El documento discute la formación de maestros en México y explora cómo los estudiantes de magisterio se apropian de la cultura escolar durante sus prácticas de enseñanza. Se basa en investigaciones previas sobre la socialización de estudiantes de educación en España e Inglaterra. El autor realizó un estudio etnográfico observando cómo dos estudiantes enfrentaron los dilemas del aula y se relacionaron con la tutora y directora durante sus prácticas.

1. Bernal Rayo OlivaGetsemani
PREESCOLAR601
ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
LUCILA GALVÁN MORA
La formación de maestros y maestras en el terreno de trabajo es un tema de estudio aun
poco explorado por la investigación educativa en México. El tema apenas comienza a
despuntar, al parecer no por falta de interés, sino por la complejidad del campo y la
dificultad que implica su indagación profunda. Los estudios realizados, importantes sin
duda, están revelando facetas desconocidas de la formación docente en contextos
escolares específicos; no obstante, el esfuerzo es aún insuficiente para comprender la
complejidad de la trayectoria de maestros noveles por las aulas y el sentido que ésta tiene
para el desarrollo profesional.3
Trabajos antecedentes, realizados principalmente en España e Inglaterra, sobre la
socialización de los estudiantes de Magisterio en las escuelas son el cimiento de este
estudio. Estos trabajos revelaron los mecanismos ocultos de reproducción de la cultura
escolar, la acomodación y la dependencia de los estudiantes como rasgos predominantes
de su experiencia práctica, así como los riesgos y peligros de una incursión mecánica por
las aulas; la mirada crítica también reconoció la dialéctica de la socialización, un
movimiento que aun orientado fuertemente a la adaptación, abre cauces de actuación
alterna a los sujetos y una dinámica de cambio en la inercia institucional. Algunos autores,
incluso, hicieron un fuerte cuestionamiento a la noción de socialización adscrita a la
corriente funcionalista de la educación, que seguían numerosas investigaciones sobre
formación de profesores.5 Útil para comprender procesos de acomodación, adaptación e
internalización de normas y valores escolares, la noción mostró sus límites teóricos para
estudiar las contradicciones propias de la relación de los sujetos con la institución, el
margen de flexibilidad que en sí tiene la escuela y la capacidad de elección y autonomía
que tienen los maestros, las maestras.
Con el presente estudio recojo la estafeta y parto del supuesto de que el aprendiz de
maestro, como sujeto activo y actuante, construye –aporta, usa, mantiene, reproduce y
transforma–, en relación con otros sujetos, la cultura escolar. Esta construcción social no
está libre de conflicto, implica una tensión constante entre la acomodación y la resistencia
a las cosas establecidas, entre la conservación y el cambio de significados y orientaciones
sociales, entre la libertad del sujeto y la fuerza conservadora de la institución. Inspirada en
la teoría helleriana sobre la vida cotidiana, pregunto por el proceso de apropiación de la
cultura escolar y sus contradicciones; por los contextos y contenidos que lo constituyen y
por su significado en la formación profesional de los aprendices de maestro. Indago las
formas de hacer de los estudiantes en la institución escolar, las razones que sostienen sus
acciones, las búsquedas, cuestionamientos y decisiones que distinguen su actuación.
También pregunto por el ejercicio de su autonomía y las condiciones y circunstancias que
lo limitan o lo hacen posible.

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¿Qué sucede durante las prácticas de enseñanza? ¿Qué problemas enfrentan los
estudiantes en las aulas y qué hacen ante ellos? ¿Qué eventos articulan su trayectoria por
la escuela? Fueron preguntas iniciales que cambiaron a lo largo del camino y me llevaron
por derroteros insospechados. Así, busqué las diversas respuestas de los estudiantes frente
a los dilemas del aula e identifica qué sus iniciativas y propuestas; enfoqué las relaciones
de tutoría, sus formas, espacios y temáticas; pregunté por las características del contexto
escolar y su influencia en la organización y gestión de las prácticas.
El estudio tiene como antecedente una exploración etnográfica que realicé en Málaga –
entre los años 1999 y 2000– sobre el proceso de asesoría que los alumnos de Magisterio
reciben durante las prácticas, en el ámbito universitario.6 Este trabajome permitió tener un
acercamiento en profundidad a las condiciones, contenidos y orientación de la llamada
«función supervisora» de las prácticas, en un contexto muy diferente al mexicano, y por
ello estimulante para la reflexión y el contraste teórico. Me adentré en el campo
preguntando por la organización de las prácticas y las estrategias de asesoría que
desarrollaba el profesorado; también indagué acerca de los problemas que los estudiantes
enfrentaban en las aulas, así como las inquietudes y expectativas respecto a su estancia en
las escuelas
. La incursión malacitana, como suelo llamar a esta experiencia, me llevó a comprender que
la organización del prácticum rebasa los aspectos administrativos –de carácter formal,
normativo y logístico– y constituye un proceso cotidiano que incluye las concepciones, los
criterios y los intereses de asesores y estudiantes –no siempre coincidentes– respecto a los
propósitos y contenidos de las prácticas de enseñanza.
El interés por estudiar etnográficamente los procesos de formación de profesores, se
afianzó en tierra andaluza. En ella perfilé este estudio, basándome en categorías y
referentes teóricos que manejé en aquella investigación, pero con la suficiente flexibilidad
metodológica para ser llevado a cabo en México, en escuelas de educación primaria.
Lecturas y elaboraciones teóricas conocidas después enriquecieron y trasformaron el
proyecto inicial a lo largo de los años; sin embargo, el estudio conserva planteamientos y
nociones que entonces dieron pauta a mi quehacer investigativo.
El andamiaje teórico está nutrido de perspectivas y nociones acuñadas por autoras y
autores dedicados a escudriñar el «hueso y la piel del hombre», el hacer cultural y el
sentido de la vida social. Estudiar el proceso de apropiación de la cultura escolar
ciertamente implicó articular diversas miradas teóricas concernientes a la relación de los
sujetos con la institución, el significado de los procesos escolares y el carácter político de la
escolaridad. Un referente básico, crucial sin duda, está representado por una determinada
concepción de la institución escolar. Coincido con la noción de escuela que proponen
Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983), como construcción social conformada por diversos
procesos –reproducción, apropiación, transformación, entre otros– que tienen un

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sedimento histórico y una expresión heterogénea. En la dimensión cotidiana, estos
procesos se encuentran imbricados y conforman una trama de significados que suele pasar
inadvertida para los mismos sujetos; no obstante, en esa trama invisible para la mirada
común se asienta la conservación de la escuela y su horizonte de cambio posible.11 Desde
esta perspectiva, la escuela cotidiana es un concreto real donde la normatividad y el
control estatal están presentes, pero no determinan del todo la interacción de los sujetos y
el sentido de sus prácticas.
Entender la cultura escolar como delicado espacio de confrontación dialéctica, remite a
una línea de análisis donde el futuro docente se concibe como sujeto que siempre tiene un
margen de libertad para expresar la resistencia, la diversidad y la discrepancia respecto al
orden establecido. La relación del maestro con su trabajo no está sobredeterminada por
marcos estructurales y dominantes, más bien constituye un «intervalo de largo recorrido»
marcado por formas diversificadas y hasta contradictorias de actuar y de pensar en
educación. En todo caso, representa una relación histórica donde el docente enfrenta la
presión de la estructura escolar a la vez que construye su propia autonomía (Pérez Gómez,
1998: 164-166).
Apropiarse del mundo y de las instituciones concretas es una lucha cotidiana y nunca
acabada; el sujeto pone a prueba su capacidadde sobrevivencia toda la vida. El cambio de
ambiente y de lugar de trabajo, la emergencia de nuevas tareas, la adquisición de nuevas
costumbres y la exigencia de comportamientos sociales paralelos y alternativos, por
ejemplo, representan momentos cotidianos donde el particular enfrenta la dureza del
mundo. Este enfrentamiento conlleva una doble exigencia: el aprendizaje permanente de
reglas del juego y de sistemas de usos y la transmisión de esas reglas y usos a otros; por
eso la apropiación del particular expresa también su educar, su singular modo de
objetivarse a sí mismo y de objetivar la institución (Heller, 1987).
Desde esta perspectiva, la apropiación de la cultura escolar se vislumbró como un proceso
diferenciado y contradictorio. No todos los estudiantes de Magisterio aprenden a usar las
cosas de la institución –normas, códigos, orientaciones y disposiciones escolares– en igual
medida, ni les otorgan la misma importancia, ni adquieren las mismas capacidades para
moverse en un mundo que tiene condiciones concretas, exigencias y problemas
cambiantes; las motivaciones, los intereses y las razones de cada aprendiz frente a
específicas situaciones escolares, definen en gran parte el contenido y significado de las
adquisiciones, las formas de actividad en el aula y el particular uso de normas, reglas
tácitas y códigos de la escuela.
En este sentido, momentos y contexto de las prácticas de enseñanza constituyen el ámbito
cotidiano de formación docente donde los estudiantes de Magisterio, como sujetos
particulares, adquieren y manifiestan capacidades de adaptación y de aprendizaje, de
búsqueda y respuesta inédita a las exigencias de la institución y sus tendencias. Estas

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capacidades se expresan en decisiones y acciones concretas, se exteriorizan, se integran a
la vida cotidiana, y así pasan a formar parte del devenir histórico de la escuela.
La tradición etnográfica a la que me adscribo reconoce la imbricación entre indagación
empírica y reflexión teórica, entre observación e interpretación de los datos, como
momentos paralelos e intercalados de un trabajo investigativo (Erickson 1989, Rockwell,
1987). En otras palabras, entiendo que todo tipo de datos presupone un trasfondo teórico
y que incluso las notas y apuntes más sencillos, derivados del trabajo de campo,
constituyen análisis preliminares y representaciones, aun fragmentados, de los eventos
observados (Hammersley y Atkinson, 1994: 29 y 228).
La observación de actividades, eventos y situaciones relacionadas con la práctica de los
estudiantes, fue un procedimiento sistemático y riguroso. Siempre se acompañó de toma
de notas y grabación de conversaciones espontáneas o respuestas específicas a preguntas
muy puntuales, formuladas en el curso de los acontecimientos. Voces, gritos y ruidos del
aula, quedaron registrados en las cintas como trasfondo ambiental de los sucesos; y
materiales diversos –trabajos de los niños, planes de clase, apuntes, notas, esquemas
hechos por estudiantes, tutoras y asesoras– se recopilaron a la par como evidencia que
dan cuenta del quehacer de los actores.
El trabajo de campo implicó una relación cuidadosa con todos los sujetos; la veracidad, la
confidencialidad y la garantía de anonimato fueron valores imprescindibles para crear
confianza y traspasar múltiples umbrales. «Llegar al corazón de la escuela» no sólo fue
cuestión de tiempo, sino de ejercer el arte de la discreción y la prudencia (Woods, 1989,
1998).
El momento cumbre de la negociación con ellos se dio cuando conocieron la
reconstrucción de la historia de su práctica. Ambos la leyeron tan pronto se la di, con
interés y expectativa; después, con más calma, volvieron sobre ella y fueron haciendo
comentarios y precisiones relacionadas con las situaciones descritas.
Aldo mostró beneplácito con la historia y no tuvo objeción alguna para que fuera
divulgada. Me pidió, no obstante, que resaltara la responsabilidad de la escuela y los
maestros en los altos índices de repetición escolar. Durante la práctica él quiso demostrar
que ubicar el problema en los niños y sus familias es una equivocación; y dejó constancia
de ello en su documento recepcional. En su opinión, la historia tenía que resaltar los
errores de la escuela, para que la crítica que él hizo no se perdiera para siempre. Espero
haber cumplido con esa petición y a ver reflejado en la historia y su análisis, el esfuerzo y la
convicción de Aldo para cambiar la cultura de la repetición. Juan recibió la historia con
agrado y orgullo, tal como veía esa etapa de su vida. Entre líneas, se vio a sí mismo como
aprendiz entusiasta e inseguro, que encontró a un grupo de niños y niñas del que
aprendió lo más importante para un maestro: el valor del respeto y la confianza con sus
alumno.