social propuesto por Albert Bandura,
desde un enfoque ecléctico que combina ideas y conceptos del conductismo en donde
el alumno adquiere patrones u respuestas intrínsecas simplemente por medio de la
observación al maestro y bajo modelos apropiados.

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. 220
Primer Grado: La maestra ordena que guarden sus cosas y pongan atención,
que el tema se llama el conocimiento del medio y van a hacer un experimento.(p.24-5,
08/03/05OA)
La maestra de base pide que saquen su libro de actividades. P.1-24-
5,11/06/06.EF)
La maestra me comenta que son siete niños nos que no saben todavía leer muy bien
pero que se queda con ellos a repasar junto con unas copias que compraron sus
mamás.(P.5-1,10/03/05OA)
Tercer grado: La profesora entrega a los niños los nuevos libros de rincones de
lectura, les ha pedido que los lean y comenten la lectura.
La maestra les cuenta el cuento que leyó, sobre el adivino, los niños ponen
atención.(o.26-4/04/05/05OA).
Durante las clases de primero, se propicia en los niños que aprendan palabras
nuevas a su vocabulario con el objetivo de ampliar su lenguaje. En esta estrategia, la
maestra crea dos condiciones: Los sucesos internos del alumno (atención, motivación,
grado de desarrollo intelectual y las condiciones o sucesos externos, (la enseñanza
propiamente dicha) La maestra propicia la situación estimuladora desde el enfoque de
Gagné, para implicar y guiar al estudiante durante el aprendizaje (Araujo y Chadwick,
1988).
Quinto grado: La maestra pregunta “quién era el hombre de la selva”; varios
alumnos comentan la lectura; ahora la maestra pregunta “cuál fue la causa por la que
el jaguar se volvió pinto”; los niños se ríen de la respuesta de un compañero y la
maestra responde “acaba de llegar, recuerden”. (P11-3/08/03705OA).
La maestra supervisa el trabajo de un niño que al parecer salió y se perdió la
retroalimentación y participación de hace un momento en el aula. El niño se pierde un
poco al hacer la actividad y la maestra lo orienta (P14-5/08/03/05OA).
La estrategia de la maestra es en un aprendizaje cognoscitivo donde el
docente propicia las condiciones necesarias externas y los factores internos como la
información relevante. La habilidad de manipular el lenguaje y otros símbolos para
aprender nuevas cosas. Estas estrategias generan aprendizajes, son genéricas y
pueden ser aplicadas en otras situaciones. Considera la información verbal y habilidad
intelectual las actitudes y estrategias cognitivas a partir de preguntas y respuestas
(Araujo, 1988).
Primer grado: Un niño le pide a la maestra algo pero no puede escuchar, la
respuesta de la maestra es no(.08/03/05OA)

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. 221
Tercer Grado: A pesar de ser temas significativos a los niños, se encontró la
desarticulación de los contenidos así como los saltos de una asignatura a otra, en las
cuales no se recuperan conocimientos previos de los niños. Se observó que las
prácticas de la lectura recreativa se realizan de manera prescriptiva o arbitraria de
manera azarosa y no considera las necesidades o gustos de los niños por la
adquisición o asignación de libros para leer a pesar de que los niños expresan que les
gustan que les lean cuentos.
Quinto Grado: El manejo del contenido de historia, se aborda fragmentado y
desarticulado de las demás asignaturas así como descontextualizado. El libro de texto
es el único material para abordar el tema de historia a partir de la lectura y pregunta a
los niños. En esta asignatura la maestra propone el trabajo en equipo para la lectura
de comprensión e ideas centrales del libro, actividad que no concluye por iniciar el
recreo.
Se observa que en la clase de español la guía del trabajo para los niños es el
libro de texto y la maestra es la mediadora de estas actividades, supervisa el trabajo y
propone el uso del diccionario para las palabras que los niños no conocen. Mediar el
aprendizaje de los niños y niñas en las aulas es un elementos importante para que los
niños puedan hacer autónomos en su aprendizaje.
Al respecto Delors (1996) hace una recomendación a través de la UNESCO
donde los contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el ansia y alegría de
conocer y, por tanto el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación
durante toda la vida.
4. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: PROGRAMAS COMPENSATORIOS
En este centro educativo existen 26 niños con necesidades especiales atendidos por
USAER
que presentan problemas de audición, de motricidad e intelectuales. Se
realiza sensibilización al padre de familia para que apoye el trabajo dentro de la
escuela. Corresponde el mayor compromiso a los especialistas de USAER y a los
padres de familia. Los maestros dan seguimiento de este programa aunque
consideran que es insuficiente. La extraedad, la reprobación, ausentismo, así como la
deserción entran en otro nivel de atención por el programa preventivo y
compensatorio, aunque este resulta insuficiente porque sólo atiende a los niños media
hora antes de que salgan de la escuela a esto se agregan otros factores desfavorables
como la falta de compromiso de algunos profesores y de los padres de familia. Se
identificó que la problemática de niños con rezago educativo no se considera

USAER Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular

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. 222
relevante y esto acrecienta la inequidad dentro del aula cuando los niños y los
profesores/as interactúan. También falta compromiso del profesor, para dar
seguimiento de la mejora académica de sus alumnos, así como de los padres de
familia que trabajan o que son madres solteras.
En general se identifican varios factores que no favorecen la atención a niños
con discapacidad o necesidades educativas especiales, la principal es la falta de
compromiso del profesor con su trabajo, las resistencias hacia la integración y
participación dentro del grupo colegiado, la falta de apoyo entre profesores o el trabajo
colaborativo, así como el apoyo de los padres de familia. El análisis radica en que la
educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en factor positivo
tanto de entendimiento mutuo entre los individuos y grupos humanos (Delors: 1996)
que es todo principio de justicia y equidad educativa y por tanto social.
Las siguientes observaciones demuestran que el trato de los profesores/as
hacia los alumnos/as, puede ocasionar pánico, bajo la amenaza del castigo por no
seguir las normas estrictas de la disciplina para controlar el cuerpo, es decir las
conductas dentro del aula. No se cumplen satisfactoriamente con las exigencias
curriculares, con los conocimientos a desarrollar durante esta formación escolar, lo
que ocasiona frustración en los maestros, que de manera preocupante se refleja en el
sentir de los alumnos. Un sentir que causa dolor, frustración y miedo.
Primer Grado: César (el niño con capacidades diferentes) no pasa con la
maestra a pesar de que le toca, la maestra llama a Giovanni y le dice que pase pero el
se que da quieto y callado, (se ve que tiene miedo) la maestra se empieza a enojar, y
amenaza con llevarlo a la dirección (le dice contéstame sabes hablar). El después de
tanto le dice que no sabe leer, y se pone a llorar, (ella dice porque lloras, te voy a dar
unas nalgadas). Después regresa a su lugar y se pone de nuevo a llorar, después
siguen pasando sus compañeros y dice pónganse a leer aunque solo vean los
dibujos.(P4-16/03/16/05OA)
El niño con capacidades diferentes tira libro y le dice chistoso eres un simpático
todavía que lo tiras le hechas la culpa a otro, y gritando con una voz fuerte le dice: me
escuchas.) (P4-16/03/16/05OA).
Quinto Grado: hay un niño en la primera fila que se esfuerza para ver el
pizarrón, la maestra se da cuenta y le dice “no ves verdad”; “bueno entonces los
alumnos que no ven (están como a dos metros del pizarrón, cerca de la ventana),
acérquense para que vean”(P.5,P1,03/03/05OA)

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. 223
Se analiza que el propio sistema educativo es quien conduce a situaciones de
exclusión que genera fracaso escolar irreversible y provoca a menudo marginación y
exclusión social, que en muchos casos como los anteriores son formas de violencia o
de extravíos individuales (Delors:1996).
5. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: DIFICULTADES ACADÉMICAS
Las diferentes habilidades académicas pueden asociarse a las de aprendizaje, es
decir cuando los niños no consiguen alcanzar las mínimas habilidades que exige el
curriculum oficial de la escuela primaria. Como las que tienen que ver con aspectos de
la lectura y escritura, muchas veces originados por falta de hábitos de estudio, o bien
por las dificultades en el seguimiento de las instrucciones en el aula.
5.1. Falta de hábitos de estudios y su repercusión en las habilidades básicas de
lecto-escritura
En las dificultades académicas detectadas, una de las más significativas es que el
35% de los estudiantes carece de hábitos de estudio, lo cual es muy lamentable, ya
que a esta edad los niños y niñas comienzan su formación como estudiantes y es
indispensable que desde pequeños adquieran un gusto por el conocimiento plasmado
en los libros.
Otra de las dificultades académicas, tiene que ver directamente con el fomento
a la expresión oral y escrita, mencionada con anterioridad es una necesidad básica
recomendada por la UNESCO como contenidos básicos de aprendizaje para que los
seres humanos puedan desarrollar permanente sus capacidades de vivir y trabajar con
dignidad. (Delors:1996) en las habilidades cognitivas, en este apartado pudimos
conocer que de los 171 alumnos, el 23% no resuelve problemas matemáticos; el 29%
tiene dificultad para interpretar un texto; como consecuencia de ello, el 15% no
comunica ideas de forma oral que contribuirían a enriquecer las clases, sin embargo el
18% tampoco comunica sus ideas por escrito. Sería conveniente aprovechar que en la
institución sólo el 1% tiene dificultad al integrarse en el trabajo de quipo, para fomentar
la participación y la expresión de ideas entre todos los alumnos.
La maestra de quinto, se da cuenta que a los alumnos les cuesta trabajo hacer
multiplicaciones y divisiones, vuelve a preguntar al grupo ¿“cuánto es 12/12 y su
denominación, cómo se va a dividir?; (de pronto la maestra se da cuenta de que hay
una niña que le cuesta trabajo dividir los numeradores y denominadores) ya que le
pregunta “no sabes dividir”, va al sitio donde está la niña y le explica, se acerca a otra
y también supervisa el procedimiento aritmético (p.8-3/16/03/05OA).

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. 224
5.2. Habilidades cognitivas y su potencial para el aprendizaje escolar
Según el diagnóstico, se identificaron de un total de 171 alumnos, sólo el 37%
sigue bien las instrucciones, consideramos que esto es consecuencia directa de que
únicamente el 1% de los estudiantes mantengan su atención centrada en el desarrollo
de las clases y tengan buen razonamiento para comprender los contenidos.
Así mismo, el interés de los 171 alumnos en sus estudios es muy bajo, pues
sólo el 6% se esfuerza por obtener un mayor provecho de sus asignaturas; pero lo
más preocupante es que del total de estudiantes únicamente el 2% es estudioso y
dedicado.
Es necesario fomentar en los alumnos la expresión oral y escrita, ya que de los
171 alumnos, sólo el 42% se expresa adecuadamente, el 21% escribe inteligible y un
escaso 19% lee por gusto.
5.3. Dificultades sociales y el rendimiento académico
Según Trianes, Muñoz y Jiménez (1997: 75) las dificultades de aprendizaje aparecen
sistemáticamente relacionadas con unas deficitarias relaciones sociales con los
compañeros. La dirección causal no está clara. Unas veces los problemas relacionales
tendrán su origen en un bajo rendimiento académico; otras veces los problemas de
rendimiento deberán a la presencia de dificultades y problemas en las relaciones
sociales con los compañeros, y, más de las ocasiones, puede que se deban a la
interacción de ambos factores. En los porcentajes obtenidos del diagnóstico escolar
realizado en este plantel, se pueden observar que los distractores, como los
problemas familiares y la timidez, pueden estar perjudicando el desarrollo de las
habilidades sociales.
En este sentido, se observa que de los 171 alumnos, el 37% se distrae con
facilidad, es necesario conocer de dónde provienen los distractores, si están presentes
en las propias aulas o en el exterior de las mismas, o en casos específicos puede ser
que estén en la mente de los niños y niñas; lo cual podría ser porque se aprecia un
12% de niños y niñas que viven dentro de familias desintegradas. El 4% muestran
violencia y el 23% de los estudiantes es tímido.
Podemos encontrar igualmente que dentro de estas dificultades sociales, se
encuentran presentes, la indisciplina, que ocupa el primer lugar con un total de 21%, y
se manifiesta en peleas; 1%, de niños que se burla de sus compañeros, el 4%, donde
los estudiantes muestran su insensibilidad y falta de valores (agresión, falta de
respecto hacia sus demás compañeros); un 8% muestra violencia física, mientras que
el 7% muestra violencia verbal, la cual generalmente suele lastimar más que un golpe.

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. 225
Lo anterior, puede estar fomentando que el 6% de los 171 alumnos tenga baja
autoestima y el 8% sea introvertido.
El comportamiento perturbador que ocasiona en el aula, es claramente visible
por los compañeros de clase y por el maestro, que poco a poco se van a formar una
imagen negativa de estos niños, por lo que no es de extrañar que terminen siendo
rechazados. Estos niños, pierden así, la posibilidad de contar con la ayuda de sus
compañeros, como de su confianza, por lo que, a la larga, podrían abandonar la
escuela, no precisamente por tener un rendimiento académico bajo, sino porque sus
habilidades sociales para interactuar con los demás, le ocasiona problemas y un alto
rechazo, que puede minimizar los efectos en su autoestima.
Lo anterior nos lleva a analizar el papel que el profesor tienen ante estas
situaciones en el aula, ya que no se trataría de profundizar en el déficit de los alumnos
/as sino en no conocer sus posibilidades. Aunque para este estudio, fue claro
cuestionar (entrevista y diágnóstico) a los profesores sobre las dificultades
presentadas en el aula, debe evitarse en el futuro establecer categorías o etiquetas
entre los alumnos según sean sus condiciones personales y centrarse en las
condiciones que afectan a su desarrollo personal y que justifiquen las ayudas
específicas para responder a las necesidades educativas.
5.4. Habilidades sociales y su potencial para la equidad
Por otro lado, existen niños y niñas que sus habilidades sociales son un factor de
apego y pertenencia a su grupo, ya que a diferencia de los niños perturbadores, estos,
tienen la capacidad de adaptarse a la situación social del aula, por lo que podemos
decir que estos niños son elementos potenciales que pueden ayudar a enseñar con el
ejemplo a otros niños que son rechazados o ignorados en clase. Estos pudieran ser
rasgos de personalidad importantes para trabajar y responder a la equidad en el aula.
Del total de 171 alumnos/as, que conforman esta escuela, observamos lo
siguiente en esta gráfica 1: un 2% de estudiantes es cumplido, este indicador se
refiere a aspectos académicos como son las tareas. Asimismo, 1% se integra al grupo,
se analiza que es necesario trabajar esta parte social de la integración, el mismo
porcentaje aparece en si son comunicativos con 1%. Sin embargo, en el aspecto de
compartir vemos un mayor porcentaje de 38%, es decir que a pesar de que en su
mayoría los alumnos/as poco se comunican, si tienen la habilidad de compartir y tienes
actitudes significativas para ser solidarios con los demás compañeros con un 33%,
aunque sigue siendo bajo.

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. 226
Por otra parte, la habilidad de escuchar también es baja, considerando que es
un número de 171 estudiantes. De igual manera en la habilidad de sociable el
porcentaje muy bajo con un 6%.
Lo anterior nos indica que en su mayoría los alumnos registrados e
identificados por sus profesores tiene pocas habilidades para socializar con los demás
(poco comunicativos, su capacidad de escucha es menor, así como en aspectos de
integración).
Por lo que se indica en las gráficas, parece ser que los niños y las niñas tienen
una mejor capacidad para adaptarse a las reglas y a las normas de la escuela, esto se
puede observar.
6. REFLEXIONES
Es importante el papel de la escuela como institución reguladora de los
comportamientos y aprendizajes en la vida escolar. El seguimiento de normas y reglas
en este caso, fue sin duda un aspecto que más destacó el análisis del estudio. Se
identifica la responsabilidad y el compromiso de los profesores por cuidar la imagen de
la escuela, a través del manejo estricto de la disciplina escolar. Es inevitable no
conocer el comportamiento que se tenga de los alumnos y que para algunos
profesores puede ser perturbador en el aula, es claramente visible por los compañeros
de clase y por el maestro, que poco a poco se van a formar una imagen negativa de
estos niños, por lo que no es de extrañar que termine siendo rechazado.
Los niños rechazados tanto por sus compañeros como por su maestros/as
pueden perder la confianza de asistir a la escuela, a la larga estos niños y niñas,
podrían abandonar la escuela, no precisamente por tener un rendimiento académico
bajo, sino porque sus habilidades sociales para interactuar con los demás, le ocasiona
problemas y un alto rechazo, que puede minimizar los efectos en su autoestima. En
este sentido podemos ver como el rechazo se convierte en un factor de inequidad
social, porque el trato de los alumnos/a, difiere enormemente en la atención personal y
en la visibilidad o no visibilidad de las conductas.
Y, aunque no se cuestiona la práctica pedagógica que pueda afectar o no el
rendimiento académico de los alumnos podemos decir que los padres de familia
confían en la capacidad docente de esta escuela, sin embargo dentro de lo oculto
aparecen diferentes formas en las relaciones educativas; porque, sii bien es cierto que
algunos profesores/as, también les falta compromiso para dar seguimiento de la
mejora académica de sus alumnos, también podemos ver el caso de algunas madres

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. 227
que por sus condiciones socioeconómicas, no les permite ver lo que ocurre dentro de
la escuela que estudia su hijo o hija. Es evidente que la escuela puede funcionar como
un aparato de represión, pero cuando los padres están de acuerdo con estas normas,
el niño y la niña aprende a socializar estas en el transcurso de su vida, convirtiéndose
en una persona que, o bien se disciplina para no infringir las normas o bien para
convertir su represión en rebeldía.
El análisis radica en que la educación debe asumir la difícil tarea de
transformar la diversidad en factor positivo tanto de entendimiento mutuo entre los
individuos y grupos humanos (Delors: 1996) que es todo principio de justicia y equidad
educativa y por tanto social.
BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, J.B. y CHADWICK, C.B. (1988). Tecnología educacional. Teorías de la
instrucción. Barcelona. Paidós.
DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors Correo de la UNESCO. Colección: Educación y Cultura para el Nuevo Milenio.
GIMENO, S. J.(2003) El alumno como invención. Ediciones, Madrid. Morata
SAGASTIZABAL , A. (2000). La escuela, el 2otro‖ y la discriminación: un observatorio
para prevenirla. En Perspectivas, revista de educación comparada, Francia,
UNESCO., Vol. XXX, n. 4.
LÓPEZ, N. y TEDESCO, J. (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y
adolescentes de América Latina. Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación. UNESCO
THARP, R G. ESTRADA, S. y YAMAMUCHI. (2002) Transformar la enseñanza.
Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona,
Paidós.
TRIANES, M., MUÑOZ, A., y JIMÉNEZ, M. (1997). Competencia social: su educación
y tratamiento. Madrid, Pirámide.

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. 228
6.4. CASO 4. EJV
Se recoge como principal categoría de análisis la situación familiar, por considerar
necesario e importante el contexto y/o ambiente familiar donde se desenvuelven los
niños y niñas que se encuentran inscritos en esta escuela. La situación familiar,
igualmente, toma en cuenta aquellos aspectos socioeconómicos, geográficos y
culturales, de donde los alumnos/as retoman sus costumbres, hábitos, formas de
actuar y de pensar, así como sus aspiraciones y limitaciones educativas y sociales.
Esta identificación de lo familiar nos lleva a comprender cómo desde los espacios y los
modos de vivienda, tipo de relaciones entre padres y hermanos, los niños y las niñas
interactúan en un ambiente del cual, determina su status académico y social en la
escuela.
1.1. Situación familiar y su repercusión en la situación académica
En cuanto a trabajo infantil que también se relaciona con la situación familiar y social,
se observa (según diagnóstico) un 4%, es posible que este porcentaje se vea reflejado
en el ausentismo escolar que aunque es poco, la situación de los niños que trabajan
puede estar obstaculizando la posibilidad de ir al mismo nivel que sus demás
compañeros o bien tener dificultades para responder a las exigencias escolares; sin
embargo, es un aspecto muy importante que debe ser atendido.
Los niños enfrentan conflicto familiar en casa, el cual se ve reflejado en
actitudes dentro del salón de clase, ya sea porque imitan conductas de agresividad o
rechazo.
Lo anterior, se deriva porque también el contexto familiar de los alumnos/as se
caracteriza por familias desintegradas que no se ocupan de ellos. La mayoría de los
niños tienen problemas de desnutrición que puede estar asociado a la situación
económica de los padres y a la poca atención de estos a hacia sus hijos, lo que en
muchos casos puede estar ocurriendo porque los niños provienen también familias
desintegradas.
Sin embargo, al reverso de la moneda, existen pocos padres que sí se
preocupan de la alimentación de sus hijos, de las tareas escolares, así como de
participar en la escuela. En el caso de la escolaridad de las madres entrevistadas, se
observa que va desde 3º de primaria, hasta carrera comercial y que solamente tienen
de uno a dos hijos dentro de la escuela.

cultural_
. 229
Por otro lado, en 3 de los casos, (padres entrevistados), los recursos
económicos son aportados por el padre y en los 2 casos restantes por ambos, lo que
se considera que ambos padres trabajan para la manutención de la familia.
Por último, en lo referente a hábitos alimenticios, se reporta un 62%, lo cual nos
puede indicar que tanto la escuela como la familia han trabajado para lograrlo. Sin
embargo, es necesario analizar por qué el resto no tiene estos hábitos y poder
emprender algunas estrategias para solucionarlo.
2. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: FAMILIA-ESCUELA
2.1. El apoyo de padres en tareas escolares
En lo referente a este rubro, se observa que un 52% de padres de familia apoya a sus
hijos en la tarea, esto puede deberse a que se encuentra asociado al de familia
integrada donde es posible que hay una mejor comunicación con los hijos y sus
actividades escolares. De igual manera se aprecia un porcentaje de 60% de padres
que tienen comunicación con el maestro, que puede ser significativo, aunque podría
mejorarse.
En general, los padres participan de las actividades de la escuela, aunque a
veces no saben a qué proyectos se dirige esa participación, como los de lectura
―Cuéntame un cuento‖, en el que los profesores los hacen participar para que en casa
sean los padres quienes promuevan la lectura. Los padres recurren a varias
estrategias de lectura con sus hijos, por ejemplo les leen en voz alta o los niños leen
en voz alta y luego les preguntan que fue lo que entendieron de la lectura.
Los profesores les dejan en libertad de elegir los textos para que lean en casa,
así vemos que algunas madres de familia leen textos religiosos, con lo cual la cultura
de la familia es un componente añadido en el programa de lectura.
Los padres señalan que hace falta una mejor comunicación de los profesores
hacia ellos, porque a veces desconocen qué proyectos se están haciendo en la
escuela.
Los padres apoyan a sus hijos en la elaboración de tareas, tratando de dar
respuesta a sus dudas. Por ejemplo, en el caso de ortografía utilizan el diccionario.
En cuanto a cuotas que pagan en la escuela, los padres señalan que se
establece por acuerdos mediante un comité de padres de familia, por lo que sólo un
70% de los padres aporta recursos a la escuela y que algunos padres no asisten a las
reuniones y algunos no aportan a lo que se solicita. De igual forma se han comentado

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. 230
en estas reuniones sobre la infraestructura del plantel educativo, con lo cual han
contribuido económicamente para que se pinte la escuela.
Por último, los padres, piensan que en la cooperativa escolar, (tienda de la
escuela) se venden alimentos que no son nutritivos para los alumnos y para los
profesores/as, por lo que no tienen confianza en lo que se come dentro de la escuela.
Los padres piensan que esta es una mala influencia para inculcar hábitos alimenticios.
En cuanto al tiempo de dedicación a las tareas, los padres señalan que sus
hijos dedican parte de su tiempo a jugar y al aseo de su casa, así como de las tareas.
En este aspecto podemos interpretar que los hijos se ocupan de labores domésticas
debido al tiempo que los padres se van a trabajar y les han pedido que colaboren en el
aseo de la casa. Aunque no se percibe como un problema, estos hábitos pueden
mejorar los hábitos de la responsabilidad escolar.
2.1. Indisciplina y conductas agresivas en la escuela
Por otro lado, se observan otros focos rojos de violencia verbal con un 14% y de
violencia física con un 9%. Reflejándose también en la conducta de: se burla de sus
compañeros con un 22%.
La indisciplina es una característica que llama la atención en las escuelas y que
en esta aparece con un 30%, pero que habría que analizar a qué factores se asocian,
podría interpretarse que se deba al incumplimiento de la normatividad, ya que
generalmente es un aspecto que más se toca en los asuntos escolares.
Las entrevistadas consideran que la violencia es el reflejo de la educación de
los niños en casa, del descuido por parte de algunos padres, que se refleja en su
inasistencia a las reuniones.
Las reglas rígidas e inflexibles en las escuelas se han asociado con serios
problemas de disciplina (Galloway y otros, 1982, y Reynolds, 1976b) y de asistencia
(Reynolds y Murgatroyd, 1977), Dare (1982) hace referencia a un proceso por el cual
los niños en edad escolar absorben las reglas familiares, las contrastan con las reglas
existentes fuera del sistema familiar, principalmente la escuela, y reproducen en la
familia su nueva versión integrada de normas intra y extrafamiliares. No es difícil
imaginar la posición imposible en la que se pueden encontrar los niños en medio de
conjunto de reglas diferentes y con las lealtades exigidas por cada uno de los
sistemas. (Citado de Dowling y Osborne, 1996:30).

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. 231
3. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: EQUIDAD ESCOLAR Y SOCIAL
Sin lugar a dudas no podemos dejar de lado el tema de la equidad escolar, desde lo
que los actores piensan y hacen en su práctica cotidiana en la escuela. Sin embargo,
no quiere decir que en las anteriores y posteriores categorías no se haya identificado
algún aspecto de equidad o inequidad, sino que que el tratamiento de análisis fue
distinto, ya que esta pregunta sobre lo que piensan sobre equidad se hizo más
directamente.
3.1. Perspectiva de la equidad
En esta categoría, se entiende desde la perspectiva de los profesores/as que la
equidad es: hacer trabajar a todos los alumnos por igual en el aula. Sin embargo
habría que precisar por qué todos por igual, aún cuando están presentes muchas
necesidades educativas y una diversidad de alumnos en los grupos. Por otra parte,
equidad es entendida como la colaboración de los padres al trabajar con la escuela en
actividades festivas como adornar el salón.
Un aspecto asociado a la inequidad es por supuesto el rechazo y la
marginación de los compañeros del aula y de los propios profesores, el rechazo se
presenta cuando los niños no tienen bien aprendidos los hábitos de la limpieza y de la
higiene personal. Los niños rechazan por la condición económica y por el status social,
la apariencia personal cuenta. Se etiqueta a alumnos como latosos que son
indisciplinados.
La desigualdad social y económica es evidente, la mayoría de las madres que
trabajan son solteras y se muestran indiferentes de igual manera en la educación de
los hijos. Las madres trabajan en ámbitos como la prostitución, lo que genera un
ambiente de marginación por parte de la sociedad y de la propia escuela.
No hay equidad, pues los maestros, se muestran indiferentes ante los
problemas de los chicos, aún cuando estos dicen el trato a todos por igual. Los
maestros rehuyen a responsabilidades mayores de la escolaridad, por ejemplo
rechazan los tres primeros grados, dada la dificultad que presentan estos grados para
que se logren los conocimientos mínimos requeridos por el sistema educativo.
Por la situación familiar y las condiciones en sus casas, los niños se
desenvuelven en un cultura de conflictos y de malos tratos, es decir de violencia verbal
y psicológica.
Se habla de ser exigentes, pero al mismo tiempo ser afectivos. Se ha
fomentado el respeto. En general son niños que sufren en sus casas donde hay
violencia intrafamiliar.

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. 232
Para la extraedad, se atiende media hora después de la jornada escolar de un
día. Los propios compañeros de clase a veces rechazan a los niños extraedad porque
prefieren reunirse con los de su misma edad.
Por otra parte, se observa que el aula de cómputo tiene insuficientes equipos,
lo que ocasiona que el profesor utilice la estrategias del trabajo en parejas, aunque
realmente no se ve trabajo en equipo, pues los niños están muy interesados en las
imágenes, a los niños y niñas se le deja con mucha libertad, no se observa realmente
qué están aprendiendo.
… cuatro mesas largas de tubular color negro en las cuales están las computadoras,
en total son 9 equipos los cuales son utilizados por dos niños a la vez. Los alumnos en
total son 19, seis niñas y 13 niños, se encuentran sentados en parejas, en un equipo
hay 3 niños…(P.1.y2-1/04/05/05OA)
Pregunta al grupo “ya puedo borrar”, (todos excepto el niño que usa lentes
dicen si), una voz en el fondo del aula dice “apúrate cuatro ojos”, la maestra mira
furiosa al niño que hizo el comentario y le dice “respeta a tu compañero si quieren que
te respeten a ti”, el niño dice “pero yo no dije nada”, la maestra le dice “te escuché y no
quiero que les pongas apodos a tus compañeros, respétalos” . (P.18-9/17/05/05OA)
Tercer Grado: En cuánto a la clase de computación, se nota una
desorganización, pues el maestro no parece tener claro que van a aprender ese día
sus alumnos, parece sólo un espacio en donde los niños pueden elegir libremente
pero sin orientaciones pedagógicas de parte del maestro ….
Tercer Grado: la maestra dice “Edwin ven”, (es el niño que dijo que su papá no
tenía dinero porque compró los pañales para su hermano), el niño va hacia el
escritorio, la maestra le entrega una bolsa de regalo que contiene una cobija, y le dice
“se la das a tu mamá y le dices que muchas felicidades porque nació tu hermanito”, el
niño sonríe con gran emoción y le dice “gracias”, vuelve a su lugar.(P7-4/17/05/05OA).
3.2. Valores y equidad académica
Es común escuchar en lenguaje cotidiano, cómo las personas describen una escuela
en términos, de muy exigente, disciplinados, incumplidos, etc., estos comentarios
reflejan sin duda, los rasgos de la cultura de la escuela Y DE LOS PROFESORES/AS
es decir, el modo en que los padres de familia, las autoridades y los profesores,
piensan de la escuela.
La cultura como estilo de vida influye también en los alumnos/as. Como se
puede observar en los siguientes comentarios en cuanto a la equidad y los valores
transmitidos: una de las maestras entrevistadas opina que no existe equidad

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. 233
académica porque realmente hay indiferencia ante los problemas que aquejan a
muchos niños y niñas de la escuela. No existe un compromiso docente para la
preparación de talleres, por lo que se han tenido que suspender muchas actividades.
La inequidad se nota aún más en los hogares y en las condiciones
socioeconómicas de los niños.
En cuanto, a cómo se trabajan los valores en las aulas, se trabajan
programándolos por meses. Aquí los valores se conceptualizan (se hacen
representaciones, carteles, cuentos, etc.).
A diferencia de los que ha dicho últimamente sobre el gusto por las
matemáticas, la maestra señala que los niños se muestran hoy en día más
entusiasmados.
La maestra dice vamos a calificar “sean honestos”, no quiero que hagan
trampas.
La profesora, según señala existe unas buenas relaciones con sus alumnos,
ella habla de un buen ambiente de trabajo ya que se recibe el apoyo del director.
Sin embargo en los materiales escolares, los profesores tienen que invertir,
debido en parte a las condiciones socioeconómicas de sus alumnos.
Se observan contradicciones en el discurso docente, ya que por un lado se
rechaza a los ―flojos‖ y por otro lado dice no ser una persona que discrimina, ya que a
todos sus alumnos los trata por igual, aún cuando tenga alumnos ―insoportables‖. Este
aspecto también involucra valores.
Los padres reconocen que en la escuela se trabaja un valor por semana, la
forma en que los niños lo practican es recordando, sin embargo también está presente
el ejemplo de los padres y los maestros.
A pesar de haber 5 conserjes en la escuela no asumen completamente su
responsabilidad, los padres consideran que es por la falta de autoridad del director. En
este sentido, el entorno en la escuela se puede observar como adverso y
contradictorio a las prácticas de los valores, es decir, un niño, o niña interactúa con
diversos medios y personas que influyen en su comportamiento. El estudiante en
ocasiones apreciará contradicciones entre lo que el maestro propone y el
comportamiento de su familia y el personal que labora en la escuela.
3.3. Dificultades psicoafectivas
Las dificultades psicoafectivas se asocian con las habilidades sociales y de relaciones,
así como de las habilidades cognitivas, fue necesario conocer y analizar cómo se
encuentra este comportamiento en la escuela.

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. 234
En el aspecto de la baja autoestima, se indica un 12% de estudiantes que
padecen este problema, y que los profesores pueden canalizar al apoyo
psicopedagógico o bien conocer con más detalle de dónde proviene este aspecto. La
baja autoestima en los niños y los niños también es un foco rojo que puede estar
afectando las esferas de lo social y lo cognitivo.
4. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: CARACTERÍSTICAS DEL
GRUPO/DIVERSIDAD EN EL AULA
Para explicar el concepto de diversidad en el aula, es importante considerar las
características personales de los alumnos, porque nos remite al hecho de que todos
los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para
poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización,
aunque no toda necesidad individual es especial. Dentro de la diversidad de los
grupos, se pueden señalar las características de los niños y niñas con ciertas
conductas y ciertas particularidades durante las interacciones en el aula. Se habla de
diversidad del grupo porque cada niño es distinto y posee características físicas,
psíquicas únicas y reacciona de manera distinta a los estilos y ritmos de enseñanza-
aprendizaje. Se analiza entonces que ante tal heterogeneidad de individuos, es
evidente que aparezcan necesidades educativas y que la escuela, aún se le dificulta
atender de manera adecuada, debido en parte, a la falta de formación del profesorado
que no sabe como atender a alumno/as con déficit de atención, en uno de los casos,
por lo que uno de los problemas académicos que sobresale es el rezago educativo.
Hay como cuatro niños que no ponen atención. Son 9:45am Gonzalo se ve que
es un niño muy listo ya que esta atento y es participativo y aunque no se concentra en
clases por las distracciones de sus compañeros, cuando le pregunta la maestra,
entiende muy bien las lecturas…(P12-2,4/04/05/05OA).
Si el rezago educativo es un problema educativo, esto crea otros problemas
como es la permanencia escolar y que van asociadas a las condiciones
socioeconómicas y familiares de los alumnos. En algunos casos, estas condiciones
llevan al trabajo infantil y, por consecuencia de nuevo a la inequidad dentro del
sistema de aula.
El contexto de la escuela es un factor de discriminación igualmente. La
Secretaría de Educación Pública tiene alternativas para atender el rezago educativo,
como son los programas compensatorios, sin embargo, se observa una contradicción
en las prácticas educativas de las escuelas, cuando se dice que realmente se están

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. 235
atendiendo. Evidentemente ante un panorama de carencias y de crisis en las familias,
a la escuela se le deja todo el encargo educativo y social.
Otro problema que se detectó durante las entrevistas es el ausentismo y la
apatía hacia el trabajo y la agresividad entre los compañeros de clase.
Quinto Año: Los niños sentados frente a mi, se pelean y dicen palabras
altisonantes, la profesora se levanta y viene hacia ellos para llamarles la atención,
mientras la maestra regaña a los alumnos, unas niñas sentadas al final de la fila sacan
un labial de su mochila y comienzan a pintarse (P.28-7 /05/05/OA).
Igualmente llama la atención el rechazo y la intolerancia de los propios
estudiantes en el aula hacia niños y niñas que muestran diferencia de higiene en su
aseo personal, es decir hay niños y niñas que llegan a la escuela con la ropa sucia. El
aspecto personal es un rasgo de rechazo. Este rasgo va asociado a falta de hábitos
de higiene que la familia al igual que la escuela debería trabajar conjuntamente.
Tercer Grado: Cada una de las parejas tiene una actividad diferente, algunos
niños se distraen observando las actividades de los equipos de sus compañeros de al
lados, algunos se levantan de sus lugares y van a otros equipos, a la mayoría de los
varones del aula les atrae la página del Hombre Araña… Un niño está trabajando solo
en un programa de inglés que consiste en un crucigrama donde debe identificar el
nombre de diferentes medios de transporte (P.42-6/11/05/05OA).
Algunas características de los niños de primer grado, según lo identifica su
maestra, es que son niños sociables, aunque algunos por su ritmo de aprendizaje
todavía son muy lentos, así, algunas maestras piensan que sus alumnos tienen mucha
necesidad de afecto y que los niños en el aula, pueden trabajar en equipo, aún cuando
son muy inquietos.
4.1. Diferencias socioculturales y académicas de los niños y niñas
Las características de los niños también son un aspecto importante a señalar,
pues los alumnos son un reflejo del ambiente y situación familiar en la que viven. Los
padres emigran a los Estados Unidos y son niños prácticamente abandonados.
Algunos trabajan o bien son criados por los abuelos, por lo que la figura materna y
paterna se desdibuja y se cambia la dinámica familiar de la gente mayor, que ya no
tiene las mismas posibilidades para atender al nieto, tanto económica como
físicamente.
Hay niños que presentan déficit de atención, (según diagnóstico de la escuela)
ya que con ningún estímulo que se emplee en clases hace que el niño se concentre.
Una de las profesoras entrevistadas, señala esta necesidad educativa como algo

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. 236
importante que atender. En este caso la docente con su experiencia profesional
detecta esta dificultad, aunque a veces se confunde con pereza.
En cuanto a la atención de niños de procedencia indígena, se ve que la escuela
tiene programas de interculturalidad, además que una profesora es la que se encarga
de dicho programa, de acuerdo a lo señalado por el director y en entrevista con la
profesora. Ellos señalan que estos niños y niñas por ahora, no han tenido dificultades
para relacionarse con sus compañeros y con sus maestros, de hecho se les apoya y
se le hace participar aprovechando su experiencia cultural.
Por otra parte, hay muchos niños que no tienen hábitos bien establecidos como
lo es la responsabilidad. Una profesora opina que los niños/as deben aprender que
también son responsables de su escolaridad. Habría que ver si la familia realmente
está contribuyendo a esta falta de hábitos. Esta situación genera malestar a la maestra
quien dice que de plano así son. Este es un grado de indiferencia ante las posibles
necesidades de los niños y las niñas. La actitud de los maestros, ante
descalificaciones de niños que no siguen la marcha regular de las clases, crea
discriminación y rechazo.
Otras de las características encontradas en el aula son: las habilidades
sociales que los alumnos tienen cuando trabajan en actividades escolares. Hay
alumnos que se detectan como líderes, sin embargo se detectan otros con
discapacidades intelectuales, así como aislamiento de niños para trabajar su tarea.
Se observó que hay niños que se aíslan o se apartan de sus compañeros de
grupo, puede deberse a dos situaciones: porque han aprendido a trabajar solos, o bien
existen razones de timidez o de rechazo por parte de sus compañeros. Esto último, lo
pudimos observar en algunos niños y niñas que rechazan trabajar con alumnos
repetidores o que tienen dificultades de aprendizaje como son los niños denominados
extraedad que pueden no encajar en sus intereses de edades. Hay niños que no
saben compartir sus materiales e ignoran la ayuda de sus compañeros.
Hay alumnos con conductas disruptivas (indisciplina en el grupo,
comportamiento inadecuado para el profesor, porque molesta a sus compañeros, etc.),
que hacen que la profesora se disperse un poco, aunque se controla el tiempo de las
actividades de los exámenes, por momentos la maestra pierde la paciencia por los
ruidos o conductas de alumnos que no están prestando atención. Las estrategias que
utiliza la maestra en clases son: son explicación, revisión y retroalimentación. Hay
incumplimiento de material para trabajar en el aula por parte de los alumnos. Es
cuando la maestra les llama la atención sobre ello.

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. 237
4.2. Dificultades de aprendizaje de los estudiantes
Las dificultades de aprendizaje pueden ser denominadas como generalizadas porque
afectan a casi todos los aprendizajes (escolares y no escolares) y como graves y
también específicas. En este caso, nos centraremos en las específicas porque afectan
de modo particular a determinados aprendizajes escolares como pueden ser la
lectura, escritura, y leves como los aspectos psicológicos.
de aprendizaje que pueden estar disminuyendo su desempeño académico.
dificultad en la escuela. En cuanto a pereza física y mental, se reporta sólo 1% de
alumnos que la presentan, esto habría que analizarse detenidamente, ya que muchas
veces puede confundirse debido a problemas de salud. En cuanto a la falta de hábitos
de estudios se reporta un 44%, es un indicador que puede estar afectando otros
aspectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes, ya que si ellos no valoran el
sentido y el significado de estar en la escuela y del estudio, posiblemente persista esta
dificultad en su vida por mucho tiempo y afectar el desempeño académico.
Por otra parte, se observa que un 41% de estudiantes, tiene dificultad para
interpretar un texto, aquí aparece el resto de los estudiantes de la escuela en la que
sus habilidades cognitivas son deficientes- ver gráfica 2-. En cuanto a: no resuelven
problemas matemáticos se reporta un 27%, esto nos puede indicar igualmente que
este porcentaje son aquellos alumnos que no se ven reflejado en la gráfica 2, en las
cuales se señala el desarrollo de habilidades cognitivas.
que analizar las situaciones por las que los niños y las niñas se les dificulta esta
actividad, podría interpretarse que tal vez necesiten darles más oportunidades para
trabajar colaborativamente y en actividades donde se tomen en cuenta sus ideas y
otras formas de comunicarse, con lo cual se refleja en el aspecto de quienes no
pueden comunicar sus ideas de forma oral con un porcentaje del 25%.
4.3. La extraedad como dificultad académica y social
En la extraedad, aparece un 2% de estudiantes, que presentan esta característica, es
posible que este porcentaje se refiera a los chicos que tienen dificultades diversas, que
ya los profesores lo han detectado en su grupo. Igualmente en ausentismo sólo un 2%
se reporta, esto es un buen indicador para la escuela en cuanto que la inasistencia es
menos.
En esta escuela, la extraedad se nota más en el tercer año es un grado, pero

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. 238
aunque existe este fenómeno la s relaciones sociales de los niños que no tienen esta
dificultad es buena, no hay rechazo.
La extraedad se atiende mediante programas compensatorios, en donde se
proporciona materiales didácticos adaptados a las dificultades académicas de los
alumnos y se le dedica media hora después de terminar las clases del día.
Se atiende la diversidad del grupo, ya que la maestra por su experiencia y
formación profesional y actualizaciones, ayuda en mucho a conocer y diagnosticar las
dificultades en el aula. Aunque a veces se recurra a solicitar a externos el apoyo, se
encuentra que muchas veces no existe una comunicación adecuada profesor-USAER-
profesor.
Hay poco interés de una niña en educación física, tal vez pueda deberse a
otras razones académicas o de edades entre sus compañeros.
Por último se presenta un 3% de discapacidad visual, habría que analizar cómo
la escuela, la familia y los apoyos de USAER10
se coordinan para atender esta
discapacidad física.
académicas que pueden estar perjudicando su desempeño académico.
dificultad en la escuela. En cuanto a pereza física y mental, se reporta sólo 1% de
alumnos que la presentan, esto habría que analizarse detenidamente, ya que muchas
veces puede confundirse debido a problemas de salud. En cuanto a la falta de hábitos
de estudios se reporta un 44%, es un indicador que puede estar afectando otros
aspectos en las habilidades cognitivas de los estudiantes, ya que si ellos no valoran el
sentido y el significado de estar en la escuela y del estudio, posiblemente persista esta
dificultad en su vida por mucho tiempo y afectar el desempeño académico.
Por último, el apoyo psicopedagógico, va asociado a la incapacidad de los
profesores para atender estos problemas de los estudiantes, ya que algunos
manifiestan sentirse no preparados ni capacitados para estas discapacidades y que
sería necesario tener más apoyo de instancias psicológicas de la SEP.
Así que el problema sólo se queda a la mitad y sin concluir, porque las
personas que han venido no terminan su trabajo, además no hay ayuda por parte de
los padres, tampoco hay un seguimiento.
4.4. Habilidades sociales de los estudiantes como potencial académico
10
USAER Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular

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. 239
De un total de 289 estudiantes en esta escuela, se analiza lo siguiente, según
los datos reportados por los docentes que integran los grupos.
Un 2% de alumnos se reporta como amigable, lo que puede significar algo muy
subjetivo en la apreciación de los profesores que señalaron este aspecto porque
podría deberse a que son alumnos/as que no tienen dificultades para relacionarse con
sus compañeros y son aceptados por estos y con sus profesores. En el aspecto de
compartir, se aprecia un 58% de estudiantes que poseen esta habilidad, esto significa
un buen acierto, pero que puede ser reforzado y potencializado en la escuela. De igual
manera se observa un 59% de solidaridad, lo cual es un buen índice aunque pudiera
ser trabajado cotidianamente. En cuanto a la participación, se reporta un 54% de
estudiantes, lo que nos puede indicar que el nivel de participación es aún regular
porque se encuentra en la media de la población escolar de este centro.
Asimismo, se aprecia un 61% de niños que escuchan o saben escuchar, este
indicador es un aspecto positivo en el desarrollo de habilidades sociales.
Por último, en el aspecto de si aceptan reglas y las cumplen, hay un 58% de
estudiantes, que si parecen seguir las normas del plantel y de su aula, aunque el resto
aún parece tener dificultades.
Como se observa en estas apreciaciones, las habilidades sociales de los niños
y las niñas son mínimas pero si significativas, y pueden aprovecharse otras destrezas
sociales para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista, trabajar en equipo y ser más
participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia y unas mejores relaciones
sociales.
4.5. Habilidades cognitivas y demandas en las tareas
Nos referimos a habilidades cognitivas cuando estas tienen que ver con las distintas
maneras en que los alumnos y alumnas adquieren la información, es decir cómo
procesan la información, que pueden ser resolución de tareas escolares, interpretar,
rescatar, comparar, ordenar, evaluar, transferir, etc.
Dentro de este rubro de habilidades cognitivas, se observa en la escuela, lo
siguiente: se reporta un 65% de estudiantes que tiene una adecuada expresión verbal,
lo que es un buen indicador que ayuda y se puede ver reflejado en el rendimiento
académico. En si leen por gusto tienen un 4%, esto indica un aspecto positivo y
significativo. Por otro lado, un 59% sigue bien las instrucciones y un 66% escribe
inteligible, lo que puede analizarse que académicamente es una escuela en donde se
trabaja mucho esta parte, importante en el desarrollo cognitivo para trabajar la lecto-
escritura.

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. 240
Por otra parte, se observa que un 41% de estudiantes, tiene dificultades para
interpretar un texto, aquí aparece el resto de los estudiantes de la escuela en la que
sus habilidades cognitivas son deficientes- ver gráfica 2-. En cuanto a: no resuelven
problemas matemáticos se reporta un 27%.
que analizar las situaciones por las que los niños y las niñas se les dificulta esta
actividad, podría interpretarse que tal vez necesiten darles más oportunidades para
trabajar colaborativamente y en actividades donde se tomen en cuenta sus ideas y
otras formas de comunicarse, con lo cual se refleja en el aspecto de quienes no
pueden comunicar sus ideas de forma oral con un porcentaje del 25%.
4.6. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje, como demandas de tareas.
En un grupo de primer año, se observó que la maestra sigue utilizando estrategias
muy tradicionales a pesar de los resultados obtenidos en los exámenes de sus
alumnos/as. La profesora se preocupa más por verificar los conocimientos de sus
alumnos de acuerdo a lo solicitado en los formatos de exámenes. Aunque si supervisa
a sus alumnos, éstos, todavía tienen dificultades para seguir indicaciones, lo que
originó en buena medidas que algunos estudiantes tuvieran errores en sus respuestas.
Después de leer el texto y repetirlo, la maestra pregunta a los alumnos/as ¿de
que trata la lectura?, algunos niños, dos de ellos, contesta que nació un oso panda.
Muy bien dice la maestra, bueno entonces lo que tienen que hacer es responder a las
preguntas del examen. ¿Quién nació, cuándo, dónde?, etc. (P.10-2,11/05/05OA).
Aunque en ocasiones es por distracciones en el aula porque a muchos niños
les preocupan las notas que obtuvieron en sus exámenes y preguntan a sus
compañeros de clase. Tal vez porque sus padres preguntarán cuanto obtuvieron. En
este sentido se está hablan de conocimientos cuantificados pero no se ve realmente si
lo aprendido puede ser significativo para los alumnos/as, ya que no hay
retroalimentación para saber si este conocimiento respondido en los exámenes tiene
significado o bien ha sido comprendido por los alumnos.
En el siguiente párrafo, hay un ejemplo, de cómo la profesora da instrucciones
sobre cómo deben responder a la actividad escolar. Ante este tipo de demandas y aún
más cuando las indicaciones son claras, los niños participan motivados y responden
acertadamente a lo solicitado. Esta demanda de tareas se concreta en prestar
atención a un tipo de habilidad cognitiva, ordenar y clasificar objetos, así como
agruparlos. Se establece aquí un aprendizaje en donde los alumnos/as aprenden a
relacionar y clasificar mediante campos semánticos.

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. 241
…la maestra les dice “tres tiempos: manos arriba, manos al centro, cruzar los
brazos y callar”, los alumnos obedecen, pide que saquen su libro de Ciencias
Naturales, pide que observen la ilustración del libro y les pregunta qué ven en el
dibujo, pregunta si eso es un campo semántico, (los alumnos responden si), La
maestra pregunta “qué encontramos en la cocina”, los alumnos comienzan a decir las
cosas que hay en una cocina, una niña dice “un sillón”, (los alumnos se ríen), la
maestra interviene diciendo, “hay unas casas donde sólo se tiene un cuarto y ahí
donde cocinan también tienen sillones o hasta camas”, ahora la maestra pide el
campo semántico de un baño (los alumnos en su mayoría participan mencionando los
objetos que hay en un baño, algunos repiten lo que otros compañeros ya dijeron, si se
dan cuenta algunos reclaman “eso ya lo dije yo”), (P.3-2,3/18/05/05OA).
…la maestra les dice que les ayudará a hacer el primer campo semántico que pide el
libro “es de seres vivos”, pregunta a los niños “que observan en la ilustración”, algunos
niños comienzan a mencionar nombres de animales que observan. (P.4-3,
18/05/05OA)
5.1. Tipo de Liderazgo: político-administrativo
Esta subcategoría de análisis, se refiere al liderazgo ejercido desde la figura del
director. En este sentido, se observó que el liderazgo que se identifica es el político-
administrativo que según Ball (1989:107) El rol del director se somete a los preceptos
y procedimientos que constituyen la administración educativa, en este caso de la
Secretaría de Educación Pública (SEP). Este rol incluye la introducción de formas de
trabajo y de relación.
De pronto ingresa al aula la maestra y le dice al profesor de computación
“disculpe profesor, pero todos los alumnos tienen que estar en el patio por orden del
director”, el profesor le dice “si, está bien”, los niños salen del aula de cómputo y se
dirigen al patio de la escuela (van a ensayar la entrada para recibir a la delegación de
Michoacán que los visitará el próximo viernes).(P.4-3/18/05/05OA).
Los profesores ante esta situación de trabajo que viene impuesta desde afuera
cumple, pero sin establecer otros compromisos docentes.
La enseñanza de los valores es contradictoria con la política de aplicar
programas alternativos.
Pero aún con estas responsabilidades los profesores mantienen una buena

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. 242
relación con el director. Es evidente que las expectativas de la escuela tienen que ver
con el compromiso de los profesores y de la población estudiantil, la situación
geográfica urbana marginal y las condiciones sociales y económicas de los niños.
En un grupo, llega el director al salón y le pide a Luís que salga, en unos
minutos regresa Luís y les comenta a sus compañeros: Me dijo que le pegué a
Viridiana pero no es cierto.
La maestra dice: ya escucharon al director, tienen que dar la cooperación para la Cruz
Roja (P.3-1/17/05/05OA).
Se atienden programas compensatorios y de valores, y se realizan
evaluaciones del proceso de aprendizaje de los alumnos, basándose en niveles de
aprendizaje por maduración intelectual y psicológica.
Si nos situamos en otros momentos de las relaciones o los roles ejercidos por
este director, observamos que algunas veces pasa de lo administrativo a lo político. En
este sentido, ser un líder político-antagónico como señala Ball (1989:112) se refiere al
proceso político abierto y legítimo; y el estilo autoritario que en este se da le proceso
político como ilegitimo y permanece incubierto. Por otra parte, este liderazgo,
menciona algunas de las siguientes características que se acercan a este caso como:
―se basa en la conversación… se reconoce la existencia de intereses e ideologías
rivales en la escuela, y se permite que éstos entren en los procedimientos formales de
discusión y toma de decisiones… La dimensión ideológica a menudo es fuerte, y el
debate es alrededor de cuestiones como `qué hacemos con los niños` y `estamos
seguros de lo que hacemos´… se discute el ―qué‖ y el ―porqué‖, no el ―cómo‖.
5.2. Tiempos y espacios escolares
Los espacios dentro de la escuela hacen referencia no solo al aula sino a todo aquel
espacio que sea susceptible de ser utilizado provechosamente. La selección de los espacios, así
como su organización estará en función del interés y el significado que le otorgan los actores
educativos como los alumnos/as en las actividades que se propongan realizar.
Por ejemplo, una madre comenta que la biblioteca casi no se ocupa. A los
padres de familia les gustaría que la biblioteca escolar trabajara a través de círculos de
lectura, donde motivaran a sus hijos y mensualmente se trabajara a la par con los
padres. Las actividades en la biblioteca han cambiado, ahora los niños acuden sólo
una vez por semana.
Estos espacios mal aprovechados se tendrían que dinamizar mediante
estrategias de trabajos conjuntos entre los profesores y profesoras. Pensar y organizar
adecuadamente las actividades teniendo presente que cada espacio escolar es

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. 243
importante, constituye un modo de transformar la escuela y ofrecer mejores
alternativas de trabajo con el alumnado.
Por otro lado, el aprovechamiento de los espacios es también un problema no
sólo de dimensiones físicas en el aula, desgraciadamente también se debe a las
formas de trabajo y las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Como señalan los padres
de familia entrevistados, quienes han observado que en las clases de computación no
existe un seguimiento, ni tienen un control acerca de las páginas que consultan los
niños y niñas cuando van al aula de cómputo.
Los alumnos en total son 19, seis niñas y 13 niños, se encuentran sentados en
parejas, en un equipo hay 3 niños, en cada computadora hay una actividad diferente,
algunos alumnos juegan, dibujan, observan imágenes de Discovery, etc., el profesor
recorre cada uno de los equipos de cómputo observando las actividades de los
alumnos (P.2-1/04/05/05OA).
Mientras trabajan los alumnos intercambian comentarios con sus compañeros,
algunos son totalmente ajenos a las actividades que están realizando en la
computadora.
En dos equipos los niños trabajan con un programa de memorama, en el que
deben pulsar letras plasmadas en la pantalla hasta armar el nombre de un personaje
famoso de la historia de México (P.4-2/04/05/05OA).
Por otra parte, dentro de estos espacios se observa que, aún cuando hay
pocos equipos los profesores o el profesor de computación necesitaría emplear
algunas estrategias dinámicas para facilitar a todos/as los niños y las niñas las
oportunidades de participar en las actividades, pero que están sean realmente
relevantes en su aprendizaje escolar, ya que al entrevistar a algunos padres, uno de
ellos manifestó que tiene computadora en casa, mientras que los otros padres de
familia, no.
Consideran que un solo maestro de computación es insuficiente para todos los
grupos, por lo que no está bien organizado, ni existe un verdadero seguimiento de
programas y que quisieran que el maestro y la escuela hicieran un mejor seguimiento
didáctico de las actividades en el salón de computación.
El espacio pedagógico es, simultáneamente, el lugar físico donde se desarrolla
la transmisión intencional del saber y la estructura de origen cultural, que soporta y
organiza la relación pedagógica. Los espacios reducidos donde se jerarquiza el
espacio entre maestros y alumnos responden a la escuela tradicional donde el alumno
que ingresa comparte con grupos numerosos un espacio limitado y cerrado que

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. 244
reduce sus desplazamientos y constituye el primero y más difícil proceso y penoso de
los aprendizajes (Estrela, 1999)
6. CATEGORÍA CENTRAL DE ANÁLISIS: GEOGRAFÍA URBANO- MARGINAL
6.1. Descripción de la escuela
La escuela EJV, se encuentra situada en un barrio popular de la ciudad de Pachuca,
cuya imagen sociocultural ha sido arrastrada por los distintos problemas de
drogadicción y robo por las pandillas que se formaban en este barrio-según informes
de la dirección.
El edificio de la escuela se encuentra estructurada en desniveles, cuenta con
suficientes aulas y algunas de estas, condicionadas para una biblioteca, una sala de
cómputo. Tiene un patio amplio en donde se desarrollan eventos como homenajes,
bailables u otras actuaciones artística y cívicas. Tiene baños destinados para los
estudiantes como para maestros/as. Así como una cooperativa o tienda, donde se
venden alimentos u otras golosinas.
La escuela cuenta con una dirección con ventanas grandes, con equipo de
cómputo, fotocopiadora, escritorios y archiveros.
El personal administrativo son: una secretaria, un vigilante y dos intendentes.
Los grados escolares son seis, dos por grado, por lo tanto hay 12 profesores y
un director
Las características socioculturales del barrio donde se encuentra enclavada la
escuela es de condición socioeconómica baja y con familias en situaciones precarias y
algunas de nivel medio-bajo.
Una característica de la escuela es que llegar al barrio, lo primero que llama la
atención es que se podría encontrar el edificio en malas condiciones, tal vez por el
prejuicio de su entorno geográfico, sin embargo, cuenta con un portón de hierro y que
es abierto por un vigilante. Una vez dentro, impacta los desniveles y que su dirección
escolar esté equipada, pintada y con mosaicos nuevos. Para llegar a las aulas hay que
caminar unos corredores. Uno no imagina que la escuela sea grande, aún cuando esta
haya sido dividida físicamente para compartir aulas con la escuela secundaria de a
lado.
Se observa un aula destinada a utilizarla como biblioteca, cuenta con una mesa
muy grande y con sillas. Enfrente está la tienda, que parece una cocina, con una mesa
y muchos estantes con golosinas para vender. Este espacio entre la biblioteca y la

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. 245
cocina es oscuro, hay poca iluminación. A la vuelta hay corredores con salones, pero
aún siguen siendo oscuras.
6.2. Contexto social, cultural y geográfico de la escuela
Los alumnos y alumnas que asisten a la escuela viven cerca de ella, por lo que tratan
de llegar puntual. Además de ser una de las normas exigidas por el centro educativo.
El contexto sociocultural, es un aspecto que sobresale dentro de esta
categoría. Los niños/as y sus familias desgraciadamente están más preocupados por
sobrevivir en este ambiente contaminado de delincuencia, por lo que sus expectativas
en la escuela son muy bajas.
Una de las maestras entrevistadas piensa que hay mucha diferencia entre los
contextos urbano y rural, por el ambiente que se genera, por ejemplo señala que en lo
rural no se ven estas situaciones de ―contaminación social‖.
El director considera como aceptable la organización de la escuela a pesar de
las problemáticas de aprovechamiento de los alumnos y la mala imagen que tiene la
escuela por el contexto sociocultural y familiar donde prevalece la promiscuidad,
alcoholismo y drogadicción así como delincuencia identificada en la banda de los
"calcetines" donde el líder es modelo a seguir de su propio hijo que asiste a la escuela.
En el contexto familiar existe apatía hacia la participación de los padres. La escuela en
este sentido toma medidas coercitivas hacia la participación de los padres, debido a la
poca participación de los padres a las reuniones. Estas medidas han consistido en
negar el acceso a la escuela a los niños, debido que los padres faltan mucho y no
colaboran en la escuela. Estas medidas dieron resultado ya que de 181 padres de
familia solo faltaron 12 padres. El éxito de esta medida lo explican por el acuerdo de
los padres que si asisten a las reuniones y son los que más cumplen, pero aunque
consideran que es una medida drástica, es necesario apoya a la escuela de sus hijos.
Se trata de trabajar desde la dirección escolar, para crear una imagen
saludable de la escuela, con el con apoyo institucional del Centro de Integración
juvenil, el trabajo de valores dentro de la escuela y orientación a madres de familia. En
este sentido se invita a los profesores y a los padres de familia para que asistan a
cursos como el de ―yo puedo ser la diferencia‖, como parte de un programa preventivo
para el funcionamiento de la familia hidalguense ―Familias que aprenden‖, del gobierno
del estado de Hidalgo.
El contexto sociocultural de los padres no favorece las condiciones de
educabilidad de los niños ya que muchos de ellos no saben leer ni escribir y no
pueden apoyar el trabajo de la escuela, por lo mismo las calificaciones son las

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. 246
mínimas y no se pueden lograr avances. Otro aspecto que no favorece la educabilidad
es el tiempo destinado al apoyo escolar, sobre todo de las madres de familia-en su
mayoría solteras- que trabajan en el mercado o en las labores domésticas como lavar
y planchar. Se identifica que las condiciones de educabilidad de los niños, por la
situación socioeconómica de los padres de familia y del contexto cultural y geográfico.
Tal como lo señalan ( Lópèz yTedesco, 2002: 12).
―El contexto cultural que le ofrecen sus padres determina el
espectro de representaciones que portarán en el futuro.
Ya en edad escolar, aparece un conjunto de factores que
hacen que los niños y niñas puedan participar del proceso educativo,
y que tienen que ver con la existencia de condiciones en el desarrollo
de la vida cotidiana…. Esto presupone la capacidad de las familias
de hacer frente a exigencias tanto materiales como no materiales. En
primer lugar implica poder sostener los crecientes gastos asociados a
la educación, al mismo tiempo que se prescinde de los ingresos que
los niños o adolescentes aportarían en caso de trabajar. En segundo
lugar, sostener la motivación sobre ellos respecto al estudio, y
mantener condiciones de estabilidad en el funcionamiento del hogar
que no la erosionen. Es importante destacar que para que los niños y
adolescentes desarrollen la capacidad de postergar gratificaciones
de necesidades inmediatas hasta alcanzar metas educativas lejanas,
tanto ellos como sus padres deberán estar convencidos de que los
sacrificios actuales serán recompensados por logros futuros…El
conjunto de activos con los que cuentan las familias se constituye en
un punto central para que los niños logren un adecuado
aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, se
vean expulsados del sistema‖.
7. REFLEXIONES
Resalta el contexto familiar que se caracteriza por familias desintegradas que
no se ocupan de los hijos e hijas. Persiste el problema de malos hábitos alimenticios
que se reflejan en problemas de desnutrición. El factor alimentación adecuada o
nutritiva juega un papel primordial en el aprovechamiento y en las oportunidades
educativas cuando los niños se encuentran dentro de la escuela.

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. 247
Por lo que los centros escolares y más en este caso, deberían preocuparse de
lo los alimentos que se venden al interior de la misma. Algunos padres que se
preocupan de la alimentación diaria de sus hijos, manifiestan que la escuela debería
buscar una mejor estrategia con la cooperativa escolar para que ofrezcan mejores
productos alimenticios. La labor de educar no sólo consiste en lo que mejor aprenden
y estudian en las aulas los niños, sino también en el desarrollo adecuado de los
hábitos, tanto sean estos alimenticios, de higiene o de estudio.
Aunque los hábitos constituyen un valor que da vida a las acciones de los
sujetos, es importante mencionar que existen otros valores que se aprecian en las
interacciones con los demás, como es el respeto mutuo y hacia los otros, como los
que tienen con la diferencia cultural, ya que algunos niños y niñas de escuelas
públicas provienen de familias indígenas. En este caso, la escuela a través de sus
proyectos o programas, promueve actividades de participación colectiva para que los
alumnos y alumnos participen y conozcan la cultura que da identidad a estos alumnos
y a los mexicanos.
Otro de los aspectos identificados se refiere a los espacio de la escuela, no
sólo al aula, sino a todo a aquel espacio donde se desarrollan habilidades sociales y
académicas. Es indiscutible que del aprovechamiento de los espacios se pueden
generar actividades productivas para el desempeño escolar de forma eficiente, por lo
que la selección de los espacios, así como su organización estará en función del
interés y el significado que le otorgan los actores educativos como los alumnos/as en
las actividades que se propongan realizar.
manifiestan sentirse no preparados ni capacitados para atender estas discapacidades
y que sería necesario tener más apoyo de instancias psicológicas de la SEP.
los padres, tampoco hay un seguimiento
Por otra parte, se identifica que las fortalezas de las escuelas, también radica
en las habilidades sociales que los niños y niñas manifiestan cuando trabajan en el
aula. Y, aunque, las habilidades sociales de los niños y las niñas son mínimas pero si
significativas, pueden aprovecharse para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista,
trabajar en equipo y ser más participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia
y unas mejores relaciones sociales y trabajar la equidad en las aulas.

cultural_
. 248
BIBLIOGRAFÍA
DOWLING, E. y OSBORNE, E. (1996). Familia y escuela. Una aproximación conjunta
y sistémica a los problemas infantiles. Barcelona. Paidós
ESTRELA, M. T. (1999). Autoridad y disciplina en la escuela. México. Trillas
LÓPEZ, N. y TEDESCO, J. (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y
adolescentes de América Latina. Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación. UNESCO

cultural_
. 249
Uno de los objetivos del proyecto Aulas equitativas en educación primaria: un
proceso de construcción social y cultural, fue que primeramente se recogieran
elementos que permitiera conocer y analizar las realidades educativas de las escuelas
como entornos sociales y culturales, ya que no podemos sustraernos de lo que pasa
dentro de la escuela como institución socializadora y reproductora de una cultura -o de
diferentes culturas-, de las cuales, la familia, el contexto social y geográfico, juegan un
papel determinante para favorecer o no la equidad. No se habla sólo de equidad
entendida como el de permitir el acceso a las oportunidades educativas a toda la
población, principalmente a los niños, niñas y jóvenes en edad de escolarización, sino
de proveer las condiciones necesarias para que pueden continuar educándose. Por
ello, dar a conocer una realidad supone seguir buscando cada vez más aquellos
aspectos que pudieran estar dañando o bien limitando la igualdad de oportunidades
que tantas veces se menciona en el discurso político. La situación de cada centro
educativo es única, pero al mismo tiempo, comparten experiencias y exigencias del
sistema educativo, por lo que, las realidades educativas siempre son producto de una
construcción hecha por las instituciones y colectivos que educan. Aunque como señala
Cabrera, Funes, y Brullet, (2004), también es decisivo prestar atención a aquellos
aspectos que condicionan los procesos interactivos que en la vida académica diaria
tienen lugar, así como las cuestiones que favorecen la visibilidad de todos los que
trabajan en la escuela, y en cada uno de los niños y niñas existentes en el aula.
Por lo anterior, nos situamos en una estrategia de reflexión, que nos lleve a
pensar, comprender, analizar y valorar lo que como colectivos de la educación
hacemos (y podemos cambiar) en la medida que vamos indagando y conociendo la
perspectiva de los que trabajan e interactúan en ese mundo que se llama escuela y
por ende, en los espacios más íntimos de ella como son las aulas. Sin sustraernos por
supuesto, de los actores que alrededor de la escuela influyen y determinan sus
acciones: como la familia, el contexto y todos sus ámbitos desde lo social, económico,
cultural, etc., están posibilitando la desigualdad o la equidad educativa.
Los contextos educativos y las particularidades encontradas nos sitúan en
problemas que desgraciadamente afectan la vida escolar, y que no tienen que ver
tanto con problemas por deficiencias intelectuales o cognitivas, más bien, estos niños
y niñas son producto de una sociedad que reproduce patrones conductuales, sociales

cultural_
. 250
y culturales, marcadas por sus condiciones socioeconómicas y que muchas veces
también excluye. Los déficit de las escuelas o el poco éxito de las escuelas no sólo
dependen de lo que el niño o niña haga o deje de hacer, influyen una serie de
variables alrededor de ella, por eso dentro del contexto de la escuela, la familia es un
elemento importante sobre la que recae en mucho los hábitos y comportamientos que
se reflejan en la escuela.
Así, encontramos que el en el análisis del caso EMO1, se identifica claramente
los brotes de inequidad o desigualdad social y educativa, desde las representaciones
que los profesores tienen sobre sus alumnos y la enseñanza que ―merecen‖
(enseñanza de segunda) según su situación socioeconómica y cultural, hasta pasar
por circunstancias que difícilmente la escuela puede solucionar como es la pobreza.
Sin embargo, la escuela dentro de sus propias fortalezas puede contar con liderazgos
propositivos que pueden modificar poco a poco los sentimientos negativos de
prejuicios sociales y de la cultura docente y familiar.
Por otra parte, dentro de situaciones difíciles, muchos niños y niñas empiezan a
considerar la escuela un lugar en el que pueden encontrar otras formas de pensar y
responder ante la vida de por sí difícil para ellos dentro del seno familiar. Los niños y la
niñas en la escuela toman el papel de infantes, juegan y se identifican con sus pares, a
diferencia del papel que tienen fuera de la escuela, porque actúan como adultos
(trabajo infantil, cuidado de la familia, etc.), con responsabilidades que les hace
cambiar sus ideas sobre la escuela, sus compañeros y sus maestros. Como decía la
directora, los niños y niñas responden según sus vivencias y experiencias culturales.
Por lo tanto, la tarea de educar corresponde a todos, teniendo presentes las realidades
y sus cambiantes paisajes. La equidad fomentada dentro de los valores en la escuela
y la familia debería ser un elemento indispensable para trabajar en cada una de las
formas educativas y sociales en que se manifiesta, ya que no basta con incorporar
programas compensatorios si no hay una propuesta educativa venida desde lo que los
propios actores piensan, sienten, viven y necesitan.
Por otra parte, en el caso ESIC 2, podemos apreciar en la situación familiar de
los niños y niñas, que la desintegración familiar repercute enormemente en el
desarrollo de una adecuadas habilidades sociales y cognitivas, sin embargo cuando
las circunstancias de abandono de algunos de los padres ocurre, puede producirse, si
bien efectos negativos en la personalidad del sujeto para relacionarse bien con los
demás, puede ocurrir lo contrario, ya que la cuestión del afecto proporcionado por
otras personas cambia las maneras de interactuar del niño y que estas sean más
positivas, como en el caso del niño con problemas de lenguaje por defecto congénito.

cultural_
. 251
Asimismo, es importante tener en cuenta que las características de los niños y
los grupos que conforman un centro escolar y que varían en cada ciclo, por lo que los
profesores tienen un gran reto que trabajar, aún cuando no se sientan capaces porque
no han recibido una capacitación, sino porque la tarea de educar tiene un sentido
humano. La comunicación entre profesores-padres e instancias de apoyo
psicopedagógico, es un elemento clave en la difícil tarea de educar porque cómo
responder a las exigencias impuestas desde arriba y llevar a cabo la modernización en
las aulas. Existen muchos programas compensatorios que orientan la actividad escolar
de los profesores y profesoras cuando existen casos especiales en las aulas, como lo
es la extraedad que en ocasiones no sólo se atribuye a factores intelectuales, sino a
factores sociales, psicológicas y a veces físicas que pueden perjudicar el desarrollo
escolar (rendimiento académico), sin embargo la carga académica y programas que
cumplir acarrean en los profesores, la incertidumbre de poder alcanzar los objetivos
primordiales de la educación integral. Por lo tanto, cada profesor y profesora asume de
manera distinta su papel de educador/a según su cultura docente y su experiencia
profesional.
Por último, las relaciones interpersonales entre los alumnos resaltan como
elementos claves de su socialización, para el intercambio de sus ideas y de sus
afinidades como personas. Es evidente el esfuerzo de los profesores y las profesoras
para promover los valores en el aula y en la escuela, aún cuando dentro de las familias
todavía no se tenga conciencia de lo que puede afectar el tener antivalores como la
agresividad y la falta de respecto hacia los demás.
Con respecto al caso EPM3, es importante mencionar cómo se atribuye el papel de la
escuela como institución reguladora de los comportamientos y aprendizajes en la vida
escolar. El seguimiento de normas y reglas en este caso, fue sin duda un aspecto que
más destacó el análisis del estudio. Se identifica la responsabilidad y el compromiso
de los profesores por cuidar la imagen de la escuela, a través del manejo estricto de la
disciplina escolar. Es inevitable no conocer el comportamiento que se tenga de los
alumnos y que para algunos profesores puede ser perturbador en el aula, es
claramente visible por los compañeros de clase y por el maestro, que poco a poco se
van a formar una imagen negativa de estos niños, por lo que no es de extrañar que
terminen siendo rechazados.
Los niños rechazados tanto por sus compañeros como por su maestros/as
pueden perder la confianza de asistir a la escuela, a la larga estos niños y niñas,
podrían abandonar la escuela, no precisamente por tener un rendimiento académico

cultural_
. 252
bajo, sino porque sus habilidades sociales para interactuar con los demás, le
ocasionan problemas y un alto rechazo que puede minimizar los efectos en su
autoestima. En este sentido podemos ver como el rechazo se convierte en un factor de
inequidad social, porque el trato de los alumnos/a, difiere enormemente en la atención
personal y en la visibilidad o no visibilidad de las conductas.
Y, aunque no se cuestiona la práctica pedagógica que pueda afectar o no el
rendimiento académico de los alumnos podemos decir que los padres de familia
confían en la capacidad docente de esta escuela, sin embargo dentro de lo oculto
aparecen diferentes formas en las relaciones educativas; porque, si bien es cierto que
algunos profesores/as, también les falta compromiso para dar seguimiento de la
mejora académica de sus alumnos, también podemos ver el caso de algunas madres
que por sus condiciones socioeconómicas, no les permite ver lo que ocurre dentro de
la escuela que estudia su hijo o hija. Es evidente que la escuela puede funcionar como
un aparato de represión, pero cuando los padres están de acuerdo con estas normas,
el niño y la niña aprende a socializar estas en el transcurso de su vida, convirtiéndose
en una persona que, o bien se disciplina para no infringir las normas, o bien para
convertir su represión en rebeldía. Como se señala a continuación.
―Las clases sociales desfavorecidas prefieren a menudo que el
enseñante establezca una relación directiva con el niño y que las
reglas de la relación sean explícitas. Buscan la competencia del
enseñante, su aptitud para comunicar la información, su eficacia en
la acción pedagógica‖ (Cabrera, Funes y Brullet, 2004: 41).
Sin embargo, aunque se encontró que no en todas las familias prevalece esta
condición socioeconómica desfavorecida, se pudo identificar que los padres confían en
la competencia pedagógica de los profesores, en parte porque algunos padres de
familia no poseen estudios superiores.
Finalmente, el análisis radica en que la educación debe asumir la difícil tarea
de transformar la diversidad en factor positivo tanto de entendimiento mutuo entre los
individuos y grupos humanos (Delors: 1996) que es todo principio de justicia y equidad
educativa y por tanto social.
Por último, las reflexiones que resultan del análisis del caso EJV4, se destaca
el contexto familiar que se caracteriza por familias desintegradas que no se ocupan de
los hijos e hijas. Persiste el problema de malos hábitos alimenticios que se reflejan en
problemas de desnutrición. El factor alimentación adecuada o nutritiva juega un papel

cultural_
. 253
primordial en el aprovechamiento y en las oportunidades educativas cuando los niños
se encuentran dentro de la escuela.
Por lo que, los centros escolares, deberían preocuparse de los alimentos que
se venden al interior de la misma. Algunos padres que se preocupan de la
alimentación diaria de sus hijos, manifiestan que la escuela debería buscar una mejor
estrategia con la cooperativa escolar para que ofrezcan mejores productos
alimenticios. La labor de educar no sólo consiste en lo que mejor aprenden y estudian
en las aulas los niños, sino también en el desarrollo adecuado de los hábitos, sean
estos alimenticios, de higiene o de estudio.
Aunque los hábitos constituyen un valor que da vida a las acciones de los
sujetos, es importante mencionar que existen otros valores que se aprecian en las
interacciones con los demás, el respeto mutuo y hacia los otros, que en este caso
tienen que ver la diferencia cultural, ya que algunos niños y niñas de las escuelas
públicas provienen de familias indígenas. En este caso, la escuela a través de sus
proyectos o programas, promueve actividades de participación colectiva para que los
alumnos y alumnos participen y conozcan la cultura que da identidad a estos alumnos
y a los mexicanos.
Otro de los aspectos identificados se refiere a los espacios de la escuela, no
sólo al aula, sino a todo a aquel espacio donde se desarrollan habilidades sociales y
académicas. Es indiscutible que del aprovechamiento de los espacios se pueden
generar actividades productivas para el desempeño escolar de forma eficiente, por lo
que la selección de estos, así como su organización estará en función del interés y el
significado que le otorgan los actores educativos en las actividades que se
propongan realizar.
manifiestan sentirse no preparados ni capacitados para atender estas discapacidades
y que sería necesario tener más apoyo de instancias psicológicas de la SEP.
los padres, tampoco hay un seguimiento. A pesar de que algunos padres consideran
que también hace falta una mayo convocatoria para participar en la escuela. Algunos
profesores como la dirección escolar, proponen alternativas de participación en talleres
para padres.
Por otra parte, se identifica que las fortalezas de las escuelas, también radican
en las habilidades sociales que los niños y niñas manifiestan cuando trabajan en el

cultural_
. 254
aula. Y, aunque, las habilidades sociales de los niños y las niñas son mínimas, son
significativas, pueden aprovecharse para intercambiar ideas, dar sus puntos de vista,
trabajar en equipo y ser más participativos, lo que podría elevar una mejor convivencia
y unas mejores relaciones sociales y trabajar la equidad en las aulas.
Cabe aclarar que esta estrategia de reflexión sólo trata de puntualizar en
aquellos aspectos que es preciso tomar en cuenta para trabajar la equidad en el aula,
aspectos de tipo social y cultural. No se trata de dejar a un lado los hallazgos
importantes referidos en cada caso, como las que surgen de las situaciones familiares,
económicas, escolares, sociales, culturales, académicas y/o de relaciones educativas,
que dan cuenta de la desigualdad que persiste en nuestro país. Es necesario
considerar que los programas compensatorios no deben alejarse de cada realidad.
Debe existir en cada escuela mayor personal capacitado y comprometido con su tarea.
Los apoyos psicopedagógicos tienen hoy en carácter determinante para mejorar la
educación ofrecida en las aulas. Aunque sabemos que todavía no contamos con un
personal altamente calificado para atender la diversidad en las aulas. Los apoyos,
constituyen el eje transversal que puede disminuir los graves problemas de rezago
educativo, reprobación, rechazo, niveles bajos de autoestima y de desmotivación hacia
la escuela. Creemos sin duda que el papel de los profesores y su representación de lo
que puede ser una educación equitativa y de excelencia es un aspecto que hoy en día
puede ayudar a conocer las realidad de nuestro sistema educativo. Sabemos que la
educación en nuestro país no es un tema que deba utilizarse como la punta de lanza
para campañas políticas, más bien esa dirección debería apuntalar a crear propuestas
educativas acordes al contexto en que estamos inmersos. Trabajar en colectivo, de
manera cooperativa.
BIBLIOGRAFÍA
CABRERA, Dolors; Funes, J. y Brullet, C. (2004). Alumnado, familias y sistema
educativo; Ed. Octaedro; España., pp.53

cultural_
. 255
Por otra parte, el segundo objetivo importante de esta investigación es el
establecimiento de una propuesta educativa que nos pueda llevar a la construcción de
aulas equitativas. Esta investigación es inacabada, debido a las etapas que en ella
deberán realizarse posteriormente. El camino para la implementación de una
propuesta no es sencilla, hay que volver a los espacios, señalar las dificultades y
fortalezas y tanto el investigador o investigadora debe estar alerta a ello, aunque a
veces, resulte complicada la travesía.
En este sentido, para procurar una propuesta real y acorde con las
necesidades de cada centro educativo, es evidente recoger lo que los maestros y
maestros opinan en dónde han mejorado y qué han hecho de su escuela y de su
grupo. El taller de reflexión y análisis implementado en tres escuelas participantes de
esta investigación nos dio elementos importantes con los cuales es posible trabajar. La
tarea al principio fue incierta sobre la participación en el taller, sin embargo en la
medida que se fueron dinamizando las actividades, surgió la estrategia de análisis y
reflexión.
A continuación, se muestran mediante unas tablas, la información de lo que se
trabajó en los talleres: en tres escuelas que sí aceptaron esta dinámica de trabajo.
CASO 1. En este centro, la dinámica del taller fue distinta, ya que se preguntó en qué
aspectos han mejorado y qué fortalezas tienen para trabajar en la escuela.
QUE
DIFICULTADES
HEMOS
ENCONTRADO
EN LA ESCUELA
QUE FALTA FORTALEZAS: LOGROS
ALCANZADOS
COMENTARIOS Y
OBSERVACIONES
DEL TALLER.
QUÉ
APRENDIERON
De las dificultades
sociales:
Violencia física y
verbal, no hay
alternativa con
connotación sexual
 La mayoría
de los niños
cuando se golpean,
etc. Siempre
comentan que sus
padres son quienes
les dicen lo que
 Situación
familiar: Cada
vez hay mas
desintegración
de familiar, los
hábitos
alimenticios no
mejoran, el
apoyo a tareas
algunas
personas se
han
preocupado
pero la
 La
mayoría de los
niños
responden a la
confianza, el
buen trato y que
se les tome en
cuenta.
 Es una de
las alumnas,
aunque habla
con groserías
porque no
conoce otras
 Los niños
sienten más su
escuela
(pertenencia e
identificación)
 Son más
solidarios
 Reconocen
poco a poco sus
errores
 Existe
lealtad a su
maestro
 Poco a
 Las personas
que impartieron el
curso tenían
dominio del tema.
 Piden los
maestros que se
de continuidad al
trabajo
 El taller fue
interesante,
interactivo y
novedoso porque
aprendieron algo
que no conocían.

cultural_
. 256
deben contestar.
Finalmente son
patrones de
conducta
aprendidos
 Confrontación
de valores con la
escuela y la familia
 El Lenguaje
de familia y la
escuela es
contrario.
 En contextos
diferentes algunos
niños presentan
conductas tímidas
y retraídas, pero
con su pares de
identifican y se
comunican
abiertamente
 Reconocen la
autoridad de su
propio profesor y
no de los otros
profesores de la
misma escuela.
 Ha habido
padres de familia
que vienen a
violentar en la
escuela
 Algunos
padres no
reconocen la
autoridad escolar
La conducta de
algunos padres
propician temor en
los profesores
Dificultades en
habilidades
cognitivas:
 El grupo es
muy diferente, su
experiencia escolar
también es
diferente, debido a
que algunos niños
y niñas provienen
de preescolar y
otros no.
mayoría sigue
sin
interesarles.
 Que los
padres de
familiar se
interesen un
poco más por
la educación
de sus hijos
interactuando
en tareas si
como en
trabajos en
casa.
 hay
algunos
problemas con
el trabajo en
casa (tareas),
pues las
mamás no
están en su
totalidad al
pendiente de
este aspecto
tan importante
forma, la
maestra si le da
alternativas
 Se les
inculcan valores
a los niños
como el respeto
a las cosas
ajenas,
compañerismo,
responsabilidad,
paciencia,
dialogo y el
ejemplo.
poco se aprende
el respeto a las
autoridades
 Es bueno
abrir el diálogo
con los niños
 Se ha
luchado mucho
por la higiene
personal
 Los
alumnos aportan
más ideas
 Considero
que ha habido
cambios en
cuanto a las
habilidades
cognitivas pues
se han
interesado un
poco más en la
lectura sobre
todo porque los
compañeros que
leen por gusto
les han ido
contando acerca
de lo que leen y
se interesan
pues me piden
más libros
 De las
fortalezas y
debilidades
detectadas en los
alumnos y a partir
de los
conocimientos que
adquirieron los
profesores en el
taller hubo
resultados
positivos con sus
alumnos cuando
aplicaron lo
aprendido en el
taller.
 Cuando se
aplicó el
instrumento de
diagnostico grupal
los profesores
piden que se
aplique en 3
momentos: inicio,
mitad y conclusión
del curso escolar
 Especificar
bien en los
instrumentos las
preguntas para que
los maestros
puedan
entenderlas y
contestarlas con
claridad.
Entregar a los
docentes un
reporte acerca de
los resultados
obtenidos.

cultural_
. 257
 Es muy difícil
el trabajo
compartido.
Por periodos cortos
de tiempo trabajan
en equipo – porque
son muy
energéticos
CASO 2
DÓNDE
ESTAMOS
QUÉ HEMOS
HECHO
CÓMO LO
HEMOS HECHO
QUÉ NOS
FALTA
QUÉ
DEBEMOS
HACER
Dentro de un
proceso de
aprendizaje
que es largo y
que nos servirá
para mejorar la
profesión
docente, las
relaciones
interpersonales
entre los
estudiantes y
los
compañeros
de trabajo
Ha habido
cambios
significativos
de uno de los
padres de
familia
después de
asistir al taller
.
Buscar
estrategias de
enseñanza
aprendizaje
Buscar los
valores dentro
del currículum
oculto
Intercambiando
ideas
Apoyando a los
alumnos en sus
diferentes
etapas
Evaluando los
niveles de
aprendizaje
Ejercitando y
fortaleciendo
contenidos
Amistades con
los alumnos
Se festeja a
niños y niñas
Interacción de
niños con
dificultades
sociales para
relacionarse
Nos hemos
capacitado y
actualizado
Analizando el
contenido de
aprendizaje
Observando
actitudes
Comunicando,
apoyando y
observando.
Que los niños
vean sus logros
Coevaluación.
Motivación en
pares.
Retroalimentación
de contenidos
Creando espacios
de convivencia
Platicando mucho
con niños y
padres
Propiciando la
camaradería
Talleres, cursos
El respeto entre
los niños también
mejoró, por la
integración del
niño discapacitado
a ―TELETON‖ y
sus padres a ―Esc.
Para padres‖ de la
misma institución.
En cuanto a
ausentismo el
problema mejoró
poco, los niños
Dar
seguimiento al
proceso de
aprendizaje
Continuar
actualizándonos
Analizar la
problemática y
reflexionar
educativa y
socialmente
Disponibilidad
en el trabajo
educativo que
elabora el
alumno (tareas)
Apoyo a los
padres hacia la
educación de
los hijos
Invitar a los
padres a cursos
y talleres para
padres
Vincularnos a
las diferentes
instancias de
apoyo
(gobierno,
municipio,
profesionales)
Atención a la
extraedad
(padres)
hacerlos
reflexionar
Equipo
completo
Continuar
con el
proyecto
Aulas
Equitativas
Continuar
aplicando el
diagnóstico
grupal
Hacer una
intervención
Seguimiento
Sacar
provecho de
los
resultados

cultural_
. 258
que faltaban al
inicio del curso
continuaron
faltando.
Se logro inculcar
en los niños los
valores de
constancia y
perseverancia
para lograr un
mejor aprendizaje
Mayor
comunicación
con USAER
SER EQUITATIVO
Trato igual a todos los alumnos en lo afectivo, igualdad de género en todas las
actividades escolares (conocimiento, participación, tomar en cuenta sus capacidades
CASO 4 EJV
DÓNDE
ESTAMOS
QUE HEMOS
HECHO
CÓMO LO
HEMOS
HECHO
QUE NOS
FALTA
DÓNDE
QUISIERAMOS
ESTAR
Inmersos en un
proceso de
cambio.
Dentro de uno de
los papeles
fundamentales de
una sociedad
diversa y
pluricultural.
Constante
actualización
Platicas con
alumnos y
padres, binas
académicas
Seguimiento de
casos específico
Fortalecer el
equipo de trabajo
Implementación
de valores
A través de los
T.G.A.
Cursos
estatales y
nacionales.
Haciendo
conferencias
Platicas
individuales y
grupales
Trabajando
con hechos
reales
Mayor
autonomía
Flexibilidad
Continuidad
Seguimiento
de
proyectos
Constante
aprendizaje
En un status de
satisfacción al
contribuir a
elevar el nivel
educativo y
propiciar valores
en los alumnos,
para formarlos
como
ciudadanos de
bien.
Construir
proyectos en
base a
necesidades
reales que vayan
surgiendo a lo
largo del ciclo
escolar.
QUÉ DEBEMOS
HACER
CÓMO LO
QUEREMOS
HACER
QUÉ ESCUELA
QUEREMOS
SER
EQUITATIVO
EN EL AULA
AULAS
EQUITATIVAS
Tener disposición
y motivación al
cambio.
Predicar con el
ejemplo
Practicando
valores.
Tomando en
cuenta
opiniones de
Alumnos críticos
y reflexivos
Una escuela
equipada
Un ambiente de
Equidad de
género, todos
somos
iguales, pero
existen niños
que llegan a
Equidad
significa
colaborar, ser
un mismo
equipo de
trabajo que

cultural_
. 259
Involucrar a todo
el personal de la
institución y a
padres de familia
Mantener el
cambio
Rotar
responsabilidades
todo el
personal y
padres de
familia.
Interactuando
con las
herramientas
de trabajo
Con
resultados y
autonomía.
trabajo
agradable
Valores
vivenciales en
todos los
espacios
Escuela de
calidad, en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Una educación
integral
Alumnos
competitivos
para llegar a ser
una escuela de
calidad
Escuela para
padres
Atención a
problemas
psicológicos
Niños y niñas
emocionalmente
sanos en los
ámbitos social,
emocional,
físico y mental
Atención
especial a niños
que así lo
requieran
Terapias a
docentes
Padres
responsables,
interesados y
colaboradores
Lazos estrechos
entre la escuela
y la comunidad
ser
rechazados
por falta de
higiene o por
tomar lo
ajeno.
Entorno
familiar
desfavorecido,
perjudica la
equidad en el
aula.
Dar atención
igual a todos.
Sin embargo
no todos son
iguales,
porque existe
una
diversidad, por
lo que es
necesario dar
oportunidad a
todos, ser un
docente para
todos, que
cada
integrante del
aula sea para
todos.
Dar confianza a
los niños para
que interactúen
con el grupo
facilite el
conocimiento.
Los docentes
deben
proyectar
buenas
actitudes
hacia los
niños y todas
las personas
alrededor.
La
colaboración
ha de
realizarse de
forma
voluntaria,
pero debe
existir el
compromiso
entre el
personal de
la institución.
Necesidad de
tomar en
cuenta el
trabajo
logrado en
valores por
parte de los
docentes.
Los aspectos que requieren mayor atención son según los profesores y profesoras
- En uno de los grupos es preciso analizar la sobreprotección de los padres hacia sus

cultural_
. 260
hijos
- Concientizar a los padres acerca de las necesidades de sus hijos, ya que generalmente
las únicas que asisten a las reuniones que convoca la escuela son las madres de
familia, que a su vez son reprimidas por sus esposos.
- Buscar canales de comunicación con los padres de familia.
- Hacer que los niños reconozcan sus faltas ―honestidad‖.
- Los docentes deben mantener una buena actitud que inspire el acercamiento de los
niños y niñas.
- Consideran que la clave está en concientizar a los niños durante los dos primeros
grados para que tengan un mayor acercamiento con los profesores y éstos puedan
brindarles una temprana orientación.
- Es indispensable que los docentes propicien momentos en donde los alumnos puedan
expresar sus inquietudes no sólo académicas.
- Retomar la asignatura de Civismo y fomentar los valores.
- Plantear los derechos y las obligaciones de los niños.
- Brindar confianza y seguridad a los niños.
- Existe una confusión entre lo que los niños escuchan en la escuela y en su casa,
básicamente está enfocada a los valores.
- Es indispensable contar con el apoyo de los padres de familia, hacer que se involucren
en el sentido de otorgar a sus hijos bases firmes, ya que lamentablemente al concluir la
educación primaria, la escuela se deslinda completamente de los ex alumnos.
- Que exista una coordinación entre las etapas escolares
- Retomar actividades que promuevan valores como ―el árbol de los valores, vacuna
contra la violencia‖
- La labor del docente debe encaminarse hacia la creación de un niño crítico y reflexivo
- Los docentes han de convertirse en el ejemplo de los estudiantes, fomentar hábitos en
ellos, sin agredir, ni faltar el respeto a sus padres.
- La sensibilidad de los alumnos puede salir a la luz al tocar el tema de sus padres, por
ellos es necesario tener especial cuidado, los docentes han de adoptar el papel de
mediadores entre los niños y sus padres.
En conclusión, podemos recoger de este trabajo realizado con profesores/as que la
propuesta puede realizarse tomando en cuenta los siguientes aspectos:
- Que exista una coordinación entre las etapas escolares.
- Trabajar de manera vivencial los valores.

cultural_
. 261
- Respetar los derechos y obligaciones de los alumnos/as.
- Los docentes deben proyectar buenas actitudes hacia los niños y todas las
personas alrededor.
- Trabajar conjuntamente con padres de familia y profesorado la planeación de
un proyecto de escuela.
- Que la labor del docente debe encaminarse hacia la creación de un niño/a
crítico y reflexivo.
- El profesorado no debe sentir ni someterse a proyectos en los cuales no se
haya tomado su punto de vista. El respetar y dialogar las propuestas en
colegiado es un factor que puede garantizar una mejor disponibilidad para
llevar a cabo el proyecto escolar.
- Brindar confianza y seguridad a los niños.
- Abrir el diálogo con los niños.
- Los docentes han de adoptar el papel de mediadores entre los niños y sus
padres, de la misma manera los padres hacia los hijos y la escuela.
- Buscar canales de comunicación con los padres de familia.
- Dar confianza a los niños para que interactúen con el grupo.
- La colaboración ha de realizarse de forma voluntaria, pero debe existir el
compromiso entre el personal de la institución.
- Rotar responsabilidades.
- Alumnos competitivos para llegar a ser una escuela de calidad
- Impulsar actividades para crear una Escuela para padres
- Atención a problemas psicológicos y una mejor comunicación con apoyos
psicopedagógicos
- Niños y niñas emocionalmente sanos en los ámbitos social, emocional, físico y
mental
- Propiciar momentos en donde los alumnos puedan expresar sus inquietudes no
sólo académicas, sino emocionales.
- Analizar y reflexionar sobre la problemática educativa y social que se padece
en las aulas y en la escuela, a través de diagnósticos periódicos.
- Continuar con el proyecto Aulas Equitativas para su implementación.
- Evitar una relación unidireccional, que procede de la escuela y que termina en
la familia: para lograrlo; será necesario que la propia escuela diseñe
estrategias abiertas que faciliten una relación de ―ida y vuelta‖ de forma que la
familia pueda también sentirse implicada en las tareas que propone la escuela

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. 262
- La escuela y la familia pueden construir el conocimiento escolar: utilizar
materiales específicos preparados por la propia profesora, hacer explícitas las
metas desde las que se enseña en las aulas y preguntar a las familias lo que
desean
- Huir de los deberes estandarizados que son los mismos para todos los niños y
las niñas de la clase
Así mismo, este trabajo de análisis hemos de complementarlo teóricamente,
asumiendo nuestra posición y concepción de lo que son las aulas equitativas.
 La cualidad de un aula equitativa es que profesores y estudiantes aprenden
juntos mediante un proceso de negociación con el currículo.
 Un aula equitativa es aquella en la que el status social y académico de un
alumno con dificultades puede cambiar si se modifica la situación social del
aula, incorporando elementos integradoras y se reconozcan las competencias
de cada alumno/a.
 Valorarse las capacidades de los niños y niñas, aún cuando éstos provengan
de entornos socioculturales y económicos diferentes.
 Los estudiantes, los profesores, administrativos así como los que trabajan
dentro de la escuela, deben ser ejemplos promotores de valores sociales,
como afectivos y académicos.
 Los niños y las niñas a través de la interacción, aprenden a ser solidarios,
tolerantes y compartir con sus compañeros/as de clase, proporcionando y
recibiendo ayuda.
Por lo tanto, para llegar a la acción, hemos rescatado algunas ideas de varios
autores:
Para llevar a cabo las intervenciones, los profesores/as deben tomar en
cuenta tres cosas:
4. Que las tareas cooperativas requieren de muchas habilidades intelectuales
diferentes (aquí entra el diálogo, la colaboración y el desarrollo de un
pensamiento sociocognitivo).
5. Que una persona no puede tener todas las habilidades juntas (sino que es
necesario potenciar la zona de desarrollo próximo, es decir aquello que el
alumno trae en su bagaje académico, cultural y experiencial. Los profesores
deben ser capaces de ―descubrir estas habilidades‖, mediante estrategias que
estimulen el desarrollo y el aprendizaje.

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. 263
6. Y, que cada uno podrá tener algunas de las habilidades que enriquezcan el
trabajo en grupo. (… ya que cada estudiante posee talentos/inteligencia o
competencias importantes para enriquecer el trabajo en el aula, en la medida
que desarrolle otras habilidades de tipo social y psicoafectivo cuando trabaja
con sus pares académicos y con el profesor).
Por lo tanto, la tarea tiene que ser lo suficientemente rica como para que los
alumnos demuestren las habilidades múltiples, que en términos de la teoría de
las inteligencias múltiples de Gardner, es importante rescatar y aprovechar lo
que cada alumno/a trae consigo para incorporarlo en su aprendizaje escolar y
en su interacción con los demás.
En un aula equitativa no debe entenderse este último aspecto como algo
homogéneo, es decir, hay que trabajar desde la diversidad y desde las
competencias que distingue a cada estudiante, así como las que hay que
potenciar. Si se tiene un aula muy heterogénea, es decir con niños y niñas que
presentan dificultades como bajo razonamiento lógico-matemático o de lectura,
es importante analizar la situación educativa y adecuar la misma tarea a sus
habilidades, de tal manera que el aprendizaje realmente sea significativo para
el alumno/a y lo motive a participar de las actividades en el aula. Esto puede
conducir, no solo a una mejor adecuación con el currículum oficial, sino
también a la integración grupal.
En los siguientes anexos se encontrarán algunas propuestas de talleres de trabajo
con profesores de acuerdo a la problemática identificada.

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. 264
VIII. APORTACIONES DEL ESTUDIO AL CAMPO DE
CONOCIMIENTO
Finalmente este proyecto contribuye para lo siguiente:
Fortalecimiento del estado de la cuestión desde la línea del curriculum,
necesidades educativas e innovación pedagógica, buscando los indicadores
más relevantes de equidad educativa
Creación de nuevas categorías de análisis, las cuales se pueden
conceptualizar desde las realidades educativas (partir desde adentro-de los
centros escolares y su contexto social y cultural).
Comprensión de la complejidad de las prácticas educativas de los docentes y
las condiciones en las que se realiza
Desarrollar la capacidad de análisis y reflexión de la práctica docente, a través
de mecanismos de investigación-acción.

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. 265
Desarrollar propuestas de intervención de acuerdo a necesidades específicas
de las aulas y de las escuelas
Mejorar el proceso de intervención escolar y generar mecanismos de equidad
en las aulas.
Crear una red de intercambio de experiencias escolares, la cual debe
propiciarse en entornos sociales y educativos similares dentro de barrios y
fuera de ellos, como un primer acercamiento de experiencia positivas.
ANEXOS I
ALGUNAS PROPUESTAS PARA (TALLERES) TRABAJAR
LA EQUIDAD EN EL AULA (SEGÚN DIFICULTADES
ACADÉMICAS Y SOCIALES ENCONTRADAS)

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. 266
CATEGORÍA: LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
ESCUELA:________________________________________FECHA______________
PROFESOR/A________________________________________TURNO___________
GRADO____________________________________________GRUPO____________
Objetivo General
Analizar los fenómenos de violencia que se han hecho habituales en
las instituciones educativas, para ofrecer alternativas de acción que
puedan contribuir a generar soluciones factibles.
Objetivos Específicos
1. Identificar las causas de la violencia generada por nuestro
comportamiento interpersonal (hacia nuestros alumnos, compañeros
de trabajo, padres de familia, etc.) y por nuestros alumnos.
2. Pensar en estrategias y soluciones.

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. 267
3. Ayudar a los alumno/as a analizar sus comportamientos mediante
estrategias didácticas que motiven a construir unas relaciones de
respeto consigo mismo y con los demás, así como del reconocimiento
como individuo en sus derechos como persona.
MATERIALES: Gráficas del diagnóstico grupal (análisis cuantitativo) y
cuadros de análisis cualitativo, hojas blanca, lápices y bolígrafos,
textos para analizar, diapositivas, material didáctico.
MEDIOS: cañon, computadora, hojas de rotafolio.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1. Reflexión y coherencia
1.1. De los resultados obtenidos en el diagnóstico grupal, se ha identificado
como una problemática social y educativa, el fenómeno de la violencia.
Te invitamos a analizar desde la propia realidad de tu contexto
educativo cómo se está dando este problema. Para ello planteamos las
siguientes interrogantes:
a) ¿En qué medida cada uno de nosotros es responsable de lo que está
ocurriendo?
b) ¿En qué medida aportamos algo a las relaciones interpersonales en la
institución?
c) ¿Somos capaces de admitir que, si bien no tuvimos intención,
podemos haber generado una conducta violenta?
d) ¿De qué manera nuestros alumnos manifiestan conductas, agresivas,
poco cordiales, hostiles, etc.?
1.2. Mediante la lectura de un texto, analizar detenidamente la violencia en
la escuela y qué hacer frente a ello.
ACTIVIDAD 2. Resolución de caso o casos de violencia
1.1. Describe un caso de violencia generado en tu centro educativo (de
alumnos/as)
1.2. ¿Cómo resolverías este conflicto?
ACTIVIDAD 3. Sugerencias para trabajar la problemática de la
violencia escolar en el aula.
Para esta actividad, hemos sugerido algunas estrategas para trabajar con
alumnos, sin embargo, pueden ayudar a que se diseñen otras en base a sus
experiencias y las reflexiones y análisis realizadas en la primera actividad.

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. 268
ACTIVIDAD 1.
Reflexión y coherencia
Actividad 1.1. En las siguientes gráficas se muestra el diagnóstico grupal,
el cual como observarás destaca el aspecto de la violencia escolar (VER
GRÁFICAS ANEXAS). Te invitamos a que analices desde la propia realidad
de tu contexto educativo cómo se está dando este problema. Para ello
planteamos las siguientes interrogantes:
a) ¿En qué medida cada uno de nosotros es responsable de lo que está
ocurriendo?
b) ¿En qué medida aportamos algo a las relaciones interpersonales en la
institución?

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. 269
c) ¿Somos capaces de admitir que, si bien no tuvimos intención,
podemos haber generado una conducta violenta?
d) ¿De qué manera nuestros alumnos manifiestan conductas, agresivas,
poco cordiales, hostiles, etc.
Actividad 1.2
Texto para analizar
I. Lee detenidamente este texto y después, coméntalo con tus
compañeros/as.
II. Analiza en base a lo reflexionado en la actividad 1.
LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Uno de los interrogantes que actualmente cobra importancia en el ámbito de la escuela
se refiere al tema de la violencia. Ahora bien, ¿qué es la violencia escolar?
Gran parte de la violencia11 se mantiene oculta, y no son raras las ocasiones en las que
los niños y las niñas se abstienen de denunciar los actos violentos por miedo a que el
causante se vengue de ellos. Se dan circunstancias en las que ni el niño ni la persona
que abusa de él son conscientes de que someter a este a actos de violencia sea inusual o
equivocado. También suele ocurrir que no creen que un acto de violencia sea realmente
violento, tal vez porque lo estiman como un castigo justificado y necesario. Puede ser
que las víctimas infantiles se sientan avergonzadas o culpables, y que estén
convencidas de que merecen haber sido sometidas a actos de violencia sobre los cuales
tal vez no deseen hablar.
11
Cabrera Murcia, Elsa (2005) Palabras que dejan huella: violencia en la escuela a
través del discurso. Revista Iberoamercana de Educación. No. 37, pp. 49-54

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. 270
La violencia en la escuela es, en efecto, reflejo de la sociedad. Y esto se hace patente de
forma más clara en el mundo no desarrollado. UNICEF señala que, entre las causas
más importantes de esa violencia, se encuentran la pobreza, el trabajo infantil, la trata
de menores, el SIDA, la ubicación en lugares geográficos remotos, una infraestructura
deficiente, el origen étnico, la escasa categoría social de las mujeres y la falta de
educación de las madres, los conflictos civiles y los desastres naturales.
Por ejemplo, Olmedilla (2002) y Wallach (1996), citado de Cabrera (2005), exponen que,
dentro del contexto escolar, se guardan en un mismo saco todas aquellas acciones que
deslegitiman o que aminoran al otro. Las disrupciones en las aulas, los problemas de
disciplina, el maltrato entre compañeros, el vandalismo, la violencia física, las
agresiones, entre otras, se presentan como acciones violentas en las que los límites
entre unas y otras no están claramente definidos, pero que remiten a un tipo particular
de violencia: la violencia física o «visible a los ojos». Aunque también hay otros que
dejan marca y se encuentra en el lenguaje12, y que se conoce como violencia verbal.
Hablamos también de violencia cuando vemos que nuestros alumnos perturban el
“normal” desenvolvimiento de las clases, de los que llevan armas a la escuela; de
docentes golpeados por los padres o por los alumnos, de docentes agresivos que
denigran a sus estudiantes; de directivos que abusan de su poder, de edificios
destruidos, de intimidaciones, de maltratos diversos, de climas hostiles, de burlas, de
ironías, etc.
Muy a menudo estas causas se superponen las unas a las otras, y no siempre resulta
fácil diferenciar cómo se relacionan entre sí para ejercer su influencia en la educación.
En las encuestas sobre la pobreza, la Organización destaca que, en las zonas en
desarrollo, los niños y las niñas que viven en el 20% de los hogares con menos recursos
tienen mayor probabilidad de no asistir a la escuela primaria, que aquellos que viven
con mayores disponibilidades.
Pero esta diferencia también existe entre regiones y dentro de cada uno de los países.
Sin embargo, podemos ver cómo se puede trabajar este fenómeno social. Por ejemplo,
para la UNESCO, la educación para la no violencia, no consiste sólo en negar los
sentimientos de cólera o de conflicto, sino que busca canalizar la energía subyacente
hacia el objetivo de elaborar estrategias eficaces y respetuosas con los otros, excluyendo
las actitudes de pasividad.
La no violencia, tanto en su teoría como en su práctica, el rechazo de la agresión y de la
violencia, busca la resolución de los conflictos y la realización de objetivos comunes
desde una perspectiva constructivista (Monclús, 2005).
Esta iniciativa va más allá de un enfoque pedagógico centrado en la transferencia de
conocimientos. Por tal razón, se trata más bien de enseñar conceptos y de controlar las
capacidades, de ofrecer los medios a los alumnos valiéndose de la libertad de
12
Monclús, Antonio (2005) La violencia escolar, perspectivas desde las Naciones Unidas. Revista
Iberoamercana de Educación No. 38, pp. 13-32

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. 271
expresión, para que tomen conciencia de sus actos y de lo que esos actos provocan en el
otro:
En definitiva, esta iniciativa se puede sintetizar en:
 Ayudar a los alumnos a analizar sus comportamientos.
 Hacer reconocer a cada uno, en tanto que individuo, el derecho de ser y de ser
respetado por los otros.
 Intentar construir en su imaginario las representaciones
 motivadoras y positivas de la vida familiar, social y escolar.
ACTIVIDAD 2
Resolución de caso o casos de violencia
Para trabajar en pares
ACTIVIDAD 2.1. Describan un caso de violencia generado en tu centro
educativo (de alumnos/as)

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. 272
ACTIVIDAD 2.2. ¿Cómo resolverían este conflicto?
ACTIVIDAD 3.
Sugerencias para trabajar la problemática de la violencia escolar en
el aula*
.
Estas actividades se pueden hacer en grupos de 4to, 5to y 6to de
primaria.
Actividad 3.1. En una ocasión me ocurrió/me contaron /ví…
Descripción de la actividad:
Cada alumno /a realizará de forma individual, un pequeño trabajo de
reflexión sobre algún conflicto experimentado personalmente, bien que les
haya ocurrido, que les hayan contado que hayan presenciado, tanto para un
chico como para una chica. Después, en gran grupo (grupo de la clase)
cada persona leerá las situaciones que hayan anotado.
Material: Fotocopias y bolígrafo
Tiempo recomendable: 20 minutos para el trabajo individual y 25
minutos para la puesta en común
Sugerencias y prácticas:
*
Retomado de Barragán (coord), De la Cruz, et al (2001).Violencia de Género y curriculum. Un programa para la
mejora de las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos. Málaga. Ediciones Aljibe, pp. 78-85

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. 273
Con esta actividad se pretende reconocer y tomar conciencia de
problemas o conflictos cotidianos que nos afectan (situaciones sobre las que
pensamos poco o sobre las que, si no nos dicen que están ocurriendo a
nuestro alrededor, no nos damos cuenta), para poder aproximarnos
posteriormente, a su análisis, proceso que no es posible llevarlo a cabo si
no reflexionamos sobre ello. Es importante destacar aquellas situaciones
que impliquen abuso de poder, intimidaciones, vejación o discriminación y
rechazo. Los relatos pueden utilizarse como textos de referencia para
trabajar la resolución de conflictos.
MATERIAL Para fotocopiar
LA REALIDAD INMEDIATA ESTÁ LLENA DE CONFLICTOS (Material
para la reflexión)
Nombre___________________________Edad:_________Fecha___
________
En nuestra vida nos ocurren hechos a los que en un principio no damos
importancia, pero que podíamos incluir dentro de lo que llamamos conflictos
interpersonales. Hechos como : dejarte plantado cuando has quedado en
salir con alguien, meterse contigo con insultos o dirigirse a ti con un apodo
que no te sienta bien, decir cosas feas sobre ti, amenazarte, confiar algún
secreto a alguien que lo cuenta a todo el mundo, aprovecharse de ti…
Piensa durante 5 minutos en este tipo de situaciones, que seguro has
vivido u observado alguna vez. De todas las que se te vienen a la cabeza
selecciona al menos dos, aquellas que valoras como más graves.
A continuación rellena el siguiente cuadro con una situación que te
haya ocurrido a ti o a un compañero/a tuyo, y otra que le haya ocurrido a
una chica que sea o no conocida.
SITUACIÓN 1. En una ocasión me ocurrió que/me contaron que a un chico/,
vi como a un chico…
SITUACIÓN 2. En una ocasión me contaron que a una chica/, vi como a
una chica

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. 274
Actividad 3.2. Yo he participado, he sufrido, he visto…
Descripción de la actividad.
El trabajo de esta actividad se divide en dos secuencias. En una
primera, cada alumno y alumna debe rellenar, en un breve periodo de
tiempo, dos sencillos cuestionarios donde deben señalar con una “X” la
situación vivida y concretarla de forma cualitativa; en una segunda parte,
se organizan pequeños grupos que deberán recopilar la información
obtenida a partir de los cuestionarios.
Material : Fotocopias de cuestionarios, hojas de papel y bolígrafo o lápiz
Tiempo recomendable: 45 minutos
Sugerencias prácticas
Al igual que con la anterior actividad, lo que se pretende es reconocer
y tomar conciencia de problemas o conflictos que nos afectan (situaciones
sobre las que pensamos poco o sobre las que, si no nos dicen que está
ocurriendo a nuestro alrededor, no nos damos cuenta), para poder
aproximarnos, posteriormente, a su análisis. Esta actividad se puede
plantear alternativa o complementaria de la anterior, elección que la debe
llevar a cabo el profesor/a dependiendo de las características del grupo con
el que trabaje.
MATERIAL Para fotocopiar
LA REALIDAD INMEDIATA ESTÁ LLENA DE CONFLICTOS
Coloca una “x” en la casilla correspondiente
SITUACIONES YO LAS HE
REALIZADO
ALGUNA VEZ
YO LAS HE
SUFRIDO
ALGUNA VEZ
DONDE
OCURREN
(recreo, clase,
en la calle, en
la casa…)
1. Insultos o
apodos
2. Agresión
física

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. 275
3. Amenazas
4. Rumores
5. Rechazar a
alguien
6. Robo
7. Destrozos o
pertenencias
Actividad 3. Realizar individualmente un dibujo sobre la violencia
Se les entrega una hoja en blanco a cada alumno/a y se les pide que
realicen un dibujo en el que reflejen su concepto de violencia. En otras
palabras, que dibujen lo que para ellos o ellas es la violencia.
Material:
Hojas, lápices (opcional lápices de colores y rotuladores)
Tiempo recomendado: 25 minutos
Sugerencias prácticas:
En caso de que pregunten acerca del concepto de violencia no se les debe dar
ninguna idea ya que lo que pretendemos es que sean ellas y ellos mismos de quienes
surja la idea del dibujo donde plasmen qué piensan que es la violencia. Aún así
podemos encontrar dificultades a la hora de explicar qué queremos decir con un
―dibujo sobre la violencia‖. En este sentido, se dice que se pretende que representen a
través de ese dibujo alguna escena de la misma.
Actividad 4. Cuestionario sobre la violencia.
Tras la realización del dibujo, se les propone que realicen el cuestionario donde
se les plantea que respondan a diferentes cuestiones sobre la violencia haciendo
haciendo referencia a su dibujo.
Material: Fotocopias del cuestionario a realizar y bolígrafos
Tiempo recomendado: 25 a 30 minutos
Sugerencias prácticas:

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. 276
En ningún momento se les debe dar alguna ayuda para que respondan al
cuestionario. Tan sólo se les puede explicar las preguntas si no las entienden, pero
evitando darles la respuesta a las cuestiones. El cuestionario comienza con una
pregunta abierta sobre qué se entiende por violencia. Las dos preguntas que siguen
son más concretas y van relacionadas con los agentes de la misma (persona
agresora- persona agredida).
CUESTIONARIO
1. ¿Qué es para ti la violencia, según refleja tu dibujo?
2. ¿Quién o quienes desarrollan la violencia?
3. ¿Contra quién o quienes va dirigida esa forma de violencia?

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. 277
4. ¿Quién o quienes padecen esa violencia, además de las personas a quienes
va dirigida?
COMENTARIOS

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. 278
TALLER: LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS
ESCUELA:
__________________________________________FECHA_________________
PROFESOR/A________________________________________TURNO___________
____
GRADO____________________________________________GRUPO____________
______
INDICADORES: Lectura, comprensión de textos, análisis de información, gusto por
leer y ortografía.
OBJETIVO GENERAL:
Los docentes a través del trabajo colaborativo construirán aulas equitativas en donde
se promueva el gusto por la lectura, se formarán lectores autónomos que accederán al
conocimiento y harán un uso más amplio de la lengua.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:

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. 279
1. Identificar los obstáculos que impiden la adquisición de capital cultural a través de la
lectura en los niños.
2. A través del trabajo colaborativo, los docentes diseñarán estrategias para construir
aulas equitativas donde se promueva el gusto por la lectura y se formen lectores
autónomos.
3. Orientar acciones para propiciar el conocimiento de temas gramaticales y
convenciones de la escritura (Ortografía).
ACTIVIDAD 1. Análisis de resultados encontrados en su aula
1.1. Reflexionarán sobre los resultados encontrados en el trabajo de campo
realizarán un análisis de la situación real para la adquisición de la lectura.
Familiares (Situación familiar, apoyo a la escuela, etc.)
Sociales (Familiares, medio social, interacciones, encargo social a la escuela)
Culturales (medios de comunicación, costumbres, tradiciones)
Económicos (clase social, ingreso familiar)
Políticos.(disposición y apoyos, proyecto educativo, recursos.
1.2. Contestarán en colectivo las siguientes preguntas:
 ¿Qué impide que nuestros alumnos no comprendan lo que leen?
 ¿Como apoyan los padres de familia en promover la lectura en los niños?
 ¿Que otras desventajas tenemos en el contexto familiar y social de nuestros
alumnos?
 ¿Qué acciones hemos emprendido en nuestras aulas para promover la lectura
por gusto?
 ¿Cómo atendemos la diversidad en cuanto a promover la lectura por gusto?
 ¿Qué acciones hemos emprendido en la escuela para promover la lectura?
Lectura de Reflexión
(lectura de acercamiento a la lectura)

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. 280
ACTIVIDAD 2: Acercamiento a la lectura. Lectura de reflexión
 ¿Qué acervo cultural de la escuela sirve para que los niños accedan a la
lectura?
 ¿Qué fortalezas encontramos entre docentes para la promoción de la lectura?
 ¿Qué apoyos podemos conseguir para la formación de lectores?
 ¿Cómo podrían participar los padres en nuestro proyecto de formación de
lectores?
 ¿Cómo enfrentamos los obstáculos encontrados para la formación de
lectores?
Material de trabajo
LECTURA DE REFLEXION (Lectura de Giovanni Sartori, “El video niño”)
Realizar entre los docentes un debate sobre:
¿Estrategias para comprender lo que se lee o leer por gusto?
ACTIVIDAD 3. Dificultades ortográficas
3.1. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN. De manera individual y en trabajo en plenaria
conteste las siguientes preguntas. Argumenten desde la práctica docente y de sus
saberes.
 ¿Cómo se propicia la buena ortografía en los niños
 ¿Cuáles son las principales dificultades ortográficas de nuestros alumnos?
 ¿Cómo diagnosticamos los errores ortográficos en nuestros alumnos?
 ¿Cómo se construye el conocimiento de la ortografía en los niños?
 ¿Cómo se propicia la reflexión de la ortografía?
 ¿Cómo se resuelven problemas ortográficos en los alumnos?
 ¿De que estrategias o recursos nos valemos para trabajar la ortografía?
3.2. LECTURA PARA CONCEPTUALIZAR
El proceso de construcción fonético ortográfico.
El paso de la lengua oral a la lengua escrita fue posible, en un principio por la
representación gráfica que el hombre ha hecho del lenguaje. La ortografía es la única
parte de la gramática que estudia exclusivamente esta representación gráfica de la
lengua, tanto en sus aspectos descriptivos como normativos.

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. 281
Para lograr un tipo de escritura significativa espontánea, teniendo en cuenta ciertas
relaciones fonetico-ortográficas de nuestra lengua, es necesario facilitar tres
momentos que aparecen en un proceso sucesivo, no rígido y en función de la
interacción del individuo con las producciones escritas.
El primer momento es de: LA CONCIENCIA LINGÜÍSTICA
Este momento consiste en favorecer la reflexión en torno a la articulación oral que el
niño ya conoce y maneja, se trata de favorecer la reflexión en torno a un conocimiento
que ya posee el cual se irá enriqueciendo en la medida en que se desarrolla el
proceso se alfabetización. Las actividades se esta etapa deberán ser flexibles a la
necesidades del niño favoreciendo el aprendizaje de unidades léxicas fácilmente
identificables y evitando cierto grupos fonemáticos completos.
El segundo momento es de: LA ESCRITURA CUASIFONÉTICA, el cual tiene dos
instancias.
La primera consistirá en brindar la información pertinente, a partir de esas pocas
palabras en las cuales deben aparecer todos los fonemas de uso real representados
unívocamente por el grafema más adecuado.
Es fundamental que en este momento se ponga mucho cuidado en la relación sonido-
letra, observando que a cada sonido le corresponde una letra y solo una. Aquí lo que
se trata de construir es el sistema básico de escritura castellana fundado en la relación
un fonema-un grafema.
En segunda instancia se podrá desarrollar todo tipo de escritura espontánea y
significativa favoreciendo una representación alfabética cuasifonética.
Sobre la base de un código cuasifonético, se torna prácticamente imposible la
aparición del denominado ―error ortográfico‖. Los errores que seguramente
aparecerán, serán los de carácter fonético.
Y por último, el tercer momento llamado DE ESCRITURA ORTOGRÁFICA. Este
momento de construcción consiste en establecer las reglas de transformación sobre la
base de contextos generales. Por ejemplo una vez aprendida la representación
univoca del fonema inicial de las palabras, se podría elaborar una regla de
transformación que registre dicho fonema.

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. 282
3.4 TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES PARA DISEÑAR
ESTRATEGIAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA ORTOGRAFÍA.
Diseñemos en trabajo colaborativo los instrumentos y definamos los indicadores que
delimiten la problemática en ortografía de nuestros alumnos.
Construyamos estrategias para lograr la equidad en el aula donde los alumnos
accedan a conocimientos de la ortografía.
BIBLIOGRAFÍA
Programas de estudio de Español. Educación primaria. SEP. Subsecretaría de
Educación Básica y Normal. México. 2000.
Petit, Michelle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura
Económica. Espacios para la Lectura 1999.
Sartori. Giovanni. Homo Videns. La sociedad Teledirigida. Taurus. Madrid España.
2001.
Programa Nacional de Actualización permanente. La adquisición de la lectura y la
escritura en la escuela primaria. SEP Subsecretaría de Educación Básica y Normal.
Dirección General de Materiales y Métodos Educativos. 2000.

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. 283
CATEGORIAS: Bajo razonamiento, dificultades en operaciones básicas,
resolución de problemas
ESCUELA:________________________________________FECHA____________
PROFESOR/A____________________________________TURNO___________
GRADO__________________________________________GRUPO__________
Objetivo General: Analizar las dificultades matemáticas que obstaculizan el
desarrollo de las habilidades matemáticas y diseñar un plan de acción que
propicie en los alumnos el desarrollo de competencias matemáticas y las
utilicen como herramienta en la necesidad de resolución de problemas.
Objetivos Específicos.
1. A partir del diagnostico grupal y escolar analizar la relación que guardan los
contenidos relevantes en matemáticas y qué obstaculizan el trabajo.
2. Identificar las habilidades y competencias que propician el razonamiento
matemático y la resolución de problemas de manera creativa.
3. Diseñar en plenaria acciones y estrategias que favorezcan el desarrollo de
competencias matemáticas y de razonamiento en los alumnos en una correlación de
contenidos.
4. Analizar las condiciones didácticas que pueden favorecer la adquisición de
habilidades matemáticas.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1 . Momento de reflexión sobre la problemática.

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. 284
¿Por qué nuestros alumnos en la resolución de problemas aplican mal los alogaritmos
y fórmulas que ya les fueron enseñados?
¿Cuales son las dificultades que enfrentamos en el aula en la situación de resolución
de problemas?
¿Por qué muchos de nuestros alumnos fracasan en la resolución de problemas, si
después de todo, les enseñamos esas poderosas herramientas desde que son muy
pequeños?
Las dificultades encontradas en nuestros alumnos: ¿qué relación guardan con los
grados anteriores superiores?
¿Por qué nuestros alumnos son poco creativos en el uso de herramientas
matemáticas?
1.2 Ahora, pasaremos al texto para analizar algunas consideraciones sobre los
procedimientos que se siguen en la escuela.
ACTIVIDAD 1
Texto para analizar
Algunas consecuencias de invalidar los procedimientos informales en la
escuela.
El modelo actual esta cuestionado, sin embargo es una construcción colectiva
que, como toda construcción social, ha ido cambiando y seguirá cambiando. Sin duda
el estudio de la formación histórica de las concepciones de ―saber matemáticas‖ es
una importante tarea pendiente. Por otro lado, sabemos también que el mejoramiento
de la enseñanza en el salón de clases no depende de un solo factor. Además las
concepciones sobre el contenido, acerca del aprendizaje y sobre la enseñanza hay
numerosos factores que influyen, presionan limitan o posibilitan el trabajo de los
maestros.
Algunas veces los alumnos resuelven los problemas de matemáticas
recurriendo a procedimientos informales, pero muy pronto aprenden que esto es
incorrecto, que debieron haber puesto operaciones, en el mejor de los casos los
alumnos siguen utilizando estos recursos a escondidas, y en el peor, los dejan de
hacer, y si aún no dominan otro recurso se quedan bloqueados o eligen una operación
al azar.
Los mismos problemas que se escogen plantarse en la clase sueles estar
―mandados a hacer‖ para que se aplique la operación específica. Frecuentemente la
pregunta del alumno frente al problema es: ¿Con qué operación o fórmula se resolverá
este problema? La búsqueda de una solución deja de ser una búsqueda creativa que
adapta los elementos con que ya se cuenta.
¿Por qué nuestros alumnos en la resolución de problemas, aplican mal los
alogaritmos y fórmulas que ya les fueron enseñados?
Esta pregunta es todavía más difícil de contestar:
El sentido de un alogaritmo esta dado tanto por los problemas que permite
resolver, como por los procedimientos largos y no sistemáticos que el alogaritmo
constituye. Sin embargo, en la enseñanza escolar ambas fuentes del sentido de los
alogaritmos tienden a estar ausentes.
Los alogaritmos se suelen enseñar separadamente de los problemas e incluso
antes que los problemas. Esas largas y numerosas horas que los alumnos dedican a
dominar la técnica de un alogaritmo fuera del contexto producen en el mejor de los
casos, destreza de una técnica alogaritmica vacía de significado: aprenden a dividir
con un sofisticado procedimiento pero no saben cuándo dividir. Por otro lado, nunca se
da un espacio en que los alumnos desarrollen por sus mismos procedimientos de
resolución informales, previamente a la enseñanza del alogaritmo, de tal forma que el
alogaritmo no es para ellos una herramienta que evita esfuerzo, ahorra tiempo etc.

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. 285
Un alogaritmo es una forma de resolver una operación, pero la variedad de
problemas que se resuelven con una operación puede ser muy grande. Aún cuando ya
se identifican algunos problemas que se resuelven con cierta operación. Reconocer
que otros se resuelven también con ella no es nada inmediato. Implica un proceso en
el que, durante un tiempo, se ponen en juego nuevamente procesos informales hasta
que más adelante se descubre que aquella operación los resuelve. Cuando esto
sucede, se ha enriquecido el significado que tal operación tiene para el alumno.
ACTIVIDAD 2.LA CONSTRUCCION DE LAS MATEMATICAS EN EL AULA.
2.1 ¿Qué habilidades y competencias se ponen en juego en la resolución de
problemas?
¿De que manera se hace uso de los conocimientos previos?
¿Cómo se incorporan a los esquemas anteriores nuevos conocimientos?
¿
2.2 Reflexión sobre la resolución de problemas.
Los docentes resolverán un ejercicio del cuadernillo de la Olimpiada del Conocimiento
Infantil de la Secretaría de Educación Pública 2005.
Sugerencias y orientaciones de la actividad.
- Resolver varios ejercicios planteados en el cuadernillo. Llevar a plenaria y a
discusión las habilidades y estrategias que realizaron para dar solución a los
problemas.
- Reflexionar sobre las preguntas planteadas anteriormente.
2.3. Orientaciones teóricas sobre el desarrollo de habilidades y competencias
TEXTO PARA ANALIZAR
La construcción del conocimiento
Diversos estudios relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas
matemáticos han llevado a la explicación de corte constructivista, de que estructura de
la actividad de resolución de problemas surge como un objeto cognoscitivo (un
esquema) a partir de la reflexión que el sujeto hace sobre sus propias acciones. ―El
conocimiento matemático‖ para la epistemología genética es resultado de esta
reflexión sobre acciones interiorizadas. La abstracción reflexiva.
El conocimiento desde esta perspectiva constructivista, es siempre contextual y
nunca separado del sujeto, en el proceso de conocer, el sujeto va asignado al objeto
una serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto.
Conocer es actuar, pero conocer también implica comprender de tal forma que permita
compartir con otros el conocimiento y formar así una comunidad. En esta interacción,
de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociación de significados.
¿Cuáles son las habilidades para razonar?

cultural_
. 286
Un examen de los artículos de cualquier revista de educación matemática, muestra
que lo que constituye el razonamiento matemático está sujeto amuchas
interpretaciones diferentes. En lugar de tratar de formular una definición explícita de
razonamiento matemático, consideramos algunas características suyas. Por ejemplo
una persona al razonar matemáticamente:
1. 1 Estudia un problema y decide qué tipo de respuesta se requiere.
2. Usa su flexibilidad mental al trabajar con diferentes clases de números.
3. Selecciona estrategias apropiadas.
4. Reconoce que existen varias soluciones y no tiene temor de abandonar una
estrategia a favor de otra.
5. Revisa si los resultados son razonables.
ACTIVIDAD 3. Hacia la construcción de la intervención.
Una tesis fundamental de la teoría piagetiana es que todo acto intelectual se
construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas y mas primitivas. La
tarea del educador constructivista es mucho más compleja que la de su colega
tradicional, consiste en diseñar y presentar situaciones que apelando a las estructuras
anteriores de que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos
significados personales a través de la negociación de otros estudiantes, con el
profesor, con los textos.
Identificar contenidos relevantes en cada grado las competencias a desarrollar en
nuestros alumnos.
Grado Contenidos
Y o temas
Relevantes
Habilidades a desarrollar:
Observación,
Flexibilidad metal ,
Selección de estrategia
Prueba de razonabilidad
Otras…
1º
2º
3º
4º
5º

cultural_
. 287
6º
Trabajo individual:
Estrategias a desarrollar en el aula con los alumnos.
Maestra, maestro, a partir de las reflexiones realizadas en el proceso, se requiere
de proponer acciones concretas que propicien en los alumnos situaciones de
interacción en el grupo con problemáticas nuevas para generar sus propios
recursos para la resolución de problemas utilizando los conocimientos que ya
poseen.
Para mi grupo. Para mi escuela
Sugerencia : llevar a Plenaria e identificar las metas en común por grados:
Tengo similitud con mis estrategias con el grado o grados de_____________
___________________________________________________________________
Podemos construir metas en común porque los puntos de coincidencia son:
1______________________________________________________________
2______________________________________________________________
3______________________________________________________________
4______________________________________________________________

cultural_
. 288
O
bjetivo general:
Analizar los factores internos y/o externos que obstaculizan el sano desarrollo del
proceso enseñanza aprendizaje y diseñar estrategias que permitan a los alumnos y
alumnas enfocar su atención al desarrollo de las actividades en el aula.
Objetivos específicos:
1. Analizar a partir del diagnóstico grupal cuáles son los principales distractores en el
aula.
2. Identificar la relación que prevalece entre los distractores y las dificultades
académicas de los alumnos y alumnas
3. Diseñar estrategias que permitan mantener la atención de los alumnos y alumnas
en el desarrollo de los contenidos.
ACTIVIDAD 1
ANALISIS SOBRE EL PROBLEMA DE LOS DISTRACTORES EN EL AULA
¿Por qué los estudiantes se distraen durante el desarrollo de las clases?
¿De dónde provienen los principales distractores que afectan la concentración de los
alumnos y alumnas durante las horas de clase?
CATEGORIA: DISTRACTORES EN EL AULA

cultural_
. 289
¿Cómo han influido los distractores en el rendimiento escolar de los estudiantes?
PARA REFLEXIONAR
El docente experimentado sabe que un aspecto clave de la buena enseñanza es tener
un plan para captar la atención de los alumnos o para ―engancharlos‖ en el tema
tratado. La atención es un componente no negociable de la enseñanza y el
aprendizaje.
La concentración involucra diferentes elementos, los cuales señalamos a continuación:
1. Conocer que señales deben ser atendidas.
2. Mantener el foco de la atención en las señales relevantes a la tarea.
3. Habilidad para cambiar el foco de la atención cuando sea necesario.
4. Habilidad para re-concentrarse cuando ocurrió algún tipo de distracción.
5. Control de los pensamientos irrelevantes y ajenos a la tarea.
6. Inhibir los estímulos distractores de todo tipo.
ACTIVIDAD 2
¿CUÁL ES EL PRINCIPIO DE LOS DISTRACTORES?
¿Cómo docente, de qué manera motivo y atraigo la atención de mi grupo en la
transmisión de contenidos y en la adquisición de conocimientos?
¿En qué momento o momentos de la actividad en el aula, me doy cuenta que mis
alumnos/as se distraen y por qué?
¿Qué estrategias utilizo en la transmisión de contenidos?
¿Cuáles son mis acciones como profesor/a para sancionar la inatención de algunos
alumnos y alumnas en las clases?
REFLEXIÓN 2
DISEÑAR A PARTIR DE LOS INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
Dos motivaciones poderosas para prestar atención son el interés y la posibilidad de
opción de los alumnos.

cultural_
. 290
Si un alumno tiene curiosidad sobre un tema, es más probable que lo aprenda. Del
mismo modo poder elegir qué o cómo aprenden también despierta entusiasmo y, en
consecuencia, favorece el aprendizaje.
Uno de los grandes placeres de enseñar es la posibilidad de introducir a los alumnos
en un mundo lleno de ideas y oportunidades que aún no han descubierto. La
enseñanza basada en el interés, puede, no solo aprovechar y ampliar los intereses ya
existentes de los alumnos, sino también contribuir a que descubran otros nuevos.
Las metas de la enseñanza basada en el interés son13
:
1) Ayudar a los alumnos a advertir que existe una coincidencia entra la escuela y sus
propios deseos de aprender,
2) Demostrar la conexión entre todos los aprendizajes,
3) Emplear las destrezas o ideas conocidas por los alumnos y alumnas como un
puente hacia otras menos conocidas por ellos.
4) Fortalecer la motivación para aprender.
Cuando el docente alienta al alumno a contemplar un tema de estudio a través del
lente de sus propios intereses, las cuatro metas tienden a concretarse.
ESTRATEGIA 1
- Dependiendo de los contenidos, los docentes pueden crear grupos basados en
la destreza o el interés, que sean heterogéneos u homogéneos en cuanto al
nivel de aptitud.
Esta actividad posibilita la adquisición de información e ideas, alienta el estudio
cooperativo como el independiente; permite que los alumnos estudien con una amplia
variedad de pares.
13 TOMILSON, Carol Ann. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos
Aires. Paidós

cultural_
. 291
ANEXOS II
FORMATOS Y ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS Y
OBSERVACIONES

cultural_
. 292

. 293
ESTOS SON EJEMPLOS DE CÓMO DE HICIERON LOS ANÁLISIS DE LOS DATOS RECOGIDOS EN OBSERVACIONE EN EL AULA
ESCUELA: PROFR. PEDRO MARÍA ANAYA
TURNO: MATUTINO
GRADO: 5°
REGISTRO DE OBSERVACIONES DESCRIPTORES DE ANÁLISIS CATEGORÍAS
Cuando llego digo ―buenos días‖ y los
niños se levantan diciendo ―buenos
días‖ y se vuelven a sentar.
La maestra inicia la clase con
matemáticas (enteros), pregunta a los
niños cómo hacer esta aritmetra de
enteros:
2
6 + 4 = 12 + 36 = 48 = 18 /
48 = 2
9 2 18 18
12
Números y fracciones, los niños
participan; la maestra pregunta a una
niña cuánto es 9 * 2 y la niña no
contesta; al unísono 18, continúa
explicando la división para que dé
resultado el entero.
La maestra continúa explicando estas
Alogaritmos convencionales que se
realizan mediante procedimiento
instrumental.
Los alogaritmos se resuelven a base
de ejercitación y repetición.
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA:
PROCEDIMEINTO INSTRUMENTAL
EJERCITACIÓN Y REPETICIÓN

. 294
divisiones: mitades/tercias; y pregunta a
los niños, quienes piensan la respuesta;
titubean un poco, pero la maestra
explica en el pizarrón el procedimiento;
parece que hay niños que saben la
respuesta (porque levantan la mano),
sin embargo, la maestra pregunta a
Blanca; la niña parece que no sabe.
Pregunta a otra niña ―si entendió‖, ella
dice que ―no‖, la maestra le dice en qué
no entendió, vuelve a explicar;
entonces le dice ―bueno sino le
entienden muy bien por ahora, poco a
poco irán entendiendo‖; hay un niño en
la primera fila que se esfuerza para ver
el pizarrón, la maestra se da cuenta y le
dice ―no ves verdad‖; ―bueno entonces
los alumnos que no ven (están como a
dos metros del pizarrón, cerca de la
ventana), acérquense para que vean‖;
los niños mueven sus sillas y se
acercan más a las otras filas de sus
compañeros; la maestra dice ―guarden
silencio y no arrastren las sillas,
levántenlas‖.
Los ejercicios para los niños son:
2 + 4 5 + 3 1 + 3
2 + 4 1 + 3
7 2 4 7 6 2
3 5 2 4
Niño con problemas visuales.
La maestra lo identifica y mueve los
mesa bancos.
La maestra supervisa la tarea de los
niños y retroalimenta en
procedimiento de realización.
Hábito de que los alumnos saluden en
coro a la directora o maestra que
llega habla de la cultura escolar
El examen es un instrumento que se
propone al conocer que los niños no
saben multiplicar y dividir.
DIFICULTADES VISUALES
SUPERVISIÓN DE LA TAREA Y
RETROLAIMENTACIÓN
NORMAS SOCIALES
EVALUACIÓN- EXAMEN

. 295
La maestra manda a un niño a que se
cambie de lugar, (este niños estaba
adelante en las filas que están cerca de
la ventana que da al patio); En este
lapso que los niños trabajan (por cierto
apenas y se escucha un murmullo),
callados, la maestra va supervisando a
los niños en su tarea y retroalimenta a
algunos que se ve que no entienden
algo del procedimiento de los enteros.
En este momento llega la directora a
hablar con la maestra; los niños la ven
y se levantan diciendo ―buenos días‖;
continúan trabajando, la maestra
continúa supervisando el trabajo de los
niños. Se da cuenta que a los alumnos
les cuesta trabajo hacer
multiplicaciones y divisiones; por ellos
la maestra les dice que ―les va a hacer
un examen de multiplicaciones, que ya
se dio cuenta que están mal‖.
Posteriormente algunos niños y niñas
se levantan de su asiento, se acercan a
la maestra para mostrar su tarea y a
preguntar para aclarar sus dudas.
Vuelve a preguntar al grupo ―cuánto es
12/12 y su denominación, cómo se va a
dividir; (de pronto la maestra se da
La maestra apoya a niños con
dificultades en el ejercicio
La clase de Educación física se
interpone al trabajo de la clase de
matemáticas. Pudiera interpretarse
que los tiempos de clase no están
ajustados a horarios para cada
asignatura.
En la clase hay una niña con
problemas de retraso mental, la
maestra expresa
Impotencia al o tener los
conocimientos para apoyo de niños
con discapacidad.
Para niños con problemas con
discapacidad la maestra propone la
adecuación curricular.
APOYO EN LA TAREA-SUPERVISIÓN
TIEMPOS DEL PROGRAMA
DISCAPACIDAD MENTAL-FALTA DE
FORMACIÓN DOCENTE PARA ESTA
DISCAPACIDAD

. 296
cuenta de que hay una niña que le
cuesta trabajo dividir los numeradores y
denominadores) ya que le pregunta ―no
sabes dividir‖, va al sitio donde está la
niña y le explica, se acerca a otra y
también supervisa el procedimiento
aritmético, mientras algunas niñas de la
5ª fila se preguntan cosas sobre la
tarea; los demás siguen trabajando
solos.
De pronto llega un niño de otra aula (a
avisar a la maestra, para que bajen los
alumnos al patio para educación física);
la maestra pregunta de nuevo, quién no
ha entendido ―entendiéndole es bien
padre‖.
Hay niños que luego dicen ―ya acabé
Miss‖; la maestra dice ―ya vámonos‖;
pero luego la maestra se enoja y dice
―salimos en orden‖. Los niños portan su
uniforme de educación física.
Nos enfrentamos la impotencia de no
poder ayudar; solo mejor no tenemos
los conocimientos a la adquisición de
todos los conocimientos. Como en el
caso de Belén que tiene un problema
de Retraso Mental. Hablé con la
encargada de USAER (que son los
encargados de ver niños con este tipo
de problemas, de lenguaje, audición,
La maestra explica la forma
instrumental de resolver el alogaritmo.
La maestra da expectativas de que
todos podrán hacer la tarea y sacar
dieses.
Los niños se sienten en desventaja
PROCEDIMIENTOS MATEMÁTICOS
MOTIVACIÓN AL GRUPO
DESVENTAJA DE CAPITAL CULTURAL

. 297
etc.
De Belén es que sepa socializar,
porque su capacidad intelectual no le
va a dar para adquirir todos estos
conocimientos (en matemáticas; no
sabe sumar, ni restar), a lo mejor
sumas muy simples como 2 y 4,
podríamos decir que es lograr que ella
adquiera la lectura y la escritura, pues
si alcanza a cubrir esos conocimientos.
Los niños entran al salón de clases,
(termino de hablar con la maestra,
durante la sesión de educación física) y
los niños continúan trabajando en su
tarea de matemáticas.
Luego la maestra pide a una niña que
pase al pizarrón, para hacer los
enteros, (algunos niños lo
retroalimentan), la niña continúa
escribiendo en el pizarrón (se tarda un
poquito); mientras, la maestra supervisa
la tarea de una niña que está delante
de mí, (parece que se confunde
mucho), La niña de enfrente que está
en el pizarrón, tiene dificultades para
dividir y la maestra le explica y le
pregunta ―cómo lo tiene que hacer‖;
pregunta al grupo ―ya rectificaron este
primer ejercicio‖; otro niño pasa a hacer
el siguiente ejercicio y esta vez (veo
cuando alguien en casa no les ayuda
a explicar la tarea. Esto se puede
entender a que los niños no
adquieren los elementos en clase
para resolver solos la tarea.
Los saltos de trabajo en clase de una
asignatura a otra refieren a
contenidos fragmentados y
desarticulados.
La maestra recupera conocimientos
previos de la clase de Historia.
El contenido es desarrollado en base
al libro de texto y a la lectura que
EN LAS FAMILIAS
TIEMPOS QUE CUMPLIR EN EL
PROGRAMA
CONOCIMIENTOS PREVIOS
LIBRO DE TEXTO

. 298
seguridad al hacer el procedimiento, lo
hace bien), la maestra pregunta al
grupo ―está bien‖ y algunos contestan
―si‖.
Luego pasa otra niña a hacer el cuarto
ejercicio y escribe:
1
8/10
8
2
La maestra dice ―está bien‖, (ya que un
niño dice que está mal); la maestra dice
―pongo tarea‖, la mayoría dice ―si‖; la
maestra dice ―entonces para mañana
quiero dieces‖.
De pronto hay una discusión entre dos
niños (una niña y un niño), la niña le
dice al niño ―que él si entiende la tarea
porque su mamá es maestra‖ y el niño
contesta que ―no‖, ―que caso tiene
porque él lo hace solo‖, la niña dice ―si,
que por eso lo entiende‖; la maestra
pregunta a la niña ―y a ti quién te
ayuda‖; la niña contesta ―nadie‖; (los
demás niños escuchan y dicen algunos
―a mí algunos de mis hermanos me
ayudan‖, otros dicen ―a mí no‖).
hacen los niños.
Los niños confunden términos de
diferentes culturas.
La maestra pregunta aspectos de la
cultura para que los niños se remitan
al texto y contesten.
La estrategia de la maestra es
abordar el tema a base de preguntas
sobre el texto.
Se plantea una actividad en equipo
para trabajar la idea principal del
texto.
CONFUSIÓN DE TÉRMINOS
EXPLICADOS
COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS
HISTÓRICOS BASADOS EN EL LIBRO
DE TEXTO
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA:
PREGUNTAS Y RESPUESTAS
TRABAJO EN EQUIPO

. 299
Se escucha el timbre de la hora del
recreo, son las 10:30 a.m. y los
alumnos dicen ―que si ya pueden salir
al recreo‖, la maestra dice que ―si‖, pero
luego un niño dice ―ah este recreo es
para los más chicos (osea para los de
1º, 2º y 3º grados); a ellos les toca su
turno a las 11:00 a.m.; la maestra dice
―ah es verdad‖; ―bueno entonces
seguimos trabajando con historia‖, (los
niños exclaman ahhh, parece que no
les agrada mucho), la maestra les dice
que se acuerden del comercial de
televisión ―tienen el valor o les vale‖.
La maestra va por su libro de Historia
en el armario y como no loe encuentra,
le pregunta a Alan (este niño es el
encargado de este armario) y Alan
ayuda a la maestra a encontrar el libro.
Después la maestra pregunta al grupo
―sobre las cordilleras y dónde están‖,
algunos niños contestan.
El tema es ―las civilizaciones de los
Andes‖, la maestra pregunta al grupo y
algunos contestan ―en Perú‖, pregunta
también cómo estaban formadas las
civilizaciones; pregunta sobre la cultura
del chavín, pregunta a Jacqueline (pero
hay otros niños que quieren contestar);
la maestra pregunta sobre las
características del centro ceremonial;
Propone a socialización del
conocimiento en el equipo. En ese
momento la clase se corta por el
recreo.
CONTENIDOS INCONCLUSOS.
TIEMPOS

. 300
los niños siguen leyendo sobre esta
civilización en el libro.
Alan contesta la pregunta sobre el
centro ceremonial; la maestra pregunta
al grupo ―que pasó antes de los Incas‖,
Alan contesta muy bien; pregunta más,
que más podemos saber, algunos niños
levantan su mano, la maestra le da la
palabra a algunos quienes contestan
muy bien.
La maestra pregunta ―cuál era el
principal centro o templo‖, un niño
contesta ―Teotihuacan‖, (se confunde
porque es Tehuacan) los demás se ríen
y le corrigen. Parece que la mayoría de
los niños han leído. El niño Alan se
desespera por contestar, se levanta
varias veces mientras un niño contesta
(porqué estaban desapareciendo los
otros centros ceremoniales), otra vez
una niña se confunde y dice
―Teotihuacan‖, (un niño se ríe de esa
confusión).
Luego la maestra dice ―a ver quién lo
ha leído, que me lo explique, quiero que
entiendan lo que leen‖; continúa
preguntando sobre la forma de
gobierno, su producción, materias
primas que tenían los Incas, (sigo
viendo que se levantan muchas manos

. 301
para contestar; observo mucha
participación y emoción al querer
contestar; algunos se confunden con la
pronunciación, por ejemplo ―quechua o
querchua‖).
La maestra pregunta cuál es el idioma
oficial de los Incas y cómo se imaginan
que era su gobierno; la maestra termina
de preguntar y les dice que ahora van a
trabajar por equipo (ella es quien hace
los equipos de cuatro miembros), le
dice ―yo quiero que lean
individualmente y luego comenten entre
ustedes (equipo), los gobiernos de los
Incas‖, ―entonces se reúnen por
equipo‖; los niños empiezan a
acomodar sus sillas (y se organiza esta
sesión/equipos).
La maestra les dice que saquen la idea
principal y lo comenten (que no
escriban todavía). En eso toca el timbre
para el recreo, la maestra les dice que
salgan en orden, el primer equipo que
está cerca de la puerta y así
sucesivamente.

. 302
FECHA: JUEVES 3 DE MARZO DE 2005.
HORA: 8:45 A.M.
OBSERVADORA: DRA. ROSAMARY SELENE LARA VILLANUEVA
INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS
En las observaciones realizadas en el grupo de 5º grado se observa en cuanto a la asignatura de matemáticas, un trabajo instrumental con los
niños al realizar ejercitación de alogaritmos por medio de un procedimiento que la maestra explica y que los niños lo realizan con ejercitación y
repetición. La maestra supervisa que los niños realicen el alogaritmo de la multiplicación yl la división, aún en esta actividad se identifica que
los niños enfrentan dificultades para resolver este tipo de ejercicios.
Las matemáticas quedan descontextualizadas y no son una herramienta para la resolución de problemas. El trabajo es individual. En esta
actividad la maestra apoya la realización de los ejercicios. Las actividades dan la impresión que se planean sin considerar los tiempos, porque
la clase es suspendida por otras asignaturas o por el recreo.
El manejo del contenido de historia, se aborda fragmentado y desarticulado de las demás asignaturas así como descontextualizado. El libro de
texto es el único material para abordar el tema de historia a partir de la lectura y pregunta a los niños. En esta asignatura la maestra propone
el trabajo en equipo para la lectura de comprensión e ideas centrales del libro, actividad que no concluye por iniciar el recreo.
También encontramos en estas observaciones que la maestra utiliza un tono de voz muy pausada, se muestra tranquila. Los niños siguen con
atención las indicaciones.
Por otra parte, también encontramos que la profesora manifiesta su incapacidad para atender alumnos con discapacidades mentales, pero por
indicaciones de la dirección, los niños ―especiales‖, tienen que estar en un grupo regular.

. 303
ESCUELA: PROFR. PEDRO MARÍA ANAYA
TURNO: MATUTINO
GRADO: 5°
FECHA: MARTES 8 DE MARZO DE 2005.
HORA: 8:50 A.M.
OBSERVADORA: DRA. ROSAMARY SELENE LARA VILLANUEVA
REGISTRO DE OBSERVACIONES DESCRIPTORES DE ANÁLISIS CATEGORÍAS
Inicia la clase, la profesora me dice que
pondrá examen (3ra. Evaluación bimestral,
enero-febrero); enseguida manda a un niño
a sacar de un armario los exámenes (ya
elaborados por la SEP), dice a los niños
que guarden silencio. Entrega los
exámenes por nombre, cada niño pasa a
recogerlo; se inicia y ya todos los niños
tienen sus materiales (goma, lápiz, etc.),
para responder; (son 28 niños).
Con respecto al aula, se observa un lugar
iluminado, son cuatro ventanas y cortinas.
Hay dos tipos de pizarrón; uno blanco para
plumones y otro verde para gis; el piso está
limpio; el aula se encuentra pintada de
color crema con durazno, dispone de un
escritorio y dos sillas, cuatro armarios y una
crayonera; también tiene unos estantes que
están ocupados por material de trabajo.
Una niña entrega su examen a la maestra y
le dice ―no estudiaste‖. La mayoría de los
alumnos porta su uniforme y están bien
La elaboración del examen se
realiza en un protocolo que forma
parte de la cultura escolar.
Las condiciones del aula son
favorables en cuanto a
iluminación, limpieza y recursos
materiales.
Se identifica que los niños tienen
condiciones favorables de
vestimenta y materiales
escolares.
EVALUACIÓN BIMESTRAL- EXAMEN DE
CONOCIMIENTOS
CONDICIONES DE LOS ESPACIOS
CONDICIONES DE VESTIDOS
FAVORABLES
CONTEXTO GEOGRÁFICO: CENTRO DE LA

. 304
abrigados, se nota el cuidado en su
vestimenta; (la mayoría tiene buenas
mochilas, también se nota la calidad de las
mismas).
Haciendo un paréntesis en esta parte;
mientras los niños responden su examen;
describiré lo que observé al entrar al centro
escolar Pedro Ma. Anaya:
A la entrada del recinto, veo una multitud
de padres y madres de familia; la escuela
está ubicada en el centro de la ciudad y a
esta hora hay mucho tráfico de autos
pasando por el semáforo de la esquina; la
escuela está ubicada en la parte izquierda
de una de las esquinas de la Calle de
Abasolo de Pachuca.
Yo llegué un poquito tarde 8:30 y ya habían
entrado los niños/niñas; los padres y
madres mientras tanto observan la entrada
de sus hijos, (veo que si se persigue el
hábito de la puntualidad).
Regresando al aula, la maestra dice a los
alumnos que ―los que vayan terminando su
examen, saquen sus libros de Español‖. La
mayoría de los niños entregan sus
exámenes a la maestra. Observo un
silencia en el aula, mientras la maestra está
revisando y calificando los exámenes. Los
niños están sentados en sillas con paletas
individuales; las sillas están distribuidas en
La escuela se ubica en un lugar
céntrico y con afluencia de carros.
Los padres de familia esperan a
que entren sus hijos al plantel.
La puntualidad en los niños se
identifica porque están trabajando
en sus aulas a las 8:30
La distribución de los mesa
bancos es filas. Los niños
permanecen callados durante la
resolución del examen.
El uniforme es obligatorio y todos
los niños lo traen.
Hay un ambiente de silencio para
la elaboración del examen
Se trabaja con el libro de texto
CIUDAD
HÁBITOS DE PUNTUALIDAD
FILAS INDIVIDUALES
PORTACIÓN DE UNIFORME OBLIGATORIO
CONCENTRACIÓN EN EL EXAMEN
EJERCICIOS BASADOS EN LOS LIBROS DE

. 305
6 filas.
Parece que los niños ya saben la página
del libro de Español que deben leer (El
jaguar castigado), los niños leen en
silencio.
El uniforme de las niñas es una especie de
vestido con olanes tipo overol, es blanco
con puntos o bolitas rojas y un suéter rojo.
Los niños hablan bajo entre ellos, se trata
de hacer el menor ruido posible.
La maestra dice ―ya leyeron la página 163,
quién me puede decir de qué se trató‖; un
alumno contesta; algunos levantan la mano
para participar, luego otra alumna contesta
la pregunta.
La maestra pregunta ―quién era el hombre
de la selva‖; varios alumnos comentan la
lectura; ahora la maestra pregunta ―cuál fue
la causa por la que el jaguar se volvió
pinto‖; los niños se ríen de la respuesta de
un compañero y la maestra responde
―acaba de llegar, recuerden‖.
Los niños abren la página de actividades
del libro y responden según indicaciones; la
maestra los dirige en la lectura ―trabajemos
con el texto‖, la actividad de llama causas y
consecuencias.
sobre las actividades que marca
referentes a causas y
consecuencias.
La maestra dirige la actividad de
las respuestas de los alumnos con
voz pausada
Utilizan el diccionario sobre
palabras nuevas y de difícil
comprensión de los niños
La maestra guía las actividades
con la propuesta del libro de texto.
Explica la forma de resolver el
ejercicio del libro de texto
La maestra supervisa el trabajo
realizado en el libro de texto
TEXTO
INDICACIONES DE LA TAREA
UTILIZACIÓN DEL DICCIONARIO
LIBRO TEXTO
SUPERVISIÓN D EL TAREA

. 306
La maestra es tranquila, responde a las
preguntas de sus alumnos, es sonriente,
habla con voz pausada; la maestra dirige la
actividad.
En eso llega la mamá de una niña y pide
hablar con su hija Elizabeth, esta va a la
puerta del aula y la mamá le entrega unas
llaves; mientras la maestra continúa con la
actividad de Español, pregunta a los niños
―qué entienden por la palabra sanguinario‖,
como algunos no contestan bien, la
maestra les pide que saquen su
diccionario; los niños lo hacen y leen de
qué se trata la palabra y dicen ―ya Miss‖,
―qué es presuntuoso‖ dice la maestra y una
niña responde ―presumido‖.
La maestra supervisa el trabajo de un niño
que al parecer salió y se perdió la
retroalimentación y participación de hace
un momento en el aula. El niño se pierde
un poco al hacer la actividad y la maestra lo
orienta.
Les dice a todos que hagan el resumen del
texto en el cuadrito que aparece en el libro;
les explica como se hace el resumen.
En este tiempo, la maestra permanece de
pie, supervisando el trabajo, pero desde
adelante, no pasa a las filas. Los alumnos
Se cambia de asignatura de
español a matemáticas con la
indicación de la maestra de sacar
su libro
CIERRE DE SESIÓN DE ESPAÑOL E INICIO
DE MATEMÁTICAS
INTERACCIÓN DE LOS NIÑOS
INSTRUCCIONES

. 307
están haciendo el resumen en silencio;
parece que algunos termina y comentan en
voz baja a los otros ―ya acabaste‖. Algunos
se levantan para mostrarle a la maestra el
trabajo (resumen) ya hecho y la maestra lo
revisa, entonces ella dice ―quien vaya
terminando, saque su libreta de
Matemáticas.
Los niños terminan su actividad de español,
la maestra vuelve a decir que ―saquen su
libreta de Matemáticas y que guarden
silencio; (realmente el ruido que hacen es
moderado).
Observo la altura de las niñas (5 o 6 niñas
son altas) en comparación con otras niñas;
los niños son más bajitos.
Los niños platican entre sí, algunos se
levantan de su asiento y otros platican
sentados (interactúan entre ellos mismos,
se muestran sus botellas, etc.)
Vamos a salir del aula, uno de los equipos
lleva la maqueta (dentro del aula).
―Terminamos de escuchar las
instrucciones‖. Da las instrucciones a los
equipos sobre la actividad, los niños se
emocionan ―momento‖ ―ya terminé de dar
las instrucciones sobre el perímetro‖,
―salimos todos formados‖; se les divide

. 308
como salir.
Los niños/as salen en fila, muy ordenados
(17 niñas y 10 varones), la actividad
escolar es en equipos.
INTERPRETACION DE LOS DATOS
Los niños tienen condiciones favorables tanto materiales como recursos del inmueble para la realización de las tareas escolares. La escuela se
localiza en un lugar céntrico de Pachuca en el Turno matutino. En la entrada se observan hábitos de puntualidad de los niños y padres de
familia a las puertas de la escuela esperan que entren a clases sus hijos. Se observa también el uso del uniforme escolar. En el aula, los
mesabancos están colocados en hileras donde se propicia el trabajo individual Existe disciplina y hay un ambiente escolar de respeto cuando
se realizan exámenes bimestrales.
Se observa que en la clase de español la guía del trabajo para los niños es el libro de texto y la maestra es la mediadora de estas actividades,
supervisa el trabajo y propone el uso del diccionario para las palabras que los niños no conocen. Hay un cambio de actividad drástica al
cambiar del libro de español por la libreta de matemáticas.

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. 309
CATEGORÍA: FORMACIÓN ACADÉMICA Y ANTIGÜEDAD
Entrevista a profesoras
DESCRIPTORES DE ANÁLISIS SUB CATEGORÍAS
Cuál es su experiencia laboral
- 15 años
- 24 años de servicio
- 37 años
Cuál es su formación académica
- Licenciatura en Educación Básica
UPN
- Normal Básica y Licenciatura en
Educación Básica
- Trabajo Social en la UAEH y
Licenciatura en Educación Básica
UPN
Podría platicarme acerca de la relación
interpersonal que tiene usted con la
dirección (director) y con sus
compañeros de trabajo
- Es buena, cordial, de respeto y
apoyo, con todos trato de llevar
una buena relación si no de
amistad si de trabajo.
- Respeto, con los padres hay
buena relación, con pares y
director es buena
- Es buena, yo siempre trato de
llevarme bien con mis
compañeros, hay mucho respeto
entre todos y es que a veces no
estamos de acuerdo pero siempre
lo hablamos y se toman acuerdos.
Cuando usted solicita apoyos a la
dirección, ¿Se le escucha?, ¿Se le
otorga lo que pide?
- El director me inspira mucha
confianza, siempre me escucha y
me aconseja, es una persona muy
capaz que sabe hacer su trabajo.
- El director tiene mucha apertura
para el cambio
- Si, siempre desde que entre aquí
Antigüedad
Formación académica
Relaciones interpersonales
Apoyo psicopedagógico

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¿Usted tiene comunicación con los
asesores técnicos o apoyos
pedagógicos en cuanto detecta alguna
dificultad pedagógica-psicológica en
sus estudiantes?
- Sólo con el apoyo técnico de la
escuela, en la supervisión me
apoyan con materiales para los
niños.
- Pero aquí los problemas
psicopedagógicos los atiende
USAER, ellos se encargan de
todo.
- Aquí hay un grupo de USAER, yo
canalizo a los niños se los llevan a
esa aula y yo no sé que trabajen
ahí, o sea, no estamos, como cuál
sería la palabra, este en contacto.
Lo más ideal sería que me dijera,
bueno qué contenidos está
trabajando esta semana, no, y ella
apegarse a esos contenidos, para
que cuando el niño salga fuera del
aula, no quede fuera de los que
se está trabajando aquí.
Apoyo psicopedagógico
Dentro de la categoría formación académica y experiencia laboral de las profesoras
entrevistadas, se aprecia que se experiencia laboral es amplia y va de los 15 a 37
años, su formación académica es en los tres casos de Licenciatura en Educación
básica, aunque una de ellas cuanta además con la carrera de Trabajo social.
Las relaciones interpersonales con compañeros de trabajo se dan en un ambiente de
respeto, tratan de llevarse bien para mantener un clima laboral cordial dentro de la
institución. El director inspira la confianza, escucha y apoya las peticiones de los
docentes.
En lo referente al apoyo psicopedagógico, esta institución cuenta con un grupo de
USAER, ellos son los encargados de atender las dificultades que los alumnos llegan a
presentar, sin embargo existe una total desvinculación con el profesor de grupo, ya
que no existe un acuerdo acerca de los contenidos que se van a trabajar.
CATEGORÍA: PRÁCTICA PEDAGÓGICA

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. 311
Tengo nada más 18 alumnos y lo que
está en mis manos lo hago, yo he
detectado unos chiquitos que tienen
coeficiente intelectual muy bajo y eh
bueno no es tan personalizada, porque
no me puedo detener con esos
chiquitos, se lleva una planeación y
obviamente se trabaja de forma grupal
El ciclo pasado estuve trabajando con
unas fichas para los candidatos a la
reprobación en los que estaban Ulises y
Elisa, yo he retomado algunas
actividades de ahí para todo el grupo.
Cómo atiende usted a los niños que
tienen dificultades para leer y escribir?
Algunos no tienen segmentación al
escribir, yo diario les dejo que copien un
párrafo de tarea en casa, de lo que ellos
quieran y así poco a poco irán
aprendiendo a segmentar
Aquí en el grupo es Ulises y Elisa, ellos
son hermanos, también están en USAER
ahí hacen algunos ejercicios que les
dejan de tarea, cuando el grupo está
trabajando yo les pongo algunos
ejercicios de caligrafía para que mejoren
su letra,
Cuando sus alumnos no traen material
(libros, lápices, etc.) ¿Qué acciones
toma con ellos?
Ninguna, pues yo entiendo que no tienen
dinero, pero cuando olvidan alguno de
sus libros entonces si me enojo, pues
tenemos que trabajar y sin libros cómo,
pero siempre termino bien los programas
Hablo con ellos pues todo se registra
para su calificación, yo he hablado con
los papás de Ulises pero pues su
situación económica es muy difícil
Yo comparo el tiempo en que realizan las
actividades y es bueno
Pocos alumnos, mejor capacidad de
atención
Actividades de apoyo
Dificultades en lecto - escritura
La profesora tolera la falta de dinero
de sus alumnos, pero no la
irresponsabilidad al olvidar sus libros
Control del tiempo

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. 312
En esta escuela, el número de alumnos en todos los grupos es inferior a 20, esto
podría considerarse como una gran ventaja, sin embargo, debido a la planeación
establecida, difícilmente se les brinda a los alumnos que lo requieren una atención
individualizada, aunque uno de las profesoras trata de incluir ejercicios de programas
de apoyo para mejorar el aprovechamiento de los estudiantes.
Sin embargo en los problemas de lecto-escritura, las profesoras utilizan estrategias
que los niños y niñas deben realizar en casa, como lo es, el copiar pequeños párrafos
y ejercicios de caligrafía para mejorar la letra.
Los materiales que contribuyen a enriquecer las clases, en ocasiones implican un gasto para la familia y su incumplimiento genera
la reflexión de una profesora acerca de la difícil situación económica de algunos estudiantes y lo acepta, sin embargo el olvido de
los libros de texto provoca el enojo de la profesora, en otro grupo, a pesar de tener conocimiento de la situación económica de los
alumnos, el incumplimiento de los materiales se ve reflejado directamente en las calificaciones de los alumnos.
CATEGORÍA: APOYO PSICOPEDAGÓGICO
¿Qué programas de apoyo a los
estudiantes conoce y cómo se han
incorporado en su grupo?
Pues aquí USAER son los encargados,
yo no entiendo mucho de los nuevos
programas.
Aquí los problemas psicopedagógicos los
atiende USAER, ellos se encargan de
todo
USAER
Ellos llevan planes propios y programas,
nosotros, bueno, se llevan a los niños, yo
canalizo a los niños, se los llevan a esa
aula y yo no sé que trabajen ahí, o sea,
no estamos en contacto.
Los atienden, pero no sabemos como
trabajan, como los atienden
Programas de apoyo para los
estudiantes
Incomunicación con el grupo de apoyo

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De hecho yo he tratado de platicar, sobre
todo con la maestra que maneja el
aspecto pedagógico y este, bueno qué
hacen los niños cuando se los llevan; no
pues trabajamos, hacemos algunos
jueguitos…, pero no relacionado con lo
que yo manejo en el programa. Osea lo
más ideal sería que me dijera, bueno qué
contenidos está trabajando esta semana,
no, y ella apegarse a esos contenidos,
para que cuando el niño salga fuera del
aula, no quede fuera de los que se está
trabajando aquí
El apoyo va encaminado a diferentes
objetivos distintos de los que yo tengo
planeados que van apegados al
programa
Desde el curso pasado se solicitaba que
ya no se brindara ese apoyo porque
nunca vemos resultados
¿Usted cree que están funcionando?
Sólo les dejan algunas tareas, les revisan
sus libretas, pero no son muy constantes.
En algunos casos sólo lo hacen por darle
una salida rápida a los niños, pero para
los que no tienen gran problema es
buena
Resultados de USAER
La escuela cuenta con el apoyo de un grupo de USAER, cuyo objetivo es brindar una
atención especializada a los alumnos con dificultades de aprendizaje y así prevenir
una reprobación, sin embargo, el grupo trabaja de forma aislada, cuentan con sus
propios planes y programas, que en ocasiones no tienen ninguna semejanza con los
que se trabaja en el aula regular, lo que ocasiona un atraso en los estudiantes.
No existe una buena comunicación entre el grupo de apoyo y el personal docente de
la escuela, mucho menos un seguimiento a las dificultades que presentan los
alumnos, esto es el resultado de la falta de coordinación que perjudica
considerablemente el desarrollo escolar y emocional de los niños y niñas.
El trabajo de apoyo en este grupo es poco valorado en la escuela, pues consideran
que no son muy constantes, por este motivo los grandes problemas que prevalecen
en algunos estudiantes, difícilmente tienen un buen arreglo o pocas veces se
resuelve.

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CATEGORÍA: CARACTERISTICAS PERSONALES DE LOS ESTUDIANTES
¿Podría describirme a sus alumnos?
Es un grupo participativo, es un grupo
activo, dinámico, yo les doy mucha
libertad para que se paren y platiquen
pues son niños, yo también fui así
Es un grupo participativo, son niños
nobles, respetuosos, siempre están
buscando la forma de dar más.
¿Quiénes de sus alumnos se
distinguen más por su
aprovechamiento y por qué razón?
Marcos es muy listo y siempre está
jalando a sus compañeros para que
hagan bien las cosas
Laura: es una niña muy inteligente,
responsable y participa mucho en clase
Mariana: también tiene buenas
calificaciones, no participa mucho en
clase pero siempre cumple.
Horacio: es un niño que nunca se queda
con dudas, siempre me está preguntando
lo que no entiende o a sus compañeros,
él le ayuda mucho a Absaid.
¿Quiénes de sus alumnos/as se
distinguen por su comportamiento?
Maricela, nunca falta, se esfuerza mucho,
no tiene madurez, es tímida y muy
callada
Alejandra, es mayor que el resto de las
niñas, sus intereses son distintos, ella ya
piensa en novios, en pintarse las uñas, ya
no le llaman la atención las muñecas y
los juegos de las otras niñas, pero es
muy participativa en las clases, su
conducta no es buena, es hiperactiva,
seguido se mete en problemas por ello,
en su casa está muy descuidada, pero es
que su papá es de esos señores
machistas, la familia no puede comer si él
no está presente, así sean las 11 de la
Características del grupo
Alumnos que se distinguen por su
aprovechamiento
Alumnos que se distinguen por su
comportamiento

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noche, nadie puede comer si él no está,
pero en su casa la vida es así, por eso
ella trae aquí esas ideas, todo lo que no
puede hacer en casa quiere hacerlo aquí.
¿Hay niños con extraedad?
Si. Maricela
Si. Alejandra y Ulises, pero no están
inscritos en ningún programa, sólo los
atiende USAER, pero pues solo les dejan
algunas tareas, les revisan sus libretas,
pero no son muy constantes.
¿Qué actitud adoptan la mayoría de los
alumnos en relación a los niños con
extraedad?
Algunos se enojan porque en todas las
actividades a ella siempre le pregunto y
muchos se molestan porque dicen que
ella ya había pasado, y así pero no tengo
problemas con eso. No hay rechazo,
ellos aceptan su edad pues ya están
acostumbrados
Pues los tratan igual que a todos, en
Ulises no se nota mucho su edad porque
es bajito de estatura, pero Alejandra es
más alta que las otras niñas, es muy
inquieta.
¿Cómo describe la actitud de los niños
con extraedad ante sus compañeros de
grupo?
Es una niña buena, muy dócil y cariñosa
Ulises es sociable, se junta mucho con
Absaid, le ayuda mucho en las clases y
Alejandra pues en ocasiones se integra
pero no es muy frecuente.
¿Qué capacidades diferentes ha notado
en su aula?
Físicas, tengo una niña que usa lentes,
Extraedad
Actitud del grupo hacia niños extraedad
Actitud de niños extraedad hacia el grupo
Capacidades diferentes

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pero procuro sentarla hasta en frete para
que alcance a ver el pizarrón
Tengo un niño que no habla bien,
obviamente algunos niños son crueles y a
veces cuando se enojan le ponen
apodos, pero han pasado cuatro años
juntos
Absaid tiene un ligero retrazo mental,
pero es un niño que quiere salir adelante,
le hecha muchas ganas a la escuela, se
le dificultan mucho las matemáticas pero
él no se da por vencido y en su casa lo
apoyan mucho, creo que él es uno de los
niños más apoyados por sus padres.
¿Sus alumnos son equitativos o no?
Si, porque es un grupo muy unido
comparten sus útiles, es un grupo bonito
que tiene hábitos formados, todos
participan
En el grupo el 60% de los niños son de
hogares machistas he notado que en
algunas actividades las niñas adoptan
una actitud sumisa ante los varones, en
algunas actividades siempre quieren
dividirse entre hombre y mujeres
¿Usted cree que los alumnos son
colaborativos o individualistas?
Por su edad (8-9 años) son crueles,
aunque se ayudan, se comparten el agua
y como ya han estado juntos algunas
veces surgen diferencias, muy pocos
casos de violencia, casi no se lastiman,
por el número de niños juegan más rudo.
Las niñas casi no participan, las niñas se
esperan que los niños participen, hay una
niña que su mamá la abandonó, pero su
comportamiento y relaciones son más
con los hombres.
El grupo en general es colaborativo, con
excepción de Alejandra ella es muy
individualista, le gusta trabajar sola
Son colaborativos siempre se están
prestando sus pinturas
Equidad en el aula
Alumnos colaborativos o individualistas

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. 317
Las profesoras describen a sus grupos como dinámicos y participativos, pero también resaltan valores en los niños y niñas como el
respeto, la nobleza y la solidaridad. As{i mismo sobresale la actitud de una de las profesoras que les da mucha libertad a su grupo,
argumentando que en su niñez ella fue así.
Los alumnos que se distinguen por su aprovechamiento tienen características
similares, algunos apoyan a sus compañeros con dificultades académicas o los
impulsan para que trabajen al ritmo de los demás, son responsables, participan y
buscan aclarar cualquier duda, aunque hay a quienes se les dificulta expresarse en
clase mantienen buenas notas.
Los alumnos que se distinguen por su comportamiento son dos niñas extraedad que
la única similitud que poseen es la edad, ya que una de ellas es descrita como tímida
y muy callada, la otra niña es hiperactiva y muy seguido esto le ocasiona problemas
en la escuela.
Esta escuela cuenta con un grupo de apoyo de USAER, están a cargo de atender a
los alumnos con extraedad, pero no existe un verdadero seguimiento, ni mucho
menos una coordinación con las profesoras que brinde a estos niños una verdadera
atención especializada.
La actitud del resto de los alumnos ante los niños y niñas extraedad es de aceptación,
sin distinción alguna por su condición, sin embargo el afán de una de las profesoras
por fomentar la participación de una alumna llega a generar inconformidades en otros
compañeros, pero esto no tiene mayores consecuencias.
Los alumnos extraedad en su mayoría asumen una buena actitud ante el resto del
grupo, son sociables y se integran con facilidad en todas las actividades.
Las capacidades diferentes que prevalecen al interior de la escuela, van desde
problemas visuales, un ligero retrazo mental y problemas de lenguaje, en todos los
casos existe un gran apoyo de las profesoras, la familia se convierte en un gran
apoyo para estos niños, sin embargo en uno de los casos, la profesora acepta que en
ocasiones esa capacidad diferente se convierte en objeto de burla por parte de sus
compañeros.
En lo referente a la equidad en el aula, en uno de los grupos, prevalece la unión y el
compartir con los demás, esto debido a los hábitos que los estudiantes adquieren en
sus hogares, sin embargo, en otro grupo esto no es así, ya que las costumbres
familiares originan la división del grupo por género y la actitud sumisa de algunas
niñas ante sus compañeros varones.
En general son grupos colaborativos, que se prestan ayuda mutua, sin embargo una
de las profesoras comenta que debido a sus edades en ocasiones los alumnos y
alumnas suelen llegar a ser crueles.

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CATEGORÍA: ESCUELA - FAMILIA
¿Cómo ve la situación económica de
sus alumnos?
Económicamente muy mala, algunos
pueden solucionar problemas de
inmediato, hay otros que se tardan hasta
8 días para comprar un mapa.
Baja en su mayoría, muchos no traen el
material, tengo 2 niños que solo tienen 2
libretas y hacen un revoltijo, yo en
ocasiones les he traído libretas, les
enseño a dividirlas de acuerdo a las
materias pero, siguen igual, en una hoja
trabajan matemáticas, y a la vuelta
historia, y así, no tienen un orden
Situación social de los alumnos:
Socialmente también es mala, pues
muchos de aquí tienen padrastros o
madrastras y pues tienen bajo
rendimiento por falta de afecto.
Aquí en el grupo es Ulises y Elisa, ellos
son hermanos en casa no tienen apoyo, y
es que su papá ya es un señor grande,
es policía los fines de semana es albañil
y se lleva a ellos dos para que le ayuden,
maltrata mucho a sus hijos, tienen 6, 4
aquí en la escuela, no tienen un orden en
sus libretas, ni hábitos de higiene siempre
vienen muy sucios y es que a esa edad
los niños ya transpiran y huelen mal. Yo
he tratado de tener contacto con los
padres pero hay poco apoyo, trato de
fomentarles la limpieza pero si en su casa
no los siguen se quedan igual.
La mayoría de los niños son de familias
desintegradas, muchos son niños
abandonados, aquí de hecho tengo como
cuatro niños que, que están con sus
abuelos, están con los tíos, porque su
mamá se volvió a casar y, están, con otra
pareja; y entonces son muchas
problemáticas y esos niños requieren
mucha atención
Situación económica
Situación social

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¿Cómo ve la participación de los
padres en las actividades escolares de
sus hijos?
No hay mucha participación técnico
pedagógica, pero yo creo que es por su
preparación, aquí en mi grupo la mayoría
de las madres son empleadas
domésticas y la mayoría analfabetas
Muy poca la participación, problemas de
desintegración familias, es poco un 20%
apoyan, no hay mucho, yo creo que es
porque tratan de solucionar sus
necesidades primarias, trabajan como
domésticas, empleados y tienen pocas
posibilidades de apoyar.
En 1° note aproximadamente un 90% de
apoyo, y ahora en este grupo tengo 3
padres que no apoyan para nada a sus
hijos.
Cuando usted habla con los padres
acerca de la conducta y rendimiento
de sus hijos ¿Cómo reaccionan ellos?
No se molestan, su actitud es buena,
escuchan pero no dan solución, por su
trabajo no tienen tiempo para sus hijos
Cuando hablo con ellos se muestran
accesibles y siempre dispuestos a
apoyar, en algunos casos no tengo
respuesta, pero la mayoría es accesible y
me dan la razón y mi lugar.
Participación de los padres en las
actividades escolares de sus hijos
Participación de los padres en las
actividades escolares de sus hijos
De acuerdo al conocimiento de las profesoras entrevistadas, la situación económica
de los padres de familia de esta institución es en su mayoría baja, habiendo casos
extremos en los que la carencia de recursos impide a los niños cumplir con los
materiales escolares que les solicitan.
Sin embargo, la situación social de estos niños y niñas, no es nada alentadora, pues
gran parte de ellos vive dentro de familias desintegradas, donde carecen de uno de
los dos padres, otros menos afortunados se encuentran al cuidado de familiares
cercanos, muchos carecen de atención y afecto. Desafortunadamente y a pesar de

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. 320
existir familias nucleares, algunos estudiantes carecen de los cuidados básicos como
lo es la higiene.
La participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos es en algunos
casos nula y en otros muy escasa, pues conforme los alumnos van avanzando
grados, la atención de sus padres disminuye, las profesoras consideran que gran
parte de esta desatención es consecuencia directa de la falta de preparación de las
madres de familia y por que son absorbidas gran parte del tiempo por su trabajo.
Así el contacto entre padres de familia y profesoras surge al tratar las dificultades en
la conducta y aprovechamiento de los alumnos, los padres adoptan una buena
actitud, son accesibles, pero no en todos los casos contribuyen con sus opiniones en
la mejora del rendimiento escolar de sus hijos.

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. 321
CATEGORÍA: EQUIDAD
¿Qué piensa usted de la equidad
académica?
Pues es importante, pero no existe una
igualdad real, yo trabajo en otra escuela
en la mañana, tengo 42 alumnos, cuando
tienen computación sólo hay 15
máquinas, en media hora que dura la
clase sólo uno es el que mueve la
computadora, eso no es equidad, porque
no tienen la misma oportunidad todos
Es importante ver la educación por ese
lado, es decir verla pareja para todos,
que las actividades no discriminen a
nadie, pues todos son iguales
Igualdad en todos los aspectos, social, de
género, económico que debe existir en
todos los ámbitos
¿Cómo piensa que debe darse y
atenderse la equidad académica?
Adecuando las actividades de los
programas haciendo que nadie quede
excluido, pues todos pueden hacer las
cosas, aunque a algunos les cuesta un
poquito más trabajo pero todos pueden.
Aquí es un grupo pequeño se facilita
más, pues a todos les doy la oportunidad
de participar y pasar al pizarrón , pero en
los grupos grandes eso no se puede
aunque yo quiera, falta tiempo
Adecuando las actividades de los
programas haciendo que nadie quede
excluido, pues todos pueden hacer las
cosas, aunque a algunos les cuesta un
poquito más trabajo pero todos pueden
¿Cómo percibe en su aula si hay
equidad o no?
Si, porque es un grupo muy unido
comparten sus útiles, es un grupo bonito
que tiene hábitos formados, todos
participan
En el grupo el 60% de los niños son de
hogares machistas he notado que en
Equidad académica
Forma ideal en que debe darse y
entenderse la equidad académica
Equidad en el aula

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algunas actividades las niñas adoptan
una actitud sumisa ante los varones, en
algunas actividades siempre quieren
dividirse entre hombre y mujeres
¿Esta escuela es equitativa?
En algunos aspectos si, no en todos hay
igualdad, a todos los niños se le
proporcionan materiales, el director da a
elegir el grado a los maestros que más
siente se sienten hábiles para enseñar,
contamos con lo necesario para
desarrollar nuestro trabajo, los padres
tratan de cumplir con el material didáctico
que se les pide.
¿Cómo trabaja usted los valores en el
aula?
En historia, civismo y por semana los
lunes escriben un pensamiento del valor
que le toca a la semana, pero siempre
trato de enfocarlos a su vida de ellos,
como sé responsable con el tiempo,
cuida tus útiles, etc.
Si todos los viernes en la clase de
educación artística hacemos una lectura
de un valor, y ellos traen frases que
fomentan los valores y las escribimos en
el pizarrón, en el programa también hay
actividades donde se trabajan los valores
Se trabaja en todas las asignaturas,
transculturalidad y horizontalidad de los
contenidos en valores durante todo el
curso.
Equidad en la escuela
Valores
Las concepciones que las profesoras tienen acerca de la equidad académica se
refieren a la igualdad de oportunidades en todos los aspectos, sin embargo en
algunas ocasiones esto resulta imposible debido al escaso número de equipos
electrónicos que hay en algunas escuelas.
La forma en que las profesoras trasladan sus concepciones sobre equidad en la
práctica escolar, es adecuando las actividades escolares, de tal forma que nadie
quede excluido, confiando en las capacidades de los niños para aprender y
fomentando la participación, para que los alumnos puedan expresar sus inquietudes
ante los demás.

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La forma en que la equidad se desarrolla en la escuela es, proporcionando a todos los
alumnos los libros de texto adecuados a cada grado escolar, a los docentes se les da
la oportunidad de elegir el grado en cada ciclo escolar, también se les proporciona lo
necesario para desarrollar su práctica docente.
Los valores están incluidos dentro de las actividades escolares, en algunos casos los
estudiantes tienen una participación activa en ellos, pues colaboran con frases
dirigidas a valores específicos; en otros casos las profesoras promueven un
aprendizaje significativo, adecuando el sentido de los valores a la vida cotidiana de
los niños y niñas.
CATEGORÍA: CONTEXTO GEOGRÁFICO
Entrevista a niños y niñas
¿Con quién vives?
- Con mis papás, mi
hermana y mis hermanos
gemelos
- Con mi mamá y mi
hermano
- Con mi mamá, mi
hermana, mi hermanito,
mis abuelos, mis tíos y mis
primos
- Con mi mamá y mi
hermana
- Con mis papá y mis
hermanos
¿Dónde trabajan sus papás o qué hacen?
- Él es albañil
- Mi mamá trabaja en Sam’s
- La mía le ayuda a mi
abuelita a vender tortillas
- La mía es costurera
- Mi papá maneja un camión
¿En las mañanas que hacen?
- Mi quehacer
- Nada, bueno veo la tele
Conformación de la familia
Actividad laboral de los padres
Actividades de los niños en casa

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- A veces veo la tele o juego
con mis primos
- Mi tarea
- Juego
¿Quién les compra las cosas que les pide
su maestra?
- Mi mamá no porque no
tiene dinero, me las
compra mi abuelita ella si
tiene
- Mi mamá
- Mi mamá
- A mí también mi mamá
- A mí me las compra mi
papá, bueno le da dinero a
mi mamá y me compran
todo
¿Cuánto les dan para gastar?
- Eh 3 pesos o 5
- A mí 5 pesos, o luego 10
pero nada más me gasto 5
- A mi también 5 pesos
- No a mí no me dan nada
- A mí 10 pesos
Sólo dos de los entrevistados vive con ambos padres, el resto vive con su mamá y
sus hermanos, los padres se desempeñan como empleados o realizando oficios, en
tres de los casos, los gastos que genera la escuela están a cargo de la mamá, en uno
de la abuela y en el último del padre; tres de los entrevistados no contribuyen en los

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CATEGORÍA: SEGUIMIENTO DE REGLAS Y NORMAS
¿A qué hora hacen tu tarea?
- Yo ahorita en la tarde
cuando llego, después de
comer
- En la noche cuando llega
mi mamá
- Yo cuando llego en la
tarde
- Yo la hago en las
mañanas, cuando estamos
con mi tía
- Yo en la tarde antes de
cenar
¿Y ustedes les ayudan a sus papás a
limpiar su casa o hacer mandados?, ¿qué
hacen?
- Yo hago mi quehacer,
tiendo las camas, a veces
barro y lavo los trates
- Yo no, o bueno a veces
recojo el tiradero
- Yo, acompaño a mi
abuelita al mercado y voy
a la tienda
- No, porque en las
mañanas estamos con mi
tía y luego ya venimos
aquí
- Yo no
Elaboración de tareas
Contribución de los niños en casa
La mayoría de los niños y niñas entrevistados realiza sus tareas al llegar a casa, esto
es una ventaja para ellos pues podrán dormir sin la presión de hacerla por la mañana;
teniendo parte del día libre, pues tres de los entrevistados no contribuyen en los

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CATEGORÍA: ESCUELA-FAMILIA
¿Quién les ayuda a hacer la tarea?
- Nadie yo la hago sola
- Mi mamá o a veces mi
hermano
- No, yo sola la hago
- A veces me la revisa mi
hermana
- Mi mamá
¿En su casa los ponen a leer?
- No
- Si, cuando me deja la
maestra que lea
- Mi mamá no, pero yo si leo
solita, le leo a mi abuelita
mi libro de lecturas
- A veces mi mamá
- A mí si, yo diario leo una
lección pero de otros libros
de mis hermanos
¿Ustedes comen en su casa antes de venir
a la escuela?
- Yo almuerzo y me dan mi
torta
- Yo si y cuando llego
también como
- Si
- No yo como hasta en la
tarde cuando llegamos a
mi casa
- Si
¿Sus papás los regañan?
- Si y a veces también me
pega mi mamá cuando me
porto mal o cuando le
pego a mis hermanos,
pero ellos me molestan
Apoyo en tareas
Fomento a la lectura
Atención alimenticia
Castigos en casa

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primero
- Me regaña, pero casi no
- A mí me regaña pero
poquito
- A mí a veces cuando no la
obedezco
- A veces cuando no trabajo
en la escuela
En sólo dos casos, la mamá es quien se encarga de apoyarlos en la elaboración de
sus tareas, en uno cuanta con el apoyo de la hermana y el resto son independientes,
sin embargo a la mayoría de los niños no se les fomenta el hábito de leer en casa,
sólo uno de los casos lo hace por iniciativa propia; los alumnos asisten en su mayoría
a la escuela después de comer, en uno de los casos resulta preocupante que la niña
asista sin comer a la escuela y no le den dinero para gastar.
Los castigos que reciben los alumnos por parte de sus padres son en su mayoría
regaños otorgados a sus travesuras, sólo en uno de los casos una niña recibe
castigos físicos.

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CATEGORÍA: RELACIONES INTERPERSONALES
¿Qué es lo que más les gusta de la escuela,
o cuál es su materia favorita?
- Eh, de la escuela, que está
grande
- A mí Español, porque leo
historias
- A mí me gusta todo, mi
mamá dice que soy muy
lista
- Yo, me gustan los libros
- Eh, este, no sé
Y, ¿con quién juegan en el recreo?
- Con mi amiga
- Con unos niños
- Yo con mis amigas
- Yo con ella y mis otras
amigas
- Pues con mis cuates o con
los de otro salón jugamos
fut
Imagen escolar
Relaciones interpersonales
La escuela resulta atractiva para estos niños y niñas, pues la consideran grande y a
dos de los entrevistados les gustan los libros, esto es muy favorecedor para ellos ya
que contribuye a incrementar su interés por la lectura.
Resulta grato saber que todos los alumnos mantienen lazos estrechos con sus
compañeros de clase e incluso con los de otras aulas.

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CATEGORÍA: PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Observaciones en el aula
Comienza a dictarles sumas ―a) 35 + 9, e) 20 + 13,
etc‖, pide que saquen los palitos utilizados para
contar la profesora cuenta hasta 3, los niños se
apresuran. (P1-O1-p2)
Conforme van terminando la maestra le pide que
coloquen sus libretas en una mesa. (P1-O1-p4)
Un niño está leyendo y por error dice ―tatol‖, en
lugar de ―total‖, algunos alumnos se ríen, también la
maestra (P1-O1-p6)
La lectura termina, la maestra dice ―bien,
regresamos al título y con su dedo señalan lo que
yo voy a ir leyendo. (P1-O1-p7)
pregunta de qué trató la lección, algunos alumnos
dicen los nombres de animales que forman parte de
la historia, pero ninguno dice exactamente la
historia. (P1-O1-p7)
La maestra pide al grupo que observen el dibujo de
la lección y les pregunta ―cómo se llama el animal
que está a la derecha de la tortuga‖ . (P1-O1-p8)
Algunos de los alumnos que ya tienen sus libretas
comentan con sus compañeros cuánto sacaron,
algunos tienen 10, pero la mayoría 8. (P1-O1-p12)
Cuando la maestra termina de calificar, pide al
grupo que saquen su libreta de español y que
escriban la fecha, les pide que saquen el periódico
que les pidió y que busquen un anuncio. (P1-O1-
p13)
Los alumnos hacen bastante ruido, para
controlarlos la maestra se para en medio del aula y
comienza a decir ―manos en la cabe..., el grupo dice
za, profesora: manos en la rodi..., grupo: lla, etc.‖, la
actividad continúa hasta que todos los alumnos
guardan silencio. (P1-O1-p13)
La profesora pide a un niño que lea su anuncio, el
niño deletrea mucho, la maestra le dice ―léelo en tu
cabeza dos veces para que practiques‖. (P1-O1-
p14)
Un niño riendo se pone de pie y dice ―maestra aquí
dice vendo jeta‖, varios niños ríen, la maestra
interviene diciendo ―es jetta, es un auto‖. (P1-O1-
USO DE AUXILIARES
ORDEN AL CALIFICAR
PRÁCTICA DOCENTE
RETROALIMENTACIÓN
PROMOCIÓN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
PROMOCIÓN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
CALIFICACIONES
USO DE MATERIALES
CONTROL GRUPAL

cultural_
. 330
p15)
la profesora se sienta en su escritorio y llama a un
niño al cual le está enseñando a leer, le va
señalando letra por letra con su dedo. (P1-O1-p16)
Una niña se levanta y le pregunta a la maestra los
que tiene que hacer, la maestra un poco molesta le
dice ―yo ya expliqué, lee tu libro‖. (P1-O1-p17)
Es hora del recreo, la mayoría de los alumnos grita
emocionado ―ehhh‖, un niño pregunta ―maestra ya
vamos al recreo‖, muy seria la maestra le responde:
―ya saben‖, los niños notan el enojo de la maestra y
continúan trabajando en completo silencio. (P1-O1-
p17)
la profesora dice ―cuento 10, el que se quede se
queda sin recreo‖, comienza 1, 2..., rápidamente
todos corren hacia la puerta, se empujan, pero
todos logran salir. (P1-O1-p17)
La maestra está sentada en su escritorio, mientras
revisa a algunos les dice, ―eso no me gusta, esto
tampoco, me lo vuelves a hacer‖, algunos niños se
apresuran en corregir su letra. (P1-O1-p25)
Cuando la mayoría ha dado su ejemplo, la maestra
pide a Maricela que borre el pizarrón, ella obedece.
Un niño se levanta y le dice a la maestra un ejemplo
que se le ocurrió: tengo 3 pastes y en mi casa
somos 6, a cada uno le doy la mitad de un paste, o
sea un medio. (P2-O1-p4)
La maestra pregunta: quién ha ido al Rehilete?, los
alumnos en su mayoría responden si!!!, algunos
niños comienzan a decir: hay un telescopio bien
grande, una avioneta, con el telescopio se ven los
planetas, etc., la maestra les dice: pero recuerden
en la entrada qué hay. Nadie responde, ella les dice
que cuando entraron vieron árido América, cierren
los ojos y recuerden lo que hay ahí; algunos
levantan la mano y dicen: no me acuerdo. (P2-O1-
p7)
Hugo platica de un tigre que escapó de un circo
(mientras habla algunos niños se ríen de su
comentario), la maestra le dice: tú lo viste. Hugo
dice: si en el canal 9 ―cuando los animales atacan‖,
otro niño comenta del ataque de un perro que vio
en el mismo canal, la maestra comenta: ya ven todo
lo que pueden aprender en la televisión. (P2-O1-
p10)
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ATENCIÓN A DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
PROMOCIÓN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

cultural_
. 331
La maestra camina por los pasillos supervisando el
trabajo de los alumnos, se escucha un murmullo,
algunos niños la detienen y le platican lo que
planean dibujar, la maestra los escucha y les
recuerda que el tiempo se está yendo. La mayoría
de los alumnos está trabajando. (P2-O1-p13)
Una niña se levanta para que la maestra revise su
trabajo, la maestra le dice te voy a poner revisado,
no calificación. P2-O2-p3)
La maestra dice: vamos a acomodarnos en rueda,
vamos a platicar, el grupo muestra gran entusiasmo
al mover sus bancas, ríen y hacen un gran alboroto,
la maestra les dice que se va a sentar son ellos,
ayuda a algunos a mover las bancas. P2-O2-p5)
La maestra vuelve al aula diciendo ―ya fui a ver si
me prestan el mapa‖. (P2-O2-p14)
Hoy las bancas están acomodadas de forma
distinta, son dos grandes mesas formadas de cuatro
mesas cada una, la maestra les dice que los quiere
a todos cerca. (P2-O3-p2)
La maestra va hacia el pizarrón y les ayuda a los
niños diciéndoles lo que deben multiplicar y lo que
deben llevar, también les indica con su dedo dónde
deben colocar los números. (P2-O3-p6)
Uno de los niños llama a la maestra, ella
sorprendida dice: ya tan pronto, el niño le dice: si, la
maestra revisa diciendo: muy bien. (P2-O3-p12)
La maestra les pregunta: cómo ven las divisiones?,
varios responden en coro ―difíciles‖. (P2-O3-p14)
La maestra le pide al grupo que se pongan de pie y
que se levanten de puntitas para tratar de tener
equilibrio, en total son 12 repeticiones, en medio de
sonrisas y murmullos. (P2-O3-p17)
Un niño se levanta y le dice a la maestra. Es que no
entiendo, la maestra dice: Javier ayúdale a tu
compañero. Javier dice si, el niño se dirige hacia él
y atento escucha la explicación de Javier. (P3-O1-
p8)
Un alumno pasa al pizarrón a escribir Miguel, pero
omite la U, la maestra pregunta al grupo qué le
falta para que diga Miguel, dos niñas dicen la U, la
maestra pide a los alumnos que pasen a escribir
palabras donde suene la U. (P3-O1-p10)
PROMOCIÓN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
CONTROL DEL TIEMPO
CONTROL DEL TIEMPO
PROMOCIÓN DE
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
USO DE AUXILIARES
CONTROL DE ESPACIOS
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA

cultural_
. 332
Para esta actividad el grupo buscó por equipo en un
periódico una noticia, ahora deben trabajar en el
libro con ella, sólo deben escribir lo más importante,
también pueden dibujar; los alumnos muestran un
gran entusiasmo al realizar el trabajo, se reúnen
con sus compañeros de equipo y en la mayoría uno
lee la noticia. (p2-O2-p7)
La maestra les explica que deben poner el título,
dónde ocurrió, cuándo y quién lo hizo. En el
alboroto algunos no ponen atención y vuelven a
preguntar a la maestra lo que deben de hacer,
argumentando ―es que no nos acordamos‖, la
maestra les dice que vuelvan a leer su libro. (p2-O2-
p9)
Paloma y su compañera de equipo levantan la
mano, Paloma es la encargada de explicarla, ella
habla de un incendio, los alumnos muestran gran
interés en sus palabras, no se oye ni un ruido en el
aula, cuando termina Paloma, la maestra les
pregunta a los alumnos cómo pueden prevenir
incendios, algunos niños participan levantando la
mano, entre sus comentarios esta: no jugar con
cerillos, revisar las llaves del gas, cuidar lo que hay
en la estufa, etc. (P3-O3-p10)
La maestra los escucha y vuelve a preguntar, qué
son?, los alumnos están intrigados, no responden,
la maestra les explica que son dos palabras simples
que al unirse forman un sustantivo compuesto.(P4-
O1-p3)
La maestra se da cuenta de que no todos están
atentos y sugiere hacer un juego, la maestra les
dice vamos a jugar a la papa caliente, (algunos
niños ríen). (P4-O1-p3)
Alejandra saca de su mochila un pequeño frasco
con crema y le dice a la maestra: si quiere con esto,
la maestra le dice: no porque es peligroso, mejor
con unas hojas voy a hacer una bolita. (P4-O1-p4)
Cuando todos los niños han pasado, la maestra
vuelve a explicar lo que son los sustantivos
compuestos, pide que abran su libro de español en
la página 53. (P4-O1-p6)
la maestra pregunta al grupo: qué vamos a hacer?,
varios alumnos responden en coro: subrayar las
palabras que no entendemos. (P4-O1-p10)
Los alumnos continúan diciendo las palabras que
ACTIVIDADES ALTERNAS
APRENDIZAJE ENTRE
PARES
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA

cultural_
. 333
no entienden, algunos otros explican, en algunos
casos la maestra complementa la explicación. (P4-
O1-p13)
La maestra dice que saquen su diccionario porque
van a comparar las palabras que explicaron son su
significado real. (P4-O1-p16)
Dos niños juegan a una especie de lucha entre sus
lápices, ríen y hablan en voz alta, la maestra les
dice: si quieren pueden salir a jugar allá afuera, no
hay problema. Los niños vuelven a poner atención.
(P4-O1-p17)
La maestra continúa escuchando la explicación de
algunos alumnos y cuando terminan ella
complementa diciendo que las descripciones no
sólo se refieren a cosas físicas, sino que incluyen
algunos rasgos de la personalidad, como lo que les
gusta y les disgusta. (P4-O2-p2)
La maestra dice, vamos a jugar a describir a sus
compañeros, en parejas van a salir unos segundos
a la puerta y van a elegir a un compañero, van a
decir algunas de sus características y el resto del
grupo vamos a adivinar de quién están hablando.
(P4-O2-p3)
La maestra pregunta: qué entendieron con la
actividad: algunos responden: a describir a los
demás, decir aspectos físicos y forma de ser, la
maestra retoma esas palabras para darles
nuevamente una explicación. Les pide a los
alumnos que el lunes traigan un objeto, el que sea,
pero que no se lo enseñen a nadie. (P4-O2-p12)
Camino a la cancha la maestra me comenta que
cada mes ella hace una especie de examen a los
niños, pero que es como un juego de preguntas,
con algunas cosas que vendrán en el examen
bimestral, me reitera que es un juego, pero que de
alguna forma busca que sus alumnos puedan
aprender algo más o que reafirmen lo que ya
saben. (P4-O2-p15)
La maestra les indica que ya saben: a la izquierda
es falso y a la derecha verdadero, dice que no se
vale copiar. Comienza a preguntar: 8 por 8 son 82?,
todos los alumnos saltan a la izquierda, Oscar
responde son 64. (P4-O2-p16)
La maestra hace un recuento general de las
HÁBITOS DE SEGURIDAD
RETROALIMENTACIÓN
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
USO DE AUXILIARES
CONTROL GRUPAL
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA

cultural_
. 334
preguntas contando con el apoyo de algunos niños
que complementan lo que ella explica. (P4-O2-p18)
La maestra observa a un niño que juega con su
lapicera y le dice: dime un verbo en presente. El
niño se queda callado. (P4-O3-p4)
Cecilia comienza a golpear con su lápiz la banca,
un niño junto a ella la mira diciendo ―ssshhh‖,
Cecilia parece gozar interrumpiendo la clase y hace
un ruido más fuerte, la maestra lo nota y le dice:
deja de jugar y pon atención, luego no sabes. (P4-
O3-p7)
La maestra continúa calificando, se acerca a Absaid
y le pregunta si entendió, él le responde que si. (P4-
O3-p17)
El día de hoy la maestra dicta a su grupo un
cuestionario de ciencias naturales. (P4-O4-p1)
La maestra termina de dictar el cuestionario y
pregunta al grupo si ya se pusieron de acuerdo con
su compañero para la maqueta..., un niño comenta:
es que le tengo que hablar a mi papá para que me
mande dinero..., la maestra dice: ya les dije que no
es necesario gastar, háganlo con el material que
encuentren en su casa. (P4-O4-p4)
Mariana comienza a leer su biografía, Osvaldo
platica son su compañero, la maestra lo nota y le
dice: ahorita me vas a platicar lo que dijo tu
compañera. (P4-O4-p13)
La maestra pregunta a Osvaldo: dime lo que dijo tu
compañera Mariana, Oscar te puede ayudar,
porque los dos estaban hablando, que falta de
respeto, te dije que te iba a preguntar y aún así no
pusieron atención, no traen tarea, se van a llevar un
reporte, pásenme su libreta..., los dos niños se
levantan en sus rostros muestran preocupación, la
maestra les escribe algo y les dice que deben
traerlo firmado para mañana. (P4-O4-p16)
Pide a Erik que lea su autobiografía, el niño finge
leer una hoja en blanco, titubea, la maestra le dice:
no quiero que estés inventando, enséñame tu
libreta..., el niño se levanta y le dice es que no la
hice..., la maestra anota algo en ella y antes de que
se la devuelva otra niña se levanta y le dice: es que
se me olvidó mi libreta... la maestra se molesta, con
voz fuerte: yo quiero las cosas aquí, nada de que se
me olvidó en mi casa, esos son pretextos absurdos.
(P4-O4-p17)
RETROALIMENTACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
RETROALIMENTACIÓN
CONTROL GRUPAL
CONTROL GRUPAL
PRÁCTICA DOCENTE
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA

cultural_
. 335
Cecilia pásame tu tarea...(la niña se pone nerviosa,
sus ojos se llenan de lágrimas, con voz cortada
dice: no la hice), la maestra le pide su libreta para
escribir el reporte, cuando se la devuelve Cecilia
comienza a llorar. (P4-O4-p18)
CONTROL GRUPAL
Dentro de la práctica pedagógica de las profesoras observadas, se pudo notar que
algunas utilizan auxiliares para fomentar aprendizajes, como lo es el uso de palitos
para facilitar las operaciones matemáticas, recortes de periódicos donde los alumnos
encuentran ejemplos de los temas que tratarán en clases, así mismo las profesoras
buscan medios como los son los mapas para facilitar la ubicación de espacios entre
sus alumnos.
Existe una constante retroalimentación en los grupos, en las cuales participan tanto
docentes como alumnos, en algunos casos también utilizan diccionarios para verificar
los significados que los estudiantes otorgan a diferentes palabras.
Aunque en algunos casos se hacen presentes aprendizajes tradicionales, como en un
grupo de quinto grado, en donde la profesora dicta a sus alumnos un cuestionario;
también se promueven aprendizajes significativos, basándose en los conocimientos
previos de los niños y niñas, en algunos es tal su habilidad cognitiva que llegan a
sorprender a sus profesoras por la rapidez que muestran al resolver los ejercicios.
El control grupal que ejercen las profesoras con sus alumnos, es en la mayoría de los
casos de forma verbal, donde se expresan algunas sanciones que en algunos casos
llegan a cumplirse, esto provoca el llanto de algunos niños.
Una de las profesoras otorga una atención especial dentro del horario de clases a un
niño que presenta dificultades de lectura, en otro de los casos se observó que una de
las estrategias de aprendizaje utilizadas es el aprendizaje entre pares, esto puede
resultar muy favorable ya que el alumno enseñará el conocimiento de la forma en que
el lo aprende y puede ser de una forma más sencilla de la que la profesora lo explica.
En algunos grupos, se promueven las actividades en equipo, las cuales generan no
sólo beneficios al aprendizaje, sino que fomentan las habilidades sociales de los niños
a través de la convivencia, la expresión verbal y el consenso.

cultural_
. 336
CATEGORÍA: SEGUIMIENTO DE REGLAS Y NORMAS
Tocan el timbre y todos corren a formarse
fuera del salón, hacen 2 filas, 1 de
hombres y otra de mujeres, la profesora
de guardia hace que los alumnos tomen
distancia por tiempos (P1-p1)
Los alumnos corren, se empujan, la
maestra les dice ―no se peleen (P1-p12)
El recreo termina, la mayoría ingresa al
aula aún con golosinas, la maestra les
dice que salgan a terminar de comer, que
tienen tres minutos, todos afuera del aula
están comiendo (P1-p18)
La profesora les pide que pongan la
fecha en la libreta de español, pregunta
―ya está, voy a contar hasta 5‖, los
alumnos obedecen. (P1-p21)
Tocan el timbre, es hora de salir, la
maestra les dice que de tarea deben
terminar eso y empezar la ―carretilla de
casa‖, los alumnos rápidamente guardan
sus cosas y salen del aula, algunos
toman de la orilla de la ventana sus
dulces. (P1-p26)
La maestra se levanta y camina
observando el trabajo de los alumnos,
comentando: que bonito, tengo puros
artistas. Maricela está dibujando un mar
con peces, la maestra le dice a un niño:
qué haces está no es la libreta de
ciencias naturales?, el niño dice: es que
no la traje, la maestra le dice: pues
estamos muy mal. (P2-O1-p17)
La maestra comienza a calificar el trabajo
de los alumnos, un niño pregunta: hoy
nos toca historia?, en qué vamos?,
algunos niños a su alrededor le
responden: en la conquista de México, la
maestra pide que saquen su libro de
historia, los alumnos obedecen. (P2-O2-
p4)
Entra una maestra a preguntar a Maricela
por su hermana?, ella le responde que no
SEGUIMIENTO DE REGLAS
SEGUIMIENTO DE NORMAS
TIEMPOS
SEGUIMIENTO DE REGLAS Y
NORMAS
SEGUIMIENTO DE REGLAS Y
NORMAS
TIEMPOS Y ESPACIOS

cultural_
. 337
vino porque no terminó su tarea. La
maestra le dice: cuando no es una cosa
es otra, lo importante es faltar, todo pasa
no terminan una cosa y no aprovechan el
día. Sale del aula. (P2-O2-p10)
La maestra les dice que lo terminen de
tarea, que guarden sus cosas y se
formen, los alumnos hacen un gran
alboroto, rápidamente hacen dos filas,
algunos se despiden con un beso en la
mejilla de su maestra y salen del aula
formados. (P2-O2-p25)
La maestra le llama la atención a un niño
que trae su cara mojada, el niño le dice:
es que el profesor me dijo que me lavara
la cara. La maestra le dice: ponte tu
chamarra, está haciendo frío. (P2-O3-p1)
Los alumnos guardan sus cosas, suben
sus sillas a las mesas y guardan silencio
esperando que la maestra indique que
pueden salir. (P3-O1-p24)
Los alumnos se ponen de pie diciendo
―buenas tardes‖, la maestra les responde
el saludo (P4-O1-p1)
La lectura se interrumpe pues ingresa al
aula la maestra que anteriormente les dio
el aviso, los alumnos se ponen de pie y
dicen ―buenas tardes‖, la maestra los
saluda y les pide que se sienten, los
niños obedecen, cuando la maestra se
retira, la profesora Alejandra les dice que
la maestra ya entró dos veces al aula y
que sólo deben saludar una vez, porque
pierden tiempo (P4-O1-p7)
Un niño se pone de pie y pide permiso
para salir al baño, la maestra le dice: ve,
el niño va hacia un loquer toma un rollo
de papel sanitario y un vaso que contiene
un jabón y sale corriendo. (P4-O1-p11)
La maestra termina de calificar y les pide
que se formen. Los alumnos hacen dos
filas una de hombres y otra de mujeres,
se forman por estaturas y avanzan
formados hasta la salida. (P4-O1-p17)
La maestra dice al grupo que pueden
TIEMPOS Y ESPACIOS
TIEMPOS
HÁBITOS

cultural_
. 338
hacer preguntas levantando la mano y en
orden. (P4-O2-p4)
La maestra camina por los pasillos del
aula y tropieza con una mochila, un tanto
molesta le dice a la niña dueña de la
mochila: en qué quedamos..., la niña
coloca su mochila muy pegada a su silla
y continúa trabajando. (P4-O3-p9)
Tocan el timbre es hora de salir
(Alejandra no terminó su trabajo), todos
guardan sus cosas, la maestra dice:
quiero lugares limpios; algunos recogen
basura que hay en sus lugares, hacen
dos filas una de hombres y otra de
mujeres y salen del aula (P4-O3-p23)
La maestra califica sentada en su
escritorio, los alumnos hacen una fila (no
es muy ordenada, pues algunos rodean
el escritorio, pero respetan los lugares: un
niño pregunta: atrás de quién voy???,
algunos responden: de Dulce). (P4-O3-
p5)
Le pide que tire su chicle porque ya no es
hora de comer; Alejandra se pone de pie,
en su rostro se puede apreciar su
disgusto, pero obedece. (P4-O3-p9)
Los niños han aprendido a seguir normas y reglas, las cuales inician desde la entrada
al aula, los estudiantes deben hacer una formación y partir ordenadamente a sus
respectivos salones; así mismo se les inculca respeto por los tiempos y espacios,
como lo es el recreo y las horas clase, una vez dentro del aula, los alumnos tienen
prohibido comer; dentro de las reglas y normas promovidas en el aula están implícitos
hábitos de higiene, pues los alumnos antes de partir a sus casas deben recoger la
basura de sus lugares y levantar sus sillas; también se promueven normas como es el
saludar; los alumnos han aprendido a respetar el lugar de los demás y a seguir las
instrucciones en clase, las maestras se cercioran de que así sea.

cultural_
. 339
CATEGORÍA: RELACIONES INTERPERSONALES
Los alumnos ingresan al aula, dejan sus
mochilas en sus lugares, algunos salen
del aula, otros platican con sus
compañeros que van llegando (P1-p1)
Dos niñas se levantan de su lugar y van
hacia el lugar de otro niño, los 3 juegan a
ponerse resistol en los dedos, ríen,
perecen divertirse mucho (P1-p6)
Un niño de la primera fila señala con su
dedo a María y dice en voz alta ―maestra,
esa niña está comiendo‖, pero la maestra
no hace caso, el niño enojado le dice a
María ―guárdalo‖, la niña lo ignora (P1-p8)
La profesora sale del aula, sólo 5
continúan trabajando, muchos se
levantan a platicar con otros compañeros,
otros permanecen en su lugar y platican
con sus compañeros de atrás o de
enfrente. (P1-p9)
Se acercan a la maestra y le preguntan
―si le ayudan a repartir las libretas ya
calificadas‖, la maestra les dice ―si‖ y les
da algunas a cada niño. (P1-p11)
Un niño corre y le dice a Saúl que si le
presta su resistol para hacer telarañas, el
niño le dice ―si, agarrado, está en mi
banca‖, el niño corre muy emocionado y
comienza a untar sus dedos con resistol
(P1-p12)
Un niño dice ―yo me caí y me enterré una
piedrita en mi mano‖, la maestra le dice
―a ver, enséñame tu mano‖, el niño de
pone de pie y le muestra a la maestra,
ella se la saca con sus uñas, después
camina hacia el loquer y saca un
pequeño botiquín, toma un poco de
algodón y le pone alcohol, limpia la mano
al niño y le dice que se quede el algodón.
(P1-p18)
Un niño voltea y le pica el brazo a su
compañero de atrás, el otro niño le dice
―ya déjame‖, el niño se voltea y comienza
LOS NIÑOS APROVECHAN
CUALQUIER INSTANTE PARA
CONVERSAR CON SUS
COMPAÑEROS
LA CONVIVENCIA SE EXTIENDE
HASTA LOS MOMENTOS DE CLASE
ALGUNOS ALUMNOS BUSCAN
FASTIDIAR A LOS DEMÁS
CUANDO LA MAESTRA ABANDONA
EL AULA ES UNA OPORTUNIDAD
PARA INTERACTUAR CON LOS
DEMÁS
ALGUNOS SON CORDIALES Y
AYUDAN A LA MAESTRA
DENTRO DE LA CONVIVENCIA SE
INCLUYEN VALORES COMO ES EL DE
COMPARTIR
LA PROFESORA MUESTRA
PREOCUPACIÓN CURANDO LA
HERIDA DE UN ALUMNO

cultural_
. 340
a golpear su mesa con su libreta, hace
mucho ruido, el niño de atrás le pega en
la espalda gritándole ―ya‖. (P1-p20)
Un niño comenta que él hará un desierto
con una tortuga, su compañero de banca
dice que hará un conejo con pasto, ellos
platican pero no hacen nada (P2-O1-p14)
Un niño pregunta: las tortugas tienen
cola?, algunos niños responden: si, la
tienen como un piquito. Una niña se
levanta y va a ver el trabajo de su
compañero, se ríe y vuelve a su lugar
para decirle a su compañera que vaya a
reírse del trabajo de su compañero, la
otra niña se levanta a observar el dibujo y
vuelve riendo a carcajadas a su lugar,
ambas niñas se burlan. (P2-O1p16)
Un niño le dice a su compañero de lugar
―ve como la chiveo‖, observa con
atención a una niña que está sentada
enfrente, ella se muestra nerviosa y
agacha la mirada. (P2-O2-p13)
Los niños en el pizarrón no pueden
resolver la división, uno de ellos hace una
suma de 4 veces 25, otro niño le dice no
puedes poner cuatro porque 25 por 4 son
100 y ahí tienes 93, el niño en el pizarrón
coloca el 3, el otro niño hace lo mismo
después de ver a su compañero. (P2-O3-
p5)
El niño sentado dice: ah ya se eso está
bien fácil, y rápidamente resuelve la
división, su compañero de banca observa
su trabajo y le dice: tenemos lo mismo.
Ambos niños ríen y chocan sus manos al
tiempo que gritan ―jupiee‖. (P2-O3-p9)
Ambos niños les ayudan a sus
compañeros del pizarrón, (no les dan
abiertamente el resultado, sino que les
van diciendo lo que deben hacer), en un
momento les preguntan 5 por 5, ambos
niños tardan un poco en responder 25
(P2-O3-p10)
Paloma pregunta a las dos niñas que
están enfrente: también tenemos que
recortar esto??, señala con su dedo, ellas
le responden si!!! (P3-O1-p9)
MOLESTAR A OTROS ES UNA
ESTRATEGIA QUE UTILIZA ESTE
NIÑO PARA LLAMAR LA ATENCIÓN
LOS ALUMNOS EXPRESAN SUS
IDEAS COMO PARTE DE SU
INTERACCIÓN
ALGUNOS CONTRIBUYEN A
RESOLVER LAS DUDAS DE SUS
COMPAÑEROS, OTROS BUSCAN
CUALQUIER OPORTUNIDAD PARA
BURLARSE
INICIO DE LA CONCIENCIA SEXUAL
DE LOS NIÑOS
DENTRO DE LA INTERACCIÓN SE
HACE VISIBLE LA SOLIDARIDAD.
LA OBTENCIÓN DE ACIERTOS EN
LAS ASIGNATURAS PROVOCA
EMOCIÓN Y CONTACTO FÍSICO
ENTRE COMPAÑEROS
LOS NIÑOS ASUMEN UN PAPEL DE

cultural_
. 341
La maestra dice: Alejandra tráete tus
cosas te vas a pasar frente al escritorio
porque te distraes mucho; la niña le dice
que ella no hizo nada, pero la maestra le
dice: vi cuando te paraste por el libro, no
te dije nada porque está permitido.
Alejandra toma sus cosas muy enojada y
se pasa a la banca del escritorio, dejando
su mazapán en la papelera. Algunos
niños a su alrededor se ríen de ella. (P4-
O1-p15)
Ulises y Oscar comienzan a escuchar las
preguntas de los demás: es mujer: si, es
gorda: no, tiene pelo largo: si. Tiene
pulseras: si, es inteligente: si, tiene
trenza: no, le gustan las matemáticas: no,
le gusta la historia: si, algunos niños
empiezan a decir nombres de las niñas
del grupo, entonces una niña dice: ah es
la maestra. (P4-O2-p11)
Los compañeros fuera del juego gritan
palabras de aliento para su compañero
de sexo . (P4-O2-p17)
Ulises le dice estás mal aquí señala con
su dedo el error, Absaid corrige y lleva su
trabajo con la maestra. (P4-O3-p16)
Horacio y otro niño hablan de la hora de
salida:
Horacio: pues si viene mi papá en mi
carro pues ya nos vamos con él
Niño 2: pero ojalá se vaya también la
Yola para ir platicando
Horacio: si verdad (P4-O3-p20)
Al final de cada pregunta, los alumnos
que escriben más rápido platican con su
compañero de banca (P4-O4-p3)
Varios alumnos se levantan de su lugar y
platican con otros niños, haciendo un
ruido considerable (P4-O4-p8)
Ulises señala a Absaid que tiene un error
en sus verbos subrayados, la maestra se
da cuenta y le dice: Ulises quieres
guardar silencio hijo, Ulises sonríe y
guarda silencio. (P4-O4-p15)
GUÍA ANTE SUS COMPAÑEROS
EL CASTIGO DE ALGUNOS ALUMNOS
POCO ACEPTADOS POR LOS DEMÁS
PROVOCA BURLAS
DENTRO DE LAS ACTIVIDADES,
ALGUNOS ALUMNOS INCLUYEN A LA
PROFESORA COMO PARTE DE
ELLOS
LA BUENA INTERACCIÓN SE
DEMUESTRA AL IMPULSAR A SUS
COMPAÑEROS
UNA DE LAS FORMAS DE
INTERACCIÓN SE OBSERVA EN EL
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
LOS ALUMNOS BUSCAN CUALQUIER
MOMENTO PARA CONVIVIR
INCLUYENDO FUERA DE LA
ESCUELA.
DENTRO DE LAS CLASES
APROVECHAN CUALQUIER INSTANTE
PARA CONVERSAR
EL AYUDAR A CORREGIR LOS
ERRORES DE LOS DEMÁS REFLEJA
UNA BUENA INTERACCIÓN.

cultural_
. 342
En cada grupo las relaciones interpersonales entre los niños, niñas y docente son
buenas, los alumnos aprovechan cualquier oportunidad para conversar y jugar con
sus compañeros, aunque sea en los momentos de clase, en algunos se extiende
hasta los momentos después de la escuela, camino a casa; dentro de esta interacción
se muestran valores como es la solidaridad, el compartir, esto se refleja en ayudar a
los demás a realizar alguna actividad o en señalar los errores de otros con la
intención de que sean corregidos y obtengan buenas notas; la relación de los
alumnos con los docentes es satisfactoria, esto puede reflejarse en que algunos
alumnos las eligen como parte de una actividad; así mismo una de las profesoras
muestra gran interés en sus alumnos y procura su bienestar al curar una herida, lo
cual sirve como ejemplo al resto de los alumnos para promover valores; sin embargo
hay alumnos no bien aceptados por los demás ya que buscan cualquier oportunidad
para molestarlos y así llamar la atención, y una sanción a ellos llega a provocar la
burla de los otros.

cultural_
. 343
ESTE ES SÓLO UN EJEMPLO DE CÓMO DE HICIERON LOS ANÁLISIS CUALITATIVOS
POR COMPUTADORA.
ANALIZADO EN EL PROGRAMA ATLAS ti versión 5
All current quotations (108). Quotation-Filter: All
TODAS LAS CATEGORIAS ACTUALES
DE LA ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
______________________________________________________________________
HU: Padres, melchor
File: [C:Documents and SettingsSra. ElenaMis documentosPadres, melchor.hpr5]
Edited by: Super
Date/Time: 08/07/06 10:49:05 p.m.
______________________________________________________________________
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:1 [Nivel académico] (2:2) (Super)
Codes: [Nivel académico]
No memos
Nivel académico
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:2 [Familias numerosas] (2:2) (Super)
Codes: [situación familiar]
No memos
Familias numerosas
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:3 [más de dos hijos] (2:2) (Super)
No memos
más de dos hijos
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:4 [de oficios, intendencia y sub ..] (2:2) (Super)
Codes: [oficios]
No memos
de oficios, intendencia y sub empleos para complementar el gasto familiar
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:5 [familia con roles tradicionales..] (2:2) (Super)
No memos
familia con roles tradicionales, el padre es el proveedor y la madre está a cargo de la
atención de casa y los hijos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:6 [La relación con profesores es ..] (2:2) (Super)
Codes: [comunicación profesor padre]
No memos
La relación con profesores es buena y cordial

cultural_
. 344
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:7 [La comunicación con la directo..] (2:2) (Super)
Codes: [comunicación directora- padres]
No memos
La comunicación con la directora se da en problemas de disciplina,
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:8 [aspectos administrativos] (2:2) (Super)
No memos
aspectos administrativos
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:9 [de asociación de padres] (2:2) (Super)
No memos
de asociación de padres
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:10 [Apoyo a la escuela con desayun..] (2:2)
(Super)
Codes: [Apoyos institucionales]
No memos
Apoyo a la escuela con desayunos escolares a bajo costo y becas
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:11 [pero solo el día del niño, rey..] (2:2) (Super)
No memos
pero solo el día del niño, reyes,
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:12 [Algunas becas las otorgan cada..] (2:2)
(Super)
No memos
Algunas becas las otorgan cada dos meses, otras cada año
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:13 [El destino de la beca es para ..] (2:2) (Super)
No memos
El destino de la beca es para alimentación y ropa y calzado
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:14 [El trabajo docente es valorado..] (2:2)
(Super)
Codes: [valoración del trabajo docente]
No memos
El trabajo docente es valorado por el padre de familia
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:15 [tienen confianza en los profes..] (2:2) (Super)
Codes: [valoración del trabajo docente]

cultural_
. 345
No memos
tienen confianza en los profesores
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:16 [tienen confianza en los profes..] (2:2) (Super)
Codes: [credibilidad hacia la escuela]
No memos
tienen confianza en los profesores y en escuela.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:17 [apoyan con sus hijos en las ta..] (2:2) (Super)
Codes: [apoyo en tareas]
No memos
apoyan con sus hijos en las tareas y materiales
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:18 [Proporcionan apoyos en tareas ..] (3:3)
(Super)
No memos
Proporcionan apoyos en tareas en tiempo y materiales
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:19 [aspectos académicos según las ..] (3:3)
(Super)
No memos
aspectos académicos según las condiciones o el nivel académico de cada padre.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:20 [Hay un acompañamiento en tarea..] (3:3)
(Super)
Codes: [apoyo en tareas] [oficios]
No memos
Hay un acompañamiento en tareas dependiendo del tiempo
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:21 [Hay un acompañamiento en tarea..] (3:3)
(Super)
No memos
Hay un acompañamiento en tareas dependiendo del tiempo
Apoyo académico
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:22 [poyo en materiales Hay disponi..] (3:3)
(Super)
No memos
Apoyo en materiales. Hay disponibilidad de tiempo para tareas

cultural_
. 346
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:23 [Apoyo de materiales] (4:4) (Super)
No memos
Apoyo de materiales
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:24 [hábitos de puntualidad la escu..] (4:4)
(Super)
Codes: [Reglas de la escuela]
No memos
hábitos de puntualidad la escuela es tolerante y permisible.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:25 [Se justifica la falta de puntu..] (5:5) (Super)
Codes: [Flexibilidad de reglas institucionales]
No memos
Se justifica la falta de puntualidad por la lejanía y transporte.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:26 [Factores que influyen en la fa..] (6:6) (Super)
Codes: [habitos de puntualidad]
No memos
Factores que influyen en la falta de puntualidad es por trabajo doméstico
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:27 [falta de hábitos en casa, hora..] (6:6) (Super)
No memos
falta de hábitos en casa, horarios distractores como la TV.Atención a la familia
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:28 [Otro factor falta de puntualid..] (7:7) (Super)
No memos
Otro factor falta de puntualidad es el trabajo Lejanía de la escuela.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:29 [Formación de hábitos de puntua..] (8:8)
(Super)
No memos
Formación de hábitos de puntualidad desde la familia.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:30 [No hay recursos para pasaje a ..] (8:8)
(Super)
No memos
No hay recursos para pasaje a la escuela.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:31 [Ausentismo por enfermedad] (8:8) (Super)
Codes: [Ausentismo por enfermedad]
No memos

cultural_
. 347
Ausentismo por enfermedad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:32 [Hay credibilidad hacia la escu..] (8:8) (Super)
No memos
Hay credibilidad hacia la escuela.Ha aumentado la matrícula
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:33 [Reconocen la figura directiva ..] (9:9) (Super)
Codes: [liderazgo directivo]
No memos
Reconocen la figura directiva como importante en los cambios detectados. (
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:34 [Liderazgo carismàtico] (10:10) (Super)
Codes: [Liderazgo carismàtico]
No memos
Liderazgo carismàtico
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:35 [Los cambios generados son en u..] (11:11)
(Super)
Codes: [Liderazgo carismàtico]
No memos
Los cambios generados son en uniforme e imagen carismática
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:36 [El uniforme es considerado un ..] (11:11)
(Super)
Codes: [el uniforme, valor simbólico]
No memos
El uniforme es considerado un aspecto importante de hábitos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:37 [Importancia del uniforme para ..] (12:12)
(Super)
No memos
Importancia del uniforme para los alumnos en educación física
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:38 [Importancia del uniforme.] (13:13) (Super)
No memos
Importancia del uniforme.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:39 [Los padres consideran que el u..] (13:13)
(Super)
No memos

cultural_
. 348
Los padres consideran que el uniforme es importante.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:40 [El uniforme crea identidad] (14:14) (Super)
Codes: [El uniforme crea identidad]
No memos
El uniforme crea identidad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:41 [El uniforme crea adscripción a..] (14:14)
(Super)
Codes: [El uniforme crea adscripción a..]
No memos
El uniforme crea adscripción al grupo.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:42 [Reconocen un valor social simb..] (15:15)
(Super)
No memos
Reconocen un valor social simbólico al uniforme
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:43 [Obligatoriedad del uniforme] (15:15) (Super)
No memos
Obligatoriedad del uniforme
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:44 [No se ha hecho obligatorio el ..] (16:16)
(Super)
No memos
No se ha hecho obligatorio el uso del uniforme.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:45 [injusticias] (16:16) (Super)
Codes: [injusticias]
No memos
injusticias
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:46 [indisciplina] (16:16) (Super)
Codes: [indisciplina]
No memos
indisciplina
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:47 [Intervención de los padres en ..] (18:18)
(Super)
Codes: [impunidad]
No memos

cultural_
. 349
Intervención de los padres en los conflictos entre alumnos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:48 [Falta definir reglas claras de..] (19:19)
(Super)
Codes: [cultura de la ilegalidad]
No memos
Falta definir reglas claras de respeto entre alumnos y padres.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:49 [Incapacidad de la institución ..] (20:20)
(Super)
Codes: [impunidad]
No memos
Incapacidad de la institución a conflictos internos entre alumnos
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:50 [Se irrumpen las reglas,] (21:21) (Super)
Codes: [Se irrumpen las reglas,]
No memos
Se irrumpen las reglas,
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:51 [Cultura de la impunidad] (21:21) (Super)
Codes: [Cultura de la impunidad]
No memos
Cultura de la impunidad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:52 [Intervención de padresen confl..] (21:21)
(Super)
Codes: [impunidad]
No memos
Intervención de padresen conflictosI
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:53 [sentimiento de injusticia.] (21:21) (Super)
Codes: [sentimiento de injusticia.]
No memos
sentimiento de injusticia.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:54 [Cultura de la ilegalidad] (21:21) (Super)
No memos
Cultura de la ilegalidad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:55 [Violencia verbal entre alumnos..] (22:22)
(Super)
Codes: [Violencia verbal entre alumnos..]
No memos

cultural_
. 350
Violencia verbal entre alumnos
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:56 [sentimiento de frustración] (22:22) (Super)
Codes: [sentimiento de frustración]
No memos
sentimiento de frustración
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:57 [impunidad a niños violentados] (22:22)
(Super)
Codes: [impunidad]
No memos
impunidad a niños violentados
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:58 [violencia verbal entre alumnos...] (22:22)
(Super)
No memos
violencia verbal entre alumnos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:59 [Violencia verbal, i] (23:23) (Super)
No memos
Violencia verbal, i
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:60 [impunidad.] (23:23) (Super)
Codes: [impunidad]
No memos
impunidad.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:61 [Impunidad ante la violencia ve..] (24:24)
(Super)
Codes: [impunidad]
No memos
Impunidad ante la violencia verbal.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:62 [Niños violentados, niños agres..] (25:25)
(Super)
Codes: [violencia escolar]
No memos
Niños violentados, niños agresores, y padres espectadores.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:63 [Cultura de la impunidad] (26:26) (Super)
Codes: [Cultura de la impunidad]
No memos

cultural_
. 351
Cultura de la impunidad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:64 [Violencia física,] (26:26) (Super)
Codes: [Violencia física,]
No memos
Violencia física,
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:65 [agresiones verbales.] (26:26) (Super)
No memos
agresiones verbales.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:66 [Intervención violenta de los e..] (27:27)
(Super)
Codes: [violencia entre padres]
No memos
Intervención violenta de los entre padres, por conflictos que se dan entre alumnos
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:67 [Resolución violenta de los con..] (28:28)
(Super)
Codes: [violencia escolar]
No memos
Resolución violenta de los conflictos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:68 [Falta de reglas y de respeto] (29:29) (Super)
No memos
Falta de reglas y de respeto
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:69 [Impunidad] (30:30) (Super)
Codes: [impunidad]
No memos
Impunidad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:70 [Cultura de la ilegalidad] (30:30) (Super)
No memos
Cultura de la ilegalidad
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:71 [Apoyo a labores domésticas.] (31:31) (Super)
No memos
Apoyo a labores domésticas.

cultural_
. 352
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:72 [Trabajo doméstico infantil] (32:32) (Super)
No memos
Trabajo doméstico infantil
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:73 [Trabajo doméstico infantil en ..] (33:33)
(Super)
Codes: [inequidad de género] [situación familiar]
No memos
Trabajo doméstico infantil en niñas
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:74 [Falta de recursos económicos p..] (34:34)
(Super)
Codes: [situación económica]
No memos
Falta de recursos económicos para continuar estudios de los hijos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:75 [Apoyo a las labores del hogar] (36:36)
(Super)
No memos
Apoyo a las labores del hogar
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:76 [Trabajo doméstico infantil en ..] (37:37)
(Super)
Codes: [inequidad de género]
No memos
Trabajo doméstico infantil en niñas
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:77 [Trabajo infantil] (35:35) (Super)
Codes: [Trabajo infantil]
No memos
Trabajo infantil
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:78 [Trabajo doméstico] (38:38) (Super)
Codes: [Trabajo doméstico]
No memos
Trabajo doméstico
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:79 [La comunicación entre padres e..] (39:39)
(Super)
Codes: [comunicación profesor padre]
No memos
La comunicación entre padres e hijos se da solo para dar a conocer problemáticas de

cultural_
. 353
disciplina en la escuela y sancionar.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:80 [Credibilidad en aumento de la ..] (40:40)
(Super)
No memos
Credibilidad en aumento de la escuela.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:81 [La responsabilidad del aprendi..] (41:41)
(Super)
Codes: [el alumno responsable de su aprendizaje]
No memos
La responsabilidad del aprendizaje la delegan a los niños
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:82 [La comunicación de los padres ..] (42:42)
(Super)
Codes: [hay privilegios en la comunicación con la dirección]
No memos
La comunicación de los padres con la directora es privilegiada
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:83 [padres se organizan para adqui..] (44:44)
(Super)
Codes: [gestión de padres para recursos]
No memos
padres se organizan para adquirir recursos alimenticios para los niños.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:84 [Organización de padres para ad..] (45:45)
(Super)
No memos
Organización de padres para adquisición de recursos alimenticio
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:85 [El apoyo en tareas Es en mater..] (46:47)
(Super)
No memos
El apoyo en tareas
Es en materiales.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:86 [No en aspecto académico.] (47:47) (Super)
No memos
No en aspecto académico.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:87 [Los padres reconocen que no ac..] (48:48)
(Super)

cultural_
. 354
No memos
Los padres reconocen que no acatan las reglas de la escuela
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:88 [Las reglas de la escuela no se..] (49:49)
(Super)
No memos
Las reglas de la escuela no se respetan.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:89 [Los padres no apoyan las regla..] (50:50)
(Super)
No memos
Los padres no apoyan las reglas de la escuela en hábitos y limpieza.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:90 [Los padres de familia reconoce..] (51:51)
(Super)
No memos
Los padres de familia reconocen que las reglas vienen de cas
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:91 [No respetan el uso del uniform..] (52:52)
(Super)
No memos
No respetan el uso del uniforme
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:92 [econocen la importancia del un..] (53:53)
(Super)
No memos
econocen la importancia del uniforme como disciplina.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:93 [El uniforme como adscripción a..] (54:54)
(Super)
Codes: [El uniforme crea adscripción a..]
No memos
El uniforme como adscripción al grupo
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:94 [El arreglo personal y el uso d..] (55:55)
(Super)
No memos

cultural_
. 355
El arreglo personal y el uso de uniforme lo reconocen como hábitos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:95 [Si hay facilidad de adquirir e..] (56:56)
(Super)
No memos
Si hay facilidad de adquirir el uniforme no lo usa
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:96 [niciativa de padres a gestiona..] (59:59)
(Super)
No memos
niciativa de padres a gestionar apoyos institucionales
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:97 [se requiere de intervención in..] (60:60)
(Super)
Codes: [intervención institucional para talleres para padres]
No memos
se requiere de intervención institucional para el trabajo de padres o talleres.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:98 [La participación de padres es ..] (61:61)
(Super)
Codes: [intervención institucional para talleres para padres]
No memos
La participación de padres es solo de un grupo reducido.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:99 [Un grupo pequeño de padres es ..] (63:63)
(Super)
No memos
Un grupo pequeño de padres es el que gestiona
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:100 [Si hay apoyo de la directora a..] (64:64)
(Super)
Codes: [Apoyo de la dirección a padres]
No memos
Si hay apoyo de la directora ala gestión de padres.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:101 [Hay comunicación de padres con..] (65:65)
(Super)
No memos
Hay comunicación de padres con la dirección.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:102 [Si hay apoyo de la directora.] (66:66)
(Super)
Codes: [Apoyo de la dirección a padres]

cultural_
. 356
No memos
Si hay apoyo de la directora.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:103 [Reconocen liderazgo de la dire..] (67:67)
(Super)
Codes: [liderazgo directivo]
No memos
Reconocen liderazgo de la dirección
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:104 [Reglas de uniforme y hábitos d..] (68:68)
(Super)
No memos
Reglas de uniforme y hábitos de limpieza.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:105 [El uniforme como disciplina] (69:69) (Super)
No memos
El uniforme como disciplina
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:106 [Los padres exigen que se suma ..] (71:72)
(Super)
Codes: [inclusión de padres a participar]
No memos
Los padres exigen que se suma el
Compromiso y responsabilidad de todos padres de familia
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:107 [Los padres reconocen la import..] (73:73)
(Super)
No memos
Los padres reconocen la importancia de la implementar estrategias para la
sensibilización de los padres hacia el trabajo escolar y apoyo a la educación de sus
hijos.
P 1: SUBCATEGORIAS DE PADRES.doc - 1:108 [Reconocen que hacen falta talle..] (74:74)
(Super)
No memos
Reconocen que hacen falta talleres para padres

cultural_
. 357
REDES SEMÁNTICAS PARA SU INTERPRETACIÓN CUALITATIVA
CATEGORÍA LIDERAZGO DE LA DIRECTORA
El liderazgo de la directora ha impactado positivamente hacia la comunicación con los
padres de familia, su liderazgo se consideraría carismático. A su vez la directora ha
apoyado iniciativas de un grupo de padres de familia para gestionar recursos para los
alumnos como son la leche y algunos apoyos institucionales ante el DIF para el día del
niño o reyes, aunque se devela que este grupo de padres entrevistados mantiene
privilegios al estar más cerca del trabajo con la dirección. Este grupo de padres de
familia entrevistados apoyan el trabajo de la dirección y expresan su apoyo
incondicional y credibilidad hacia la escuela. Sugieren la convocatoria a los demás
padres a participar en actividades de apoyo a la escuela.
En este análisis se identifica que las acciones que realizan los padres son de un grupo
pequeño que mantiene mayor comunicación con la dirección, el trabajo realizado es de
gestión ante instituciones para obtener recursos alimentarios para los alumnos.
Pugnan y sugieren que se realice convocatoria para todos los padres y un taller para
padres por "especialistas"

cultural_
. 358
CATEGORÍA REGLAS DE LA ESCUELA
Los padres de familia entrevistados insistieron en una mayor parte de la entrevista
sobre la importancia del uso del uniforme, ellos consideran que el uniforme es la
imagen de identidad de la escuela y le dan un mayor valor simbólico además de crear
adscripción a grupo. Han considerado un avance que esté definido un nuevo uniforme
pero ellos expresan que la escuela ha sido flexible en el uso del mismo. De una
manera demandan que la escuela haga valer reglas de disciplina y puntualidad ya que
consideran que la flexibilidad no favorece porque crea injusticias y falta de disciplina.

cultural_
. 359
CATEGORÍA: SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA
El nivel académico de los padres es de nivel primaria y en algunos casos de
secundaria. Esto impacta en la situación económica cuando la mayoría se desempeña
en oficios y comerciantes de frutas. Prevalecen los roles tradicionales de la familia, el
padre proveedor de la casa y la mujer la atención de los hijos. La situación económica
afecta directamente a los niño/as cuando se da el apoyo al trabajo doméstico
remarcado hacia las niñas, de tal manera esto crea una injusticia e inequidad de
género al asignar a las niñas roles tradicionales de atención de la casa y cuidado de
los hermanos.
El nivel académico de los padres afecta en aspectos cualitativos de apoyo de tareas a
sus hijos. El apoyo a la tarea que dan los padres consiste en dotar y prever de los
materiales, y por lo tanto delegan al alumno la responsabilidad de su aprendizaje. El
ausentismo de los padres lo justifican sólo por enfermedad.

cultural_
. 360
CATEGORÍA: VIOLENCIA ESCOLAR
La categoría violencia escolar, esta asociada por los comportamientos agresivos de
los niños entre sus pares, es decir se observa violencia física, que sin embargo
también se relaciona por el comportamiento de la familia hacia sus hijos, es decir, los
niños se apropian de conductas agresivas de los padres como ejemplos a seguir y que
son llevadas a la escuela como un comportamiento normal‖.
Por supuesto existe una tendencia a ignorar estas conductas, creándose una
impunidad e injusticias por las víctimas agredidas por parte de sus agresores, este
especto igualmente causa malestar y sentimiento de frustración porque no se sabe
como intervenir en estos casos, ya que algunos padres y sus hijos no tienen bien
presentes los valores de la justicia, el respeto hacia los demás.

. 361
TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN PARA OBTENER LAS CATEGORÍAS CENTRALES DE ANÁLISIS
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: SITUACIÓN FAMILIAR
ENTREVISTA NIÑOS ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A PADRES Observaciones de
aula
Diagnóstico de
la escuela
En esta categoría sobre
situación familiar, se
analiza desde la opinión
de los niños y las niñas,
lo siguiente:
La situación socio-
económica de las
familias es de un nivel
bajo, lo que origina que
tanto los adultos como
niños/as contribuyan al
gasto familiar. Esto
ocasiona el fenómeno
del trabajo infantil, que
genera el gusto por
obtener ganancias
mediante un pago. En el
caso de Mario, el niño de
quinto año que más
llamó la atención en la
entrevista, él afirma que
no va a continuar la
secundaria porque mejor
prefiere trabajar como su
papá. El ejemplo de
trabajar a muy temprana
edad en la familia se da
porque los hermanos
hicieron lo mismo desde
Dentro de estos
resultados, podemos
encontrar que las
condiciones
socioeconómicas
desfavorables que viven
las familias de estos
niños, les orilla a que los
propios hijos desde
temprana edad
comiencen a trabajar con
los padres. (TRABAJO
INFANTIL)
Los padres salen a buscar
el sustento económico a
través del subempleo. Los
hijos, son ―abandonados‖,
en sus casas y deben
proveerse de lo necesario
para cumplir con la
escuela. Sin embargo,
persiste el poco apoyo de
los padres hacia la
escuela.
Dentro de las
consecuencias que trae el
que los niños no cumplan
satisfactoriamente en su
El nivel académico de los
padres es de nivel
primaria y en algunos
casos de secundaria.
Esto impacta en la
situación económica
cuando la mayoría se
desempeña en oficios y
comerciantes de frutas.
Prevalecen los roles
tradicionales de la familia,
el padre proveedor de la
casa y la mujer la
atención de los hijos. La
situación económica
afecta directamente a los
niño/as cuando se da el
apoyo al trabajo
doméstico remarcado
hacia las niñas, de tal
manera esto crea una
injusticia e inequidad de
género al asignar a las
niñas roles tradicionales
de atención de la casa y
cuidado de los hermanos.
El nivel académico de los
padres afecta en
aspectos cualitativos de
5to. Grado. Del comentario me
dice, ―el barrio de por aquí, las
familias son comerciantes,
porque hay muchos negocios,
también cantinas. La maestra
comenta de la situación de las
familias y del contexto (barrio)
en el que viven los estudiantes.
3º grado
dos niñas, con papas
drogadictos, la mamá se las
llevó a otro lugar a vivir. Un
niño abandonado,
completamente agresivo, no
trabajaba y la mamá lo cambió
a la mañana. Un niño huérfano
se lo llevó su abuelita y está en
juicio
6to. Grado
Algunos niños no comen y
se duermen por no comer.
Como Melquíades que se
durmió.
Otra niña agrega,: Mi mamá se
va a trabajar a las 6 de la
De los 64 alumnos y
alumnas que se analizaron,
es lamentable que sólo el
11% de ellos viva en
familias integradas, que se
preocupan en apoyar a sus
hijos en la elaboración de
tareas escolares y en
mantener una constante
comunicación con el
profesor/a para conocer el
avance o dificultades de
sus hijos e hijas. Sin
embargo en el momento de
apoyar a la escuela donde
sus hijos permanecen gran
parte del día, esta cifra
disminuye, hasta alcanzar
un escaso 8%.
Sin embargo, existe una
gran despreocupación de
la mayoría de los padres
de familia por sus hijos,
esto se demuestra en que
únicamente el 9% de los
niños y niñas tiene buenos
hábitos alimenticios,
elemento esencial en su
desarrollo.

. 362
que eran pequeños, lo
que ha generado en el
niño la motivación de
continuar esta tradición,
así como de valorar las
―comodidades‖ que trae
el obtener dinero. Esto
se puede apreciar
cuando se les preguntó
cómo se transportaba a
la escuela y mencionó
que en bicicleta y en
moto. A diferencia de
sus otros compañeros
que dijeron caminando,
lo que se puede suponer
es que estos viven muy
cerca de la escuela ó en
el mismo barrio.
En estos resultados,
también se aprecia otros
aspectos a considerar: el
trabajo doméstico o bien
la ayuda en casa
haciendo las labores
domésticas, con lo cual
algunos niños y niñas
dedican más tiempo en
estas labores y menos
tiempo a los estudios o
tareas dejadas para la
casa. Los niños y niñas
manifiestan que sus
horas de tareas son en
la noche, después de ver
la tele o de ayudar a sus
rendimiento escolar se
debe al trabajo infantil.
Otro de las
consecuencias de esta
situación familiar, es la
repitencia escolar de los
hijos y se nota cuando
estos comparten el mismo
grado, lo que también
está ocasionando la
extraedad por factores de
sus condiciones
económicas y aún más,
ante la falta de un capital
cultural que les pueda
proveer la familia, es
decir, no se refleja en la
educación de los padres,
porque no han tenido una
escolaridad básica. Por lo
tanto, en el caso de los
niños en estas
condiciones, existe mucha
reprobación y repetición
porque los padres a veces
no le dan la debida
importancia.
Pero, por otro lado,
existen padres, que sí se
preocupan por sus hijos
que estén en la escuela y
acuden con preocupación
a comunicarse con los
profesores y conocer la
situación escolar de sus
apoyo de tareas a sus
hijos. El apoyo a la tarea
que dan los padres
consiste en dotar y prever
de los materiales, y por lo
tanto delegan al alumno
la responsabilidad de su
aprendizaje. El
ausentismo de los
padres lo justifican sólo
por enfermedad.
mañana, en oficinas grandes ,
hace la limpieza, mi hermana
nos da de desayunar, va en la
secundaria, somos 2 hermanas
y dos hombres. Mi papá trabaja
en la noche, maneja camiones
de la central a las 5:30 de la
mañana.
Su mamá de Sofía vive con un
señor, ¿porque no trae su
uniforme? Le pregunto a la
mamà de Sofía. - Mire, tiene
tres uniformes completos y no
se los pone, yo le dejo dinero
cuando necesita. La mamá vino
a informarse como va Sofía
porque trajo unos tlacoyos para
el convivio. No trae tarea, no
trae uniforme, no trae para la
prueba, y la mamá se justifica
diciendo que todo el día trabaja.
Acaba de llegar otra niña y le
pregunté ala mamá de por qué
la cambio y me dijo: creo que el
maestro que tenía la veía con
otra mentalidad. Hoy no trajiste
tu uniforme de educación física,
qué diferencia de los niños de la
mañana donde tienen sus
papás en casa, niños de familia
―normal‖.
La mamá de Sofía vino por ella
para llevarla al Rancho, sacó
sus cosas y dijo ni modo, me
llevo a i niña ni modo que la

. 363
padres o cuidar de sus
hermanos.
Uno de los datos que
más llama la atención es
cómo la drogadicción de
los padres repercute en
muchos sentidos en la
vida familiar, sobre todo
en la salud de los hijos y
en la economía familiar.
hijos. Vemos, por ejemplo
que algunas madres
acuden a la escuela e
interrumpen la actividad
escolar para preguntar a
la profesora sobre sus
hijos. Estas madres
tampoco tienen
escolaridad básica pero sí
les importa la educación
de sus hijos.
deje yo. Luego regreso a la
escuela, luego la traigo , vengo
a trabajar, diario me voy a ir
para mi casa, mejor pago
pasajes y mi suegra me trae
muy cortita m, muy controlada.
Yo les aconsejo a las mamás
que no falten, le afectan estas
cosas. Le pregunto. Por qué no
trajo el mapa. Sí le di dinero. La
niña se la llevó y es
impredecible si vendrá. Tres
niños trabajan traen hasta
veinte pesos para gastar diario.
Salen a recreo sin poder
avanzar en la clase de los
mapas ni de los partidos
políticos.
Hay una preocupación y al
mismo tiempo un malestar del
profesor, cuando comenta la
situación familiar y escolar de
sus alumnos/as, sobre todo que
la queja va asociada con la falta
de cumplimiento de los padres,
la poca o nula comunicación de
estos con los maestros. El
trabajo de los padres no debe
ser un motivo para no atender a
sus hijos. La situación
socioeconómica de las familias
es precaria y es evidente la
prioridad de subsistencia de las
famitas, antes que la educación
escolar de sus hijos.

. 364
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES COGNITIVAS DIFICULTADES
ACADÉMICAS
DIFICULTADES
SOCIALES
DIFICULTADES
PSICOAFECTIVAS
La gráfica nos indica que, de
un número de 64 alumnos, lo
cual es una población muy
baja en esta institución, se
observa que un 14% es
solidario, esto es aspecto
que sería importante
analizar, ya que al ser una
población baja, los
estudiantes podrían tener la
oportunidad de desarrollar
habilidades sociales para
trabajar los valores. Al igual
que la anterior habilidad, el
16% comparte, este
porcentaje sigue siendo
importante analizar, ya que
es un buen factor para
trabajar la equidad en la
escuela, pues se trata de
niños y niñas que se están
formando como ciudadanos.
Por otro lado sólo el 17% de
los niños y niñas saben
escuchar atentamente, lo
que significa que el resto
sólo oye, sin prestar atención
a las palabras, esto puede
ser la causa de que
únicamente el 22% tenga la
capacidad de aceptar y
Dentro de las habilidades
cognitivas que tienen los
alumnos de esta institución,
es preocupante que sólo el
11% tenga una expresión
verbal adecuada, lo cual
puede incrementar las
dificultades de ser
entendidos por los demás, ya
que únicamente el 8%
escribe inteligible.
A pesar de que en la gráfica
anterior se mostró que el
22% de los alumnos/as tiene
la capacidad de aceptar y
cumplir reglas, en esta
gráfica observamos con
preocupación que
escasamente sólo el 8% de
los niños y niñas sigue bien
las instrucciones.
En lo referente a la lectura, la
situación no es más
alentadora, pues sólo el 11%
lee por gusto, mientras que
el resto lo hace por
obligación, es posible que
dentro de todas estas
dificultades existan otros
factores de tipo social,
familiar y afectivo que están
A través del análisis de las
gráficas hemos podido conocer
la crítica situación que
enfrentan los alumnos y
alumnas de esta escuela, por
lo que no es de sorprender que
el 58% carezca de hábitos de
estudio. Esto puede ser
consecuencia directa del
desinterés de los padres y de
su deficiente alimentación.
Esta falta de hábitos de
estudios, se ve reflejada en la
dificultad que presenta el 33%
de los estudiantes para
interpretar un texto, el 30% no
resuelve problemas
matemáticos.
Algo que se pudo apreciar es
que el 17% no comunica sus
ideas de forma oral, tal vez
porque sólo el 11% se expresa
adecuadamente, esto provoca
dificultad al plasmar sus ideas
por escrito y para evitarlo, el
28% se abstiene de hacerlo.
En esta gráfica se puede apreciar
que el 28% de los niños y niñas
vive en familias desintegradas, el
20% de los estudiantes realiza
trabajo doméstico, es importante
saber que las actividades que
realicen sean adecuadas a su
edad, para no estar dentro de un
abuso.
Un aspecto alarmante es que en
el 17% de los hogares se presenta
violencia intrafamiliar, lo cual
puede ser la causa de la timidez
presentada en el 20% de los
alumnos.
Otro de los puntos indica que el
45% de los alumnos se distrae
con facilidad, es importante
identificar de dónde provienen los
distractores, o si son
consecuencia directa de la
realidad que viven en sus casas
A pesar de que el 20% de
los alumnos y alumnas
contribuye con los
quehaceres de su hogar,
el 19% de los niños y
niñas realiza un trabajo
infantil, esta situación es
muy alarmante, porque la
mayoría no se alimenta
correctamente y encima
tienen responsabilidades
que no van con sus
edades y sus derechos
fundamentales a la
protección, alimentación y
seguridad no se ven
apoyados.
Los niños y niñas adoptan
conductas que observan
en sus hogares, así el 27%
se burla de sus
compañeros, esto puede
hacer al niño que ofende
sentirse bien en
apariencia, sin embargo en
el fondo sólo está
reflejando su propio
sufrimiento. Por ello el
19% de los alumnos y
alumnas tiene baja
autoestima y el 9% es

. 365
cumplir reglas; y sólo el 19%
participe con sus
comentarios, opiniones o
sugerencias, para enriquecer
el desarrollo de las clases.
obstaculizando el sano
desarrollo intelectual y social
de los niños y niñas.
introvertido.
El tipo de conductas
adoptadas por los niños y
niñas de esta institución se
traduce en que el 20%
muestra violencia verbal y
el 13% agraden
físicamente a los demás.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: AUSENTISMO Y DESERCIÓN ESCOLAR
ENTREVISTA A NIÑOS ENTREVISTA A
PROFESORES
ENTREVISTA A
DIRECTORA
ENTREVISTA A NIÑOS (ATLAS
TI/
Observación de aula
De lo analizado en la
categoría deserción escolar,
se encontraron que muchas
de las causas que originan
esta problemática se
encuentran íntimamente
relacionadas con
situaciones familiares y que
también tienen que ver con
los hábitos inculcados en la
familia y los valores
asociados a la
responsabilidad para asistir
puntualmente a la escuela.
Muchos de los padres no
toman en serio el papel que
la escuela tiene en la
educación de sus hijos, ya
que la primera necesidad
Un factor
característico del
ausentismo
escolar, es el
hábito de la
impuntualidad de
los niños y niñas
que acuden a la
escuela. Sin
embargo, la
dirección ha
implementado
algunas medidas
para que se logre
fomentar la
puntualidad y la
permanencia en la
escuela.
Dentro de la entrevista
con la directora, se
puntualiza la reflexión y la
cuestión ¿por qué en
esta escuela hay pocos
niños y niñas?, ¿por qué
faltan?, y ¿que se está
haciendo?
A manera de respuestas,
la directora, comenta que
la escuela tendría que
ponerse más a las
necesidades de los
alumnos y lo que su
escuela podría ofrecer
15…” que va más en lo
que nosotros damos lo
De acuerdo al análisis
expresado en la red
semántica, observamos
que la categoría de
ausentismo escolar está
asociado directamente a la
situación socioeconómica
de los niños y sus familias.
Los niños y niñas
entrevistados trabajan con
sus padres y ayudando a
sus padres en sus casas,
lo que aumenta el trabajo
doméstico junto con el
laboral. Por supuesto el
ausentismo también es
causa de la migración de
los padres a otros lugares
del país para buscar
5to. Grado. Se observa una gran
preocupación por el ausentismo y
la deserción escolar y el interés
de esta profesora por mantener la
asistencia en la escuela. Parece
que a los padres no les interesa
mucho que sus hijos tengan
muchas faltas, ya que por
situaciones de trabajo y
situaciones económicas los hijos
abandonan la escuela y esto
repercute mucho en su
aprovechamiento escolar y no
hay un seguimiento de su
permanencia en la escuela.
La maestra me platica muy
preocupada la situación, dice
―que una vez se encontró con la
madre del niño y que le dijo que

. 366
para la familia es su
condición económica para
subsistir, por lo que estos
niños a veces asumen
diferentes tareas en casa:
como es el cuidado de los
padres ante una
enfermedad, acompañar a
las madres a visitar a los
padres a la cárcel, por
muerte de algún familiar.
Sin embargo, en otras
ocasiones estos niños y
niñas viven en ambientes
tan desfavorecidos
socialmente que ven
situaciones de prostitución
dentro de su casa debido a
salidas que las madres
toman para obtener dinero
de inmediato.
Pero en otros casos, este
problema de la deserción
escolar se torna más grave
cuando los niños padecen
el abandono de los padres o
alguno de ellos, cuando
viajan de inmigrantes a
Estados Unidos a buscar
una mejor vida.
De igual forma, otro
problema que afecta la
deserción escolar es el
trabajo infantil. Muchos
que la escuela brinda a la
comunidad, si qué tanto
nosotros estamos al nivel
de las necesidades de los
niños de ésta área, si el
padre de familia no
encuentra una escuela
que satisfaga las
necesidades muy
personales simplemente
buscan una mejor opción
independientemente del
nivel social o del nivel
económico de los padres,
yo creo que todos
tratamos de buscar lo
que nosotros
consideramos qué es
mejor para nuestros hijos,
entonces yo pienso que
en un momento dado la
escuela se abandonó,
pero yo no puedo echarle
la culpa a nadie porque
no lo se, se abandonó,
dónde se perdió ese…
ese interés porque los
niños vinieran o si estuvo
dentro de la escuela el
problema o fue fuera de
la escuela..”
Se cuestiona, por qué la
escuela se abandonó, en
este sentido se habla en
tercera persona, se
mejores condiciones
económicas para sus
familias.
Ante tales situaciones
familiares, los niños
emigran con sus familias y
no permanecen en la
escuela por lo que cortan
su escolaridad y el nivel
académico en el que
inician. Dentro de esta
migración se observan
familias de procedencia
indígena que llegan a la
ciudad y tratan de
adaptarse a las
condiciones geográficas.
Otro aspecto encontrado
es que la situación familiar
lleva en ocasiones a
algunas familias a seguir el
camino de la delincuencia
y los hijos visitan a sus
padres en las cárceles y
también en algunos casos
ocasiona la violencia
intrafamiliar, lo que
conduce a que los niños
aprendan estos
comportamientos y los
trasladen a la escuela. La
violencia psicológica de los
padres hacia sus hijos
permea su rendimiento y
por favor llevara a su hijo a la
escuela‖, a lo cual la madres
sorprendida le dijo ―que si se lo
aceptaba de nuevo‖.
La maestra me cuenta del caso
de otro niño que dejó de asistir,
porque hubo problemas en su
casa, más que nada hay
conflictos de ----------------------
entre sus padres.
El número de alumnos que
estaban presentes, eran 10 de
los cuales 5 eran niños y 6 eran
niñas, los cuales no todos
estaban uniformados.
Eran 16 y ya no vienen 2, acaba
de llegar un niño de Tizayuca, las
edades oscilan entra 9 y 10 años.
Me contó el caso de un niños de
13 años, a punto de cumplir 14,
(repetidor de otra escuela 3
años); un día le dijo en broma
―maestra me da permiso para
faltar un día (el lunes), pero luego
ya no regresó.
La maestra platica con la mamá
del niño que le dijo que su hijo le
había comentado que ya no
quería regresar porque ya estaba
grande. La maestra me comenta
que es muy raro, pues era un
niño que le gustaba venir a la
escuela, que hacía la tarea, era

. 367
niños y niñas desde
temprana edad ya tienen
una responsabilidad laboral
antes que académica. Estos
niños con su trabajo
contribuyen al gasto familiar
y aunque saben que tienen
que asistir a la escuela, sus
condiciones de salud y
económica a veces les
impiden llegar puntual o
cumplir satisfactoriamente
con los compromisos y el
currículo de la escuela.
Los valores se ven como un
aspecto social que se torna
serio. Ante un panorama de
carencias de valores como
la responsabilidad, los niños
y las niñas difícilmente ven
que es necesario seguir las
reglas de la escuela y
entonces ¿porque llegar
temprano si sus padres no
les inculcan el aprecio a la
escuela, ni el valor de la
puntualidad?
Estos resultados nos
indican que: ante la falta de
unas condiciones dignas en
valores y de crisis en los
contextos familiares, la
deserción es un factor de
inequidad social y
concibe la escuela como
un centro en el que todos
los que trabajan en ella
son responsables, tanto
profesores,
administrativos, etc., pero
también se cuestionan
los intereses de los
padres al elegir dicha
escuela, ya que esta al
ser ―abandonada‖, no
ofrecía atractivo, ni
garantía de una mejor
educación. Se habla en
pasado y ahora se
reflexiona sobre lo que
dejó ese abandono.
En otro momento, la
reflexión individual, se
traslada al colegiado de
profesores, se mueve
hacia la reflexión grupal―
15 “yo les preguntaban a
ellos en dos colegiados
que he podido tener con
los compañeros maestros
esa era mi pregunta qué
es lo que ustedes
consideran que ha
pasado en nuestro turno,
tenemos que analizarlo
para iniciar un proyecto
yo tengo que encontrar
las causas que me están
sus relaciones con los
demás compañeros y con
las autoridades escolares
como son sus maestros.
Por otra parte, los niños
expresan el tipo de lectura
que se lee en casa y se
observa que los padres
leen revistas en donde el
sexo a través de imágenes
con mujeres desnudas o
están presentes. Algunos
padres si tienen en casa
lecturas, pero de
espectáculos o de noticias
amarillistas. Sin embargo
los niños creen que la
escuela les permite ver
otro tipo de lecturas
mediante el programa de
Rincones de Lectura que la
escuela trabaja y algunos
niños y niñas les gusta lo
que se lee en este
espacio.
tranquilo.
3º. grado
La maestra me cuenta del caso
de otro niño que dejó de asistir,
porque hubo problemas en su
casa, más que nada hay
conflictos de ----------------------
entre sus padres.
El número de alumnos que
estaban presentes, eran 10 de
los cuales 5 eran niños y 6 eran
niñas, los cuales no todos
estaban uniformados.
Eran 16 y ya no vienen 2, acaba
de llegar un niño de Tizayuca, las
edades oscilan entra 9 y 10 años.
Me contó el caso de un niños de
13 años, a punto de cumplir 14,
(repetidor de otra escuela 3
años); un día le dijo en broma
―maestra me da permiso para
faltar un día (el lunes), pero luego
ya no regresó.
La maestra platica con la mamá
del niño que le dijo que su hijo le
había comentado que ya no
quería regresar porque ya estaba
grande. La maestra me comenta
que es muy raro, pues era un
niño que le gustaba venir a la
escuela, que hacía la tarea, era
tranquilo.

. 368
educativa. No se puede
lograr la equidad cuando en
la propia familia todavía no
se asume el papel que
juega la responsabilidad
social y el papel que juega
la escuela en la sociedad.
moviendo a realizar tal o
cual actividad, entonces
desde el momento en
que llegué me di cuenta
que había pocos niños,
entonces mis
cuestionamientos eran
bueno porqué hay pocos
niños, voy a tratar de
encontrar las respuestas,
dónde pues dentro de la
escuela y fuera de la
escuela, fuera de la
escuela, no he trabajado
eh..
… con los padres de
familia todavía para saber
que esperan de la
escuela y cuales sus, lo
que le decía yo el día de
ayer, cuáles son sus
este… ambiciones que
desean para sus hijos, no
he podido platicarlo, no lo
he hecho, únicamente he
trabajado con los
maestros eh… y les
comentaba yo y
hacíamos una lectura
sobre que hay escuelas
que tienen mucho éxito
independientemente de
la… del poco o mucho
apoyo que tengan de los
padres de familia,
entonces les preguntaba
La asistencia el día de hoy es de
2 niños 7 niñas.
La maestra dice que va a pasar
lista para ver quien faltó
Cuando comienza a pasar lista se
queda observándola y a la vez
dice en voz alta:
-¡Haber, vamos a ver!- ¿Marcos
si vino?- preguntándole a sus
alumnos
Posteriormente preguntó a una
niña llamada Celia: -¿Ayer no
viniste verdad?
Celia: No maestra
Maestra: ¿Anteayer si?
Celia movía su cabeza de arriba
abajo respondiendo que sí
Maestra: Filiberto, ¿viniste ayer?
Filiberto: No maestra, estaba
enfermo
Maestra: ¿Ya te compusiste?
Otro niño comentó: -¡Maestra,
maestra!, ayer no vino Humberto
y hoy sí vino Saúl
A ver Humberto….¿Por qué no
viniste ayer? La verdad, te
descuidan demasiado
Humberto: No maestra, es que mi
hermano se enfermo
Maestra: Y cuando no se enferma
tu hermano
Humberto contesto: No maestra,

. 369
yo bueno, en ese caso
seremos nosotros los que
estamos fallando me di a
la tarea de buscar un
poquito más de
información…para
concientizar a los
maestros en lo que
descubrimos cuál es el
motivo qué está haciendo
que los niños se
ausenten,
Se cuestiona sobre el tipo
de escuela que es y se
buscan las causas que
posiblemente están
propiciando el
ausentismo escolar.
Entonces se evalúa el
papel del docente como
posible causa y se hacen
comparaciones de la
situación educativa de
esta escuela y lo que
debería ser una escuela
de éxito. En este sentido,
se conceptualiza una
escuela de éxito cuando
no hay ausentismo ni
deserción escolar y atrae
los intereses de los
padres.
es que también se me hace tarde
6to. Grado
Se habla de los padres sobre la
falta de los hijos, ya que estos no
tienen bien establecidos los
valores de la responsabilidad y la
importancia de asistir a la
escuela, por eso el profesor se
queja de los padres
El profesor en clase, me
comenta: el ausentismos que un
día vienen, al otro día no. falta de
interés por sus hijos, nada más
vienen cuando les pegan a sus
hijos. Se les cita a junta y no
vienen. Se dio la plática de
desintegración familiar y vinieron
muy poquitos padres. Vienen a
vivir y trabajar a Pachuca, están
un tiempo, pasa un tiempo y se
regresan a su pueblo.
Las inscripciones si acaso
vendrán 1 o dos alumnos, se van
integrando posteriormente en los
primeros días, unos se van, otros
vienen.

. 370
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EXTRAEDAD Y PROGRAMAS COMPENSATORIOS
ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A DIRECTORA
Encontramos en esta categoría, que la extraedad está presente dentro
de la familia, los hermanos mayores y los hermanos menores
comparten el mismo grado. Esta situación, se da muchas veces por las
condiciones de deserción escolar y repitencia, pero también porque
dentro de las familias no se le da un seguimiento a la escolaridad de
sus hijos. La extraedad como fenómenos educativo también es un
factor de desigualdad social y económica.
Otro aspecto a resaltar es cómo los programas compensatorios, tratan
de atender la escolaridad, a partir de la adaptación de material
didácticos para los alumnos, quienes manifiestan una deficiencia en la
lecto-escritura.
En la entrevista con la directora, ella opinó sobre la extraedad:
64 ―Definitivamente el tener a niños extraedad, yo creo es algo
cotidiano en las escuelas vespertinas, en los turnos vespertinos
sabemos que aquí admitimos niños extraedad, entonces pues ya los
niños se adaptan muy fácilmente y el maestro también se acostumbra
a trabajar con los niños que no tienen, no tienen la misma edad y por lo
tanto los mismos intereses, si pero eso ya es, ya hay mucha
conciencia sobre eso, ¡si!”
Se asume en los turnos vespertinos que prevalece la situación de
extraedad como un problema que se está atendiendo, sin embargo en
otros aspectos relacionados con este fenómeno educativo, las
condiciones físicas o fisiológicas podrían estar obstaculizando la
participación de estos alumnos/as en actividades deportivas, como en
el caso de una niña que permanece sentada en horas de educación
física, pero al preguntar a la directora asumió que no se había
percatado de esta situación.
Es posible que tenga algún problema fisiológico, su período
D: No creo, que yo…entonces este… en ese caso particular fíjese
que, bueno yo puedo decir que es descuido mío, no he dado cuenta a
pesar de que salgo con los niños, no me daba cuenta de ese fenómeno
y por lo tanto no lo había checado, siento que no hay ninguna
discapacidad o algún problema físico..,‖
En el caso de la niña Felicitas en situación de extraedad, por ejemplo
es una niña mayor de edad y de estatura más alta en relación a sus
demás compañero/as, pero por la información de la directora, se
piensa que puede deberse a la incomodidad de ―jugar‖ con
compañeros más pequeños, por lo que, esta alumna no se siente
cómoda al participar.

. 371
La situación de extraedad en este sentido propicia la autoexclusión de
la niña al sentirse que no ―encaja‖ ni física ni psicológicamente con sus
demás compañeros.
Por otra parte, se habla de la situación de inscripciones tardías de los
niños en el turno vespertino.
22 ―Aquí se acepta la inscripción tardía… es más la inscripción la
realiza SEP ahora de jardines de niños van directamente a SEP, sus
papeles de los niños quedan inscritos en primer año por el domicilio, la
ubicación, bueno ha sido la dinámica que ha logrado ahora los de SEP
para hacer mejorar la calidad en el servicio,
La mala imagen de estas escuelas ubicadas en entornos marginales
propicia que muy pocos directores quieran ocupar su plaza en ellas
…”pero en estas escuelas los directores decían no… eh…bueno a mi
ni listas me dan porque nadie desea estar en esta escuela…”
…”
Ante una población tan baja de niños y niñas que asisten a esta
escuela, se toma la decisión de recibir la inscripción tardía, de tal
manera que los niños y las niñas que por diversas circunstancias no
pudieron entrar en las fechas de inscripción señaladas por la SEP,
tengan la oportunidad como un derecho de asistir a la escuela.
―… a nosotros SEP ni siquiera listas nos manda 25 Porque no hay
niños, no hay niños entonces nosotros inscribimos los que van
llegando..”

. 372
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: VIOLENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR
ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A PADRES (ATLAS TI/
En esta categoría, se pueden observar que las circunstancias
familiares, la falta de afecto de los padres y las formas de relacionarse
de los padres hacia los hijos cuando el lenguaje esta cargado de
violencia o de palabras altisonantes, los niños y las niñas recogen
mucho de estas enseñanza que posteriormente la llevan a la escuela, y
ante esta problemática, la profesora piensa que la violencia se debe
erradicar con afecto, que si un alumnos/a recibe la misma carga
violenta y física de la familia y en la escuela lo vienen encontrar con
sus profesores, pues es evidente que no se está educando para la paz
y la sana convivencia entre todos en la escuela.
De igual forma, las conductas de agresión en la escuela, ya sea en el
aula, con los profesores, los compañeros y en el recreo, ocasiona
bajas en el rendimiento escolar, porque los docentes también evalúan
las actitudes.
La categoría violencia escolar, esta asociada por los comportamientos
agresivos de los niños entre sus pares, es decir se observa violencia
física, que sin embargo también se relaciona por el comportamiento de
la familia hacia sus hijos, es decir, los niños se apropian de conductas
agresivas de los padres como ejemplos a seguir y que son llevadas a
la escuela como un comportamiento normal‖.
Por supuesto existe una tendencia a ignorar estas conductas,
creándose una impunidad e injusticias por las víctimas agredidas por
parte de sus agresores, este especto igualmente causa malestar y
sentimiento de frustración porque no se sabe como intervenir en estos
casos, ya que algunos padres y sus hijos no tienen bien presentes los
valores de la justicia, el respeto hacia los demás.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: SEGUIMIENTO DE NORMAS Y REGLAS DE LA ESCUELA
ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A PADRES (ATLAS TI/ Observaciones en el aula
En esta escuela, la categoría de reglas y
normas establecidas tanto por el centro como en
las aulas, tienen que ver con el cumplimiento de
tareas, la asistencia escolar, así como de
manifestar comportamientos disciplinados
durante las actividades en el aula. Los niños y
las niñas deben trabajar bajo un orden
establecido por el profesor, aunque no se define
la organización social del aula, se puede
observar que se trabaja bajo una rutina en la
que la interacción para el aprendizaje poco se
activa, ya que se pide que el trabajo sea más de
tipo individual
Los padres de familia entrevistados insistieron
en una mayor parte de la entrevista sobre la
importancia del uso del uniforme, ellos
consideran que el uniforme es la imagen de
identidad de la escuela y le dan un mayor
valor simbólico además de crear adscripción a
grupo. Han considerado un avance que esté
definido un nuevo uniforme pero ellos
expresan que la escuela ha sido flexible en el
uso del mismo. De una manera demandan
que la escuela haga valer reglas de disciplina
y puntualidad ya que consideran que la
3º. Grado.
A pesar de que hay normas para no entrar
con alimentos al salón de clases, la maestra
lo permite, esto puede propiciar que los
alumnos no tengan claro que normas y reglas
hay que seguir.
Los niños y niñas se forman en el patio,
muchos de ellos comen en formación
palomitas, refrescos, frutsis congelados,
zanahoria picada, frituras. Todos estos
productos tienen gran cantidad de salsa o
chile. Muy pocos niños y niñas portan su
uniforme.

. 373
flexibilidad no favorece porque crea injusticias
y falta de disciplina. Hay tres filas, al centro una sola niña, la fila
del lado derecho, están sentados los dos
únicos niños. En la fila de lado izquierdo
cuatro niñas en total.
5to. Grado.
En la escuela se siguen las reglas de entrada
y un orden por filas.
Una maestra la cual es encargada de la
guardia, se encarga de dar instrucciones a los
alumnos en donde estos deben de tomar
distancias por tiempos, alinearse en su fila,
formarse por estaturas y dar media vuelta por
tiempos.
La maestra daba instrucciones para que los
alumnos avanzaran a sus salones de clase.
La maestra les recuerda las normas, ―no todo
es risa‖, (no todos lo toman con seriedad),
dice que ―el grupo que pasó no lo tomó con
seriedad, que por eso ni escucharon sobre el
tema‖, qué son las células, la maestra explica
lo de las células.
Otro aspecto a considerar es que la escuela
tiene reglas y normas que seguir en las aulas,
sin embargo se percibe otra situación en este
cumplimiento-incumplimiento, aunque no
están muy bien definidas las reglas, como es
la portación de un uniforme, ya que por la
situación socioeconómica de las familias
todavía no se exige, sin embargo se le da un

. 374
valor importante en la forma de vestir de los
alumnos/as dentro de la escuela. Se busca
que los alumnos desarrollen hábitos de
higiene.
La maestra también menciona que algunos
padres de familia si se presentan a la escuela
y se comunican con los maestros sobre sus
hijos y el aprovechamiento escolar de estos.
Además, los maestros no imponen normas
estrictas para que los padres los visiten en
horas de clase, ya que el problema mayor es
la poca comunicación que hay entre padres y
escuela, por eso la escuela mantiene una
filosofía flexible para permitir la entrada de los
alumnos, debido al alto índice de deserción
escolar.
El malestar docente va asociado también a
los malos hábitos de los alumnos que llegan a
la escuela, hace comparaciones de otras
escuelas, donde los niños si siguen las reglas
y las normas. También hace hincapié del
uniforme como una forma de establecer un
orden y un sentido responsabilidad.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EL COLEGIADO DE PROFESORES
ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A DIRECTORA
Las relaciones interpersonales o entre pares académicos, se da
cuando algún o alguna profesora necesita de alguna o algunas
estrategias de trabajo con los profesores, se hace una comparación de
lo que en el pasado sucedía entre los pares académicos. En años
anteriores se veía que había poca comunicación, sin embargo
actualmente el avance en el intercambio de ideas ha sido significativo,
Se construye esta categoría para analizar por qué desde la opinión de
la directora se ve a la escuela como de ―segunda categoría‖ Llama la
atención la asignación de etiquetas de ciudadanos de segunda, por las
condiciones de marginalidad en las que se encuentra la escuela y su
población escolar. Por ello, uno de los obstáculos es la opinión que
tienen los maestros de los niños y niñas de esta escuela, así como de

. 375
aunque no se alcanza como una cultura de colaboración entre pares,
pues todavía sigue predominando el trabajo individual.
Por otra parte, se considera que la formación permanente y
actualización en cursos, les ha servido para aprender a intercambiar
estrategias de trabajo y tener más comunicación.
La presión por completar el currículum oficial les obliga en algunos
casos, a compartir experiencias y trabajar colaborativamente
Sin embargo el colaborar depende mucho de la personalidad o del
carácter del profesor/a.
su enseñanza.
….ellos ven la educación de estos niños diferente de cómo se da en
otras escuelas, ¿tu te atreverías a traer a tus hijos a esta escuela?,
pregunté en una ocasión en una reunión con los profesores (ya que así
observa la actitud de los profesores que trabajan aquí, no hay un valor)
y una profesora dijo que no.
“Formamos una escuela, y la escuela es una… si nosotros estamos
aquí es por las necesidades de los niños, los que tienen una cantidad
para recibir educación son los niños… nacemos de la necesidad de
educarse”.
El maestro (directivo) tiene que tener ambición, por qué pensar “¿que
los niños de segunda también tienen profesores de segunda?¿Qué
ellos lo sean también yo lo soy?
Del mismo modo, se refleja en su sentir la situación de desigualdad y
discriminación
71 ―Yo creo que lo mismo pasaría al pensar si discrimino o categorizo a
las personas como las veo, - lo mismo si no cuido mi vestir, mi actuar
`son de segunda´, es porque han sido niños con menos suerte—nadie
de nosotros ha elegido la cuna de dónde íbamos a nacer…72 “Yo
espero que en algún momento `nos caiga el veinte´--- entrar en razón
de que tenemos un compromiso…
78 “Cada maestro tiene su propia esencia (que voy a dar si la vida no
me ha dado nada). Muchos estamos aquí por la comodidad, la
seguridad y a lo mejor nadie le ha hecho ver que eso tiene un precio
entonces ----“págalo con los niños”…
.
En cuanto al trabajo de los profesores, se señala el poco compromiso y
la mala calidad de su enseñanza…
79 La carrera de maestro no se ha hecho para pasar cinco horas

. 376
cómodamente y que nadie nos puede correr y decir nada.
81 “me muero”, la calidad de la educación no se ve nada más en las
aulas pintadas y bien arregladas, aunque claro, no se puede estudiar
bien en un lugar desagradable, en un lugar donde uno no se sienta a
gusto”.
Entonces la categoría de ―segunda‖, se traslada a la escuela como de
―segunda‖ porque no vale la pena el esfuerzo de los maestros si al final
los niños al crecer harán los mismo que sus padres.
82 D: Yo veo que hay mucho desorden, falta de innovación, pizarrones
llenos de cuentas, lo niños no le ponen el menor interés de aprender,
hay suciedad en los salones, hay basura en el suelo en el momento del
trabajo. “Me cuesta mucho entenderlo”, esto lo vamos a comentar en la
próxima reunión y trabajo del colegiado.83 Por eso nos dicen que
somos una escuela de segunda, sí, porque da lo mismo, total es hijo/a
de la paletera, la que vende en el mercado, etc. (su comentario es
irónico, critica como piensan algunos profesores/as).
Pero sobre todo, la poca preocupación de los maestros por dar una
educación con elementos mínimos de calidad, Se profetiza como serán
los hijos de trabajadores con oficios considerados de inferior categoría,
se piensa que estos alumnos seguirán el mismo camino, descartando
toda posibilidad de brindarle una mejor oportunidad en su educación
escolar o peor aún que puedan lograr mejores oportunidades en su
futuro laboral , a diferencia de sus padres que no pudieron tener una
educación escolarizada. En este sentido, se observa que la
permanencia o la asistencia a la escuela, no garantiza la equidad en
educación, ya que en este sentido se margina por las condiciones de
clase social.
Por otra parte, dentro de los hábitos, se critica la falta de puntualidad y
cómo esto ha llevado a los alumnos a hacer lo mismo.
¿Qué piensa usted de la puntualidad?, me refiero a la puntualidad, o la

. 377
tardanza de éstos niños, yo me he fijado un poco, usted me lo ha
comentado también en otra ocasión, que a veces hay niños que llegan
tarde…
52 : …eso también es una de las cosas que hay que trabajar mucho,
mucho, mucho, sobre los hábitos, como el hábito prácticamente es la
repetición de una práctica, bueno todos los días es el mismo, el mismo
llamado, los niños están ya muy acostumbrados a que, hasta que
camina su maestro, si su maestro llegó a clases, si su maestro no hay
llegado se mantienen en el pasillo, este… digo bueno lo que me llama
mucho la atención este… que a las dos de la tarde los niños están
esperando todavía, no sienten, como, como en otros lados he visto que
entran a la escuela corriendo, y ya vienen a jugar fútbol o vienen a
estar dentro ¡no! , se mantienen todos hasta las dos haya afuera
Pero también en la actitud y el trabajo de los profesores se reflejan los
valores que traen en su educación.
En una ocasión le pregunté a los profesores que veían en ese cartel”,
yo creo que cada uno de nosotros nos vamos reflejando en una
persona diferente, porque todos vamos en la misma lancha (habla de
los personajes que están dibujados en el letrero).
CATEGORÍA: LA REFORMA, EL CURRICULUM Y EL DOCENTE
ENTREVISTA A PROFESORES ENTREVISTA A DIRECTORA (REFORMA EDUCATIVA Y LOS PROGRAMAS)
Aparece en esta categoría el valor del reciclamiento como una medida
para ayudar a otros niños en situaciones desfavorecidas y poderles
proporcionar materiales didácticos. Aunque se expresa el malestar de
las profesores ante la actitud de los padres porque no fomentan el
cuidado de los materiales didácticos que se le dan a los niños como
son los libros de texto.
Maestra, usted que opina de la Reforma Educativa que tenemos en
México.
88 “Pienso que los niños de hoy son diferentes, claro a veces cuesta
trabajo asimilar los cambios, tenemos muchos modelos y ejemplo de
España- pero los niños españoles y los niños mexicanos son
diferentes, pero si trabajamos podemos hacer buenas cosas”.

. 378
Por otra parte, en lo referente a la reforma, se manifiesta que
actualmente parece que los libros de texto son más llamativos por el
material, es más duradero, más atractivo y con bonitas imágenes para
los niños, también porque se incorporan más actividades o ejercicios,
así como estrategias de aprendizaje significativo como son los mapas
mentales.
En lo referente a los contenidos de aprendizaje, parece ser que los
libros de texto de matemáticas, no incorporan más ejercicios, aunque
los profesores manifiestan que no es una limitante, pues ellos realizan
ejercicios de manera independiente del libro.
Como vemos, en estas entrevistas, se destaca que las actualizaciones
han sido, logros en los materiales didácticos, aunque los docentes
parecen continuar con su labor pedagógica y con poca alteridad por
parte de los libros de texto.
Consideran igualmente que la reforma ha traído malestar en las
políticas educativas en cuanto a la obtención de ascensos en la carrera
magisterial y se critica formas de corrupción aunque de manera velada
en los comentarios
89 Veo que ha habido muchos cambios en los programas de estudio.
Ahora se discute como “amalgamar” el preescolar con la primaria, no
eso no debe estar separado, lo que pasa que algunos profesores
rompemos con esta secuencia, a lo mejor necesitamos otro tipo de
preparación.
90 Los programas escolares están bien marcados “no hay por qué
repetir la historia de México”, (se refiere a la reforma de secundaria).
Pero están confiando en que el profesor trabaje ampliamente en esos
contenidos.
91 La base de la historia de México está en primaria, ¿por qué regresar
con la independencia en secundaria?, pero realmente lo dejamos o
hacemos “todo ahí se va” y ¿por qué no preguntamos por qué el señor
de pelo blanco (se refiere a Hidalgo), tocó la campana?, porque si lo
conocen más a fondo (al enseñarlo bien en primaria), ya no será
necesario verlo en secundaria—mejor que se hagan otras formas de
enseñar la historia y que la línea de tiempo se amalgame.
92 ¿Por qué somos repetitivos de madurez en los primeros año?, sino
porque en preescolar no se dieron bien las bases, “todos le echamos la
culpa a otros” (profesores), se descalifica el trabajo de los demás”.
S: Qué opina de los programa como el PRONALES
93 Qué alguien se atrevió a hacer una propuesta y eso nos hace falta,
que seamos atrevidos, por qué repetir esquemas.
94 Yo llevo 39 años de servicio, la mitad como maestra de grupo y la
otra mitad como directora, “si no arriesgo no vivo”.
En las opiniones con respecto a la Reforma Educativa en México, se
pueden encontrar distintas vertientes que son necesarias trabajar: a)
atender la diferencia, reconocer la experiencia del docente, b) ser
docentes que apuesten y arriesguen, que sean proposititos y c) que

. 379
haya un sentido crítico con respecto a lo que se propone desde arriba,
que se explique por qué se van a dar esos cambios para hacer una
reforma.
Todo lo anterior, expresa también la necesidad de que el profesorado
madure en su profesión y en lugar de culpar a los otros, a los que les
―heredaron‖ los grupos, deben trabajar en equipo.
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: EQUIDAD
ENTREVISTA A PROFESORES OBSERVACIONES EN EL AULA
En esta categoría podemos ver lo que las profesoras
entienden por el concepto de equidad.
Por ejemplo, ser equitativos significa tener un trato igual a
todos sin hacer comparaciones. Esto nos indica que la
equidad se ve como un aspecto de la distribución igual, se
complementa, con ―no hacer comparaciones‖ con los otros,
pero entonces no todos son iguales, existen diferencias.
Por otra parte, ser equitativo, significa que es necesario
respetar las diferencias culturales, aun cuando haya niños
indígenas. Por lo que en esta apreciación, también se ve la
equidad cuando estos niños de procedencia indígena han
logrado ―adaptarse y relacionado bien‖ con sus demás
compañeros y cuando viven situaciones que les implique
compartir sus viviendas con otros compañeros de clase, dada
la situación de la emigración del campo a la ciudad.
Aún cuando hay situaciones precarias, es decir de pobreza
económica, muchos niños tienen aprendidas actitudes de
colaboración, de los padres. Al llegar a la ciudad saben cuán
difícil es ―adaptarse‖ a la vida urbana, sin embargo los padres
6to grado. OBLIGACIÓN DE LA EQUIDAD
El maestro obliga a los alumnos/as a ser ―equitativo‖ con sus demás
compañeros que no tienen dinero para comprar su material.
En silencio y sin ninguna indicación del maestro, los niños que no trajeron el
material empiezan a dar dinero a un compañero para la compra de su
material. Una niña no quiere dar para el mapa porque dice que no tiene
dinero. Su compañera ala desmiente diciendo que sí tiene, porque la vió
comprando afuera.
1ero. Grado.
La maestra facilita materiales para la realización de la tarea. En la mesa los
niños y las niñas toman los útiles que necesitan y lo vuelven a dejar en su
lugar.
Las libretas de los niños son de cuadros. Hay una goma en el escritorio,
cada niño que necesita borrar algo de su cuaderno pasa y lo toma y luego
devuelve la goma,(es una norma de la profesora).
Al llegar a la fila de niños, se confunden y la maestra afirma: - tenían que
ser niños- Los niños y las niñas siguen la lectura y están atentos donde es el
cambio de lectura.

. 380
CATEGORÍ
A DE
ANÁLISIS:
LIDERAZG
O DE LA
DIRECTOR
A
ENTREVISTA A PADRES (ATLAS TI/
El liderazgo de la directora ha impactado positivamente hacia la comunicación con los padres de familia, su liderazgo se consideraría
carismático. A su vez la directora ha apoyado iniciativas de un grupo de padres de familia para gestionar recursos para los alumnos como son
la leche y algunos apoyos institucionales ante el DIF para el día del niño o reyes, aunque se devela que este grupo mantiene privilegios al
estar más cerca del tra bajo con la dirección. Este grupo de padres de familia entrevistados apoyan el trabajo de la dirección y expresan su
apoyo incondicional y credibilidad hacia la escuela. Sugieren la convocatoria a los demás padres a participar en actividades de apoyo a la
escuela.
En este análisis se identifica que las acciones que realizan los padres son de un grupo pequeño que mantiene mayor comunicación con la
dirección, el trabajo realizado es de gestión ante instituciones para obtener recursos alimentarios para los alumnos. Pugnan y sugieren se
realice convocatoria para todos los padres y un taller para padres por "especialistas"
CATEGORÍA DE ANÁLISIS: PROYECTO ESCOLAR
(DIRECTORA)
ENTREVISTA A DIRECTORA
Se manifiesta el interés de la directora de hacer un proyecto escolar, ante las situaciones de ausentismo, deserción escolar, la mala imagen
de la escuela y se hacen propuestas, aunque podrían parecer sueños…
21 el proyecto no lo vamos a cubrir en un año prácticamente vamos a ver resultados tal vez en seis años, tal vez en más tiempo…
Se plantean las necesidades…
también saben que es necesario que sus hijos se incorporen
a la escuela.
En cuanto a la equidad de género, los profesores/as piensan
que los niños cuando son pequeños todavía no tienen
prejuicios para diferenciar a los niños y a las niñas como
género distintos, sino que en la medida que crecen se les va
inculcando a través de la familia, de su entorno, de los medios
y de sus propios compañeros esta diferencias, entre una
niña y un niña y cómo deben comportarse.

. 381
28… porque no les damos armas a los niños de que por lo menos, que sean ayudantes de un plomero o ayudante de un eléctrico, que
aspiren a tener otro lugar en la vida eh! digo todo es proyectos si todavía no nos constituimos como equipo no voy a tener esa ayuda, todavía
no se entienden mis sueños o los sueños de la dirección o los planes de la dirección, todavía se ven como ridiculeces esas cosas que se
están ideando…
“nosotros no hemos dado a la sociedad de ésta área lo que esta necesitando, entonces ahí surge la idea de los talleres eh… porque también,
también surge como algo paralelo al ausentismo, paralelo a la deserción, digo que hacen nuestros niños…”
Se hace la primera problematización y se establecen las estrategias para la propuesta.
… ¿por qué la población, la poca población eh… buscamos la primer estrategia porque el tiempo se pasa no podemos pasar mucho tiempo
planeando y no ir haciendo nada, estamos a mediados de año, prácticamente nos queda muy poco tiempo, entonces una de las primeras
estrategias fue un horario de talleres, de talleres sencillos porque los niños han ido perdiendo esa posibilidad de prepararse en cosas tan
simples como es el coser, o clavar, o conectar, o hacer una lamparita que muchas veces eh… al paso de los años esas experiencias vienen a
redituarnos, a redituarnos, cuando no tenemos otra opción de hacer algo en la vida, pues a lo mejor nos hacer ser grandes estudiantes, pero
por lo menos podemos ser cocineros o tener una cocinita económica, o arreglar o ser ayudantes de electricista, entonces de ahí, bueno surge
la idea que podíamos hacer talleres.
Los medios que se disponen y las competencias de los docentes
―los únicos elementos que tenemos son los propios maestros, tienen sus fortalezas, entonces lo que hicimos fue hacer una investigación
sobre cuál consideraban ellos podría ser su fortaleza y pues nos encontramos que hay maestras que tejen y tejen muy bonito, hay maestras
que cosen, que cosen muy bonito y así fuimos, tratando de descubrir las fortalezas de los compañeros y nos encontramos que tenemos una
maestra que puede dar ingles, eh… bueno tenemos dos maestras que dan costura, una maestra de tejidos y otra maestra de cocina…‖
36 por ejemplo traer un padre de familia que esa fuera la segunda idea traer un padre de familia que nos enseñará algo de su profesión
como ser plomero y que nos enseñara algo de plomería entonces ello, yo creo va a ser el segundo paso de acuerdo a… qué éxito vayamos
teniendo en éstas, en lo que nos estamos proponiendo
Pero ante estas fortalezas faltan los instrumentos de trabajo
36 “ ¿Cómo? no obtenemos en éste momento, no tenemos una cocina preparada , una estufa, que ella podía hacer postres sencillos sin la
necesidad de usar la estufa, así podría irse adaptando a las condiciones de nuestra escuela, pero que los niños empezarán también a
conocer otra forma de alimentarse después de comer, entonces prácticamente son los talleres que vamos a tener, una que va a cocer en
fieltro eh… la maestra de cocina, la maestra de ingles, la maestra de tejido… la maestra de punto de cruz y una de las muchachas de las
administrativos que les va a enseñar a cocer como se remienda…”

. 382
37 ― yo quiero pensar digo que eso va a hacer que el niño en lugar de que tenga la mira de irse al mercado a ser cargador, diga puedo, puedo
ayudarle a un eléctrico, puedo ser ayudante de eléctrico y tal vez con la experiencia, pueda llegar a ser un buen eléctrico, eso le da las
posibilidades de ir abriendo diferentes campos..”
El proyecto de la directora se va gestando en su cabeza y poco a poco va dándole forma y encontrando los medios adecuados. La escuela
tiene que ofrecer algo atractivo y motivante para que los padres inscriban y hagan que los niños y niñas permanezcan en ella y al mismo
tiempo involucrar a los padres de familia.
Se concibe entonces a la escuela como propiciadora de la formación de oficios, lo que difiere mucho del currículo oficial. Estas formas de
concebir un proyecto escolar refleja indudablemente también la manera de educar a los niños y niños para la vida, pero sobre todo para hacer
algo en la vida debido a las condiciones en las que les ha tocado vivir a estos niños y niñas y sus familias, aunque la escuela no es ajena a la
imagen a las condiciones de marginalidad.
Por lo tanto, se parte de la una equidad social y educativa, ofreciendo alternativas de formación para aprender a hacer y desenvolverse en la
sociedad.

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CATEGORÍA DE ANÁLISIS: VALORES EN LA ESCUELA Y EN LA FAMILIA
(DIRECTORA)
ENTREVISTA A DIRECTORA OBSERVACIÓN DE AULA
¿Es la escuela responsable de educar?
75 Los valores se transmiten en la familia, por ejemplo, la decencia, la
honradez, que se da en esencia en casa, pero remodela, aunque nunca
dejamos de ser la persona que somos.
76 La directora habla de si misma. “soy lo que hicieron de mí y estoy
contenta de eso”, no lo aprendí de la escuela, ni de los libros, de la vida,
pero en esencia es eso”.
77 Por ejemplo, te cuento el caso de una niña cuando le grité y le llamé
la atención, la niña me contesto de igual manera “usted ha sido la peor
profesora y la peor directora”. Después eso me hizo reflexionar,
realmente la niña no está enojada con uno sino que actúa así por la falta
de oportunidades, por su situación…
S: ¿Maestra, los padres deben fomentar los valores?
85 D: Los padres están muy hechos, independientemente de que los
niños vean algo en casa, los niños en la escuela lo repiten. La escuela
debe enseñarles con el ejemplo y saber transmitirle, ser coherente, a
veces es muy difícil. Por ejemplo los niños dicen, “si el que me hizo o me
pegó, yo le contesto igual”. El profesor debe enseñar los valores a través
del ejemplo…
86 “Creo que si podemos romper con esas cosas que están ahogando a
sus niños”…
Digo entonces que la escuela como la familia debe trabajar de manera
(5TO.GRADO)
Valores como el respeto se hacen de manera explícita diciendo
la manera de comportarse. La profesora comenta que tienen
que respetarse, que utilicen palabras como `por favor`,
―Estrella, no te metas tanto en los problemas con Pablo‖.
Valores como la responsabilidad
La profesora promueve este valor durante el trabajo en clases.
Pone a niños para ser responsables, es la primera vez que
trabajan así, me dice el caso de una niña que parece en un
poco agresiva, ―hace muchos corajes‖.
Habla de las dificultades de algunos alumnos que estando en
este grado, aún tienen dificultades para leer y escribir, pero
también para trabajar en equipo, porque dice que lo niños no
están acostumbrados y que la educación es un elemento
importante para que aprendan a respetar
Menciona que debe haber respeto, que sabe que es difícil el
trabajo en equipo, que debe haber respeto, que no ser rían,
que se traten con respeto, no interrumpan, nada de cosas que
molestan mucho. Estamos hablando de niños educados.
Se habla de casos como de una niña que ha tenido una
conducta agresiva porque dice cosas que ofenden a los otros
compañeros, en este sentido, se le asigna roles de
participación para que tome el liderazgo frente a su equipo de
trabajo, y al mismo tiempo pueda establecer relaciones de
cordialidad
(Comunicación con padres) La maestra explica la importancia
de que los padres contribuyan al logro de los objetivos de la

. 384
conjunta. Te diré “yo no tengo mucha confianza en el trabajo en casa” educación.
La maestra siguió explicando que en algunas situaciones se
manda citar a los padres para ver cómo van ustedes y el que
sus papás se interesen en asistir a las juntas que se hacen
dentro de la escuela es una forma de contribuir al logro de
objetivos. Añadió que algunos padres de algunos alumnos
merecían respetos por que estaban al pendiente de cómo
están aprendiendo sus hijos permitiéndoseles a los padres
proporcionar sus inquietudes, dudas, problemáticas acerca del
aprendizaje y conducta de sus hijos.
La maestra durante clases para explicar, señala que el
descanso y la recreación son otras de las actividades a las
cuales deben atender los padres, sosteniendo que una de las
cosas en las cuales fallan mucho los papás es en apoyarlos en
sus tareas cuando lo ideal sería que los apoyaran. La maestra
prosiguió diciendo que a veces la mamá cree cuando le dice
su hijo que no le dejaron tarea cuando sí le dejaron y no la
quiere hacer, además de que ni siquiera se le checa la tarea.

. 385

15aulasequitativas

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