36625514-ensenanza-del-codigo-alfabetico.pdf

Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del
código alfabético
1
MÓDULO 3 – “Leyendo y escribiendo en Inicial 5 años y
Primer Grado”
(PRIMERA PARTE DEL DOCUMENTO)
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 3
Los contenidos del módulo 3 están centrados en la iniciación de la enseñanza de
la lectura y la escritura, centrando la atención en inicial 5 años y primer grado de
educación primaria. Si bien los docentes sabemos por experiencia que el
aprendizaje de la lectura y la escritura se dan de manera simultánea, aquí
separamos la enseñanza/aprendizaje de la lectura de la enseñanza/aprendizaje
de la escritura, únicamente con fines didácticos.

código alfabético
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OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1
Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta
unidad, usted desarrollará los siguientes desempeños y capacidades:
Capacidades Desempeños
Diseña procesos
didácticos apropiados
para desarrollar en
sus alumnos las
habilidades
necesarias para la
decodificación de
grafías y palabras, la
fluidez y la
comprensión lectora
Identifica los conceptos básicos y conoce los
fundamentos sicológicos y pedagógicos referidos al
aprendizaje del código alfabético y la evaluación del
mismo.
Reconoce los principios psicogéneticos de la escritura y
la lectura y los toma en cuenta en su intervención
didáctica.
Inserta en su programación aquellas actividades que
según las características de los estudiantes, potenciarán
su aprendizaje del código alfabético, valorando las
oportunidades de interacción con y de los niños y
organizando el trabajo en grupos o individualmente,
según las necesidades.
Aplica estrategias didácticas apropiadas para iniciar a
los estudiantes en la decodificación de grafías y
palabras.

código alfabético
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los estudiantes en la fluidez lectora (decodificación
automática de palabras, precisión…)
los estudiantes en el uso escrito del código alfabético.
Aplica procedimientos de evaluación del aprendizaje del
código alfabético.
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 1
En esta unidad revisaremos la teoría de la psicogénesis de la escritura
(complementariamente a lo ya visto acerca de la psicogénesis de la lectura) y
revisaremos una estrategia a través de la cual podemos apoyar a nuestros
alumnos que empiezan a escribir: la escritura del nombre.
En el desarrollo de esta primera unidad se trabajarán los siguientes temas:
Módulo 3
Unidad 1: La enseñanza del Código Alfabético
1. Enseñanza y aprendizaje del código alfabético
2. Estrategias: Escritura del nombre
3. Evaluación de la escritura
4. El desarrollo de la conciencia fonológica
4.1. ¿De qué manera se desarrolla la conciencia
fonológica?
4.2. Implicaciones de los resultados de las investigaciones
sobre la conciencia fonológica para la práctica docente
5. Actividades que podemos realizar para desarrollar la
conciencia fonológica de niños y niñas
5.1. Para tomar concienca de las palabras (conciencia
lexical)
5.2. Para tomar conciencia de las sílabas (conciencia
silábica)

código alfabético
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5.3. Para tomar conciencia de los fonemas (conciencia
fonémica)
6. El desarrollo de la fluidez lectora
6.1. Trabajando a nivel de las palabras
6.2. Trabajando a nivel de los textos
7. Evaluación del aprendizaje
7.1. Evaluación del código alfabético
7.2. Evaluación de la fluidez lectora
8. Cómo apoyar a los niños con dificultades
1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL CÓDIGO ALFABÉTICO
Retomamos aquí la revisión de la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita,
haciendo esta vez énfasis en la perspectiva del aprendizaje de la escritura, su
evaluación y el apoyo específico que podemos ofrecer a nuestros alumnos en
este proceso. Complementariamente veremos una estrategia a través de la cual
podemos apoyar a nuestros alumnos que empiezan a escribir: la escritura del
nombre.
2. ESTRATEGIAS: ESCRITURA DEL NOMBRE
La escritura del nombre es una de las estrategias que
podemos llevar adelante con nuestros alumnos del
nivel inicial y de primer grado para apoyarlos en sus
respectivos procesos de apropiación de la lengua
escrita. Las actividades para poner en práctica esta
estrategia permiten, además, poner en práctica lo
dicho en relación a que el aprendizaje es un proceso social, en el que la
realización de tareas compartidas con los pares facilita el aprendizaje de cada
niño y niña. Veamos de qué manera se lleva adelante esta estrategia:

código alfabético
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1. Investigar la historia del propio nombre
o Propondremos a niñas y niños desarrollar una investigación sobre la “Historia
de su nombre”, así, podrán saber quién y por qué le pusieron su nombre, a
veces incluso, el significado de su nombre.
o Formamos grupos de cinco o seis niños y pedimos que cada quien cuente a
sus compañeros y compañeras la
historia de sus nombre.
o Preguntamos y conversamos con los
niños acerca de la utilidad de los
nombres. Por ejemplo, para indicar a
quién pertenecen los útiles escolares,
qué lugar o espacio ocupan en el salón o
en su mesa de trabajo, quiénes
conforman los grupos del aula o, para
firmar sus trabajos.
2. Avanzando desde la primera escritura
o Les proponemos que escriban libremente sus nombres en hojas de papel y
que los adornen como quieran. Hacemos nosotros lo mismo con nuestro
propio nombre.
o Escribimos, debajo de su propia escritura, el nombre de cada niño o niña, de
manera convencional. Exhibimos y compartimos nuestros trabajos.
o Escribimos los nombres de los niños y niñas en tarjetas y los colocamos en
una de las paredes del aula. Pedimos a los alumnos que identifiquen cuál es
su nombre.
o En un segundo momento, entregamos las tarjetas con los nombres
cambiados y les pedimos que busquen sus nombres: “Busquen todos, ¿quién
tiene su nombre?”

código alfabético
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o Cuando todos tienen las tarjetas con sus respectivos nombres, conversamos
sobre qué hicieron para identificar su nombre, cómo saben que ahí dice su
nombre y no el nombre de sus compañeros.
o Intervenimos cuando sea oportuno, explicando cómo reconocimos nuestro
propio nombre, mostrando algunos de los aspectos que pueden ayudar a los
niños, por ejemplo:
o Mi nombre es “ANA”, es un nombre cortito que comienza y termina
igual, por eso encontré rápidamente mi nombre.
o Mi nombre es “PILAR” y lo reconocí porque empieza igual a la marca
de leche “PIL” y a “PILFRUT”.
o Guardamos las tarjetas y les pedimos que otra vez escriban su nombre en
una nueva hoja. Luego, junto con nuestros alumnos, comparamos qué ha
cambiado en la escritura del nombre desde la primera vez que lo escribieron.
o Ayudamos a nuestros alumnos a darse cuenta de sus aprendizajes.
3. Tira de papel
o Entregamos a cada niño y niña una tira de
papel con su nombre escrito con mayúsculas y
cada letra separada con líneas.
o Pedimos a los niños que recorten la tira de papel con su nombre y les
permitimos que jueguen con las letras, antes de pedirles que vuelvan a
armar su nombre, ordenando las letras. A continuación, les pedimos que
copien su nombre en una hoja, usando el nombre re-ordenado como
modelo.
4. Componer el nombre
o Formamos grupos de cuatro o cinco niños.

código alfabético
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o Ponemos sobre una mesa, mezcladas, las letras de los nombres de los
niños que forman el grupo (usamos las letras recortadas de la actividad
anterior).
o Les indicamos que cada quien busque, en el conjunto de letras, las que se
necesita para formar su nombre.
o Les pedimos que las ordenen y las peguen en una hoja.
o Luego, les pedimos que intercambien sus hojas y lean el nombre de sus
compañeros, fijándose qué letras del propio nombre se repiten en el
nombre de los compañeros. Les pedimos que conversen sobre eso.
o A continuación, podemos pedirles que escriban en una hoja su propio
nombre y el nombre de uno o dos compañeritos de su grupo.
5. Formar nuevas palabras con las letras de los nombres
o Escribimos en la pizarra el nombre de algún
niño o niña a partir del cual podamos formar
nuevas palabras. Entre todos descubrimos las
palabras que hay dentro del nombre. Por
ejemplo:
o Pedimos a los niños que copien los nombres y
las palabras descubiertas en sus cuadernos.
o Después de haber trabajado con todo el grado, formamos grupos de dos o
tres niños, entregando a cada niño una tira de papel con su nombre escrito
en letras mayúsculas, para que las recorten.
o Invitamos a los niños a jugar con las fichas, ordenarlas y combinarlas para
formar nuevas palabras. Les pedimos que anoten las nuevas palabras en sus
cuadernos, a medida que las vayan formando.

código alfabético
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o El hecho de poder manipular las fichas con las letras, les permitirá encontrar
nuevas palabras, así como darse cuenta de la utilidad de escribir para no
olvidar los descubrimientos que realizan.
Otras actividades para continuar trabajando con los nombres
Además de esas cinco actividades básicas para trabajar de manera la escritura del
nombre, a continuación presentamos otras actividades que nos permitirán seguir
trabajando con los nombres de niños y niñas:
6. La lista del grupo
En el contexto de cualquier actividad grupal que realicemos, entregamos a cada
grupo una hoja en blanco y pedimos a los niños y niñas que cada uno escriba su
nombre.
7. Letras olvidadas
o Con anticipación, preparamos hojas en las
que escribimos, incompletos, los nombres de
tres o cuatro niños del salón. Ningún niño o
niña debe quedar fuera de los grupos que
formamos.
o En el salón, les pedimos que formen los
grupos, según las listas que hemos preparado, y entregamos a cada grupo
la lista correspondiente.
o Pedimos al grupo que complete los nombres de los miembros del grupo,
escribiendo las letras que faltan a cada nombre. “Olvidaremos” escribir
mayor o menor cantidad de letras, dependiendo del grado de conocimiento
del código que tengan nuestros alumnos en el momento de realizar la
actividad.
o Pedimos que cada niño escriba en una hoja los nombres de todos los

código alfabético
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miembros del grupo.
8. El nombre de la mamá (o de algún familiar)
o Formamos grupos de tres o cuatro niños, poniendo juntos a niños que
tienen mayor y menor conocimiento del código alfabético.
o Pedimos que cada quien haga un dibujo de sí mismo con su mamá o con
algún otro familiar (un hermano, una abuela).
o Pedimos que escriban, debajo del dibujo, su propio nombre y el de su
mamá o de la persona a la que dibujaron.
o Sugerimos a nuestros alumnos que se ayuden entre sí para escribir el
nombre del familiar que dibujaron. Cada niño podrá aportar con el
conocimiento que tenga hasta ese momento de las grafías.
o Exponemos los dibujos realizados.
o Esta misma actividad puede ser ampliada haciendo dibujos y escribiendo
los nombres de todos los miembros de la familia.
9. El nombre de nuestros personajes favoritos
o Por épocas, se ponen de moda algunos programas de televisión que
son favoritos de los niños. Podemos aprovechar el alto interés que
despiertan los personajes en nuestros alumnos, sugiriéndoles que los
dibujen y que escriban sus nombres, utilizando el mismo
procedimiento que en el caso anterior.
10. Dictado de nombres y palabras
o Podemos realizar breves dictados de los nombres de los alumnos, así
como de las palabras que “descubrimos” en los nombres.
11. Escribimos palabras que empiezan o terminan como el nombre

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o Organizamos a los niños en parejas.
o Les pedimos que, en una hoja, escriban palabras que empiezan como sus
nombres. Por ejemplo:
o También les podemos pedir que escriban palabras que terminen igual que
sus nombres. Por ejemplo:
12. Descubrir las diferencias
o Seguimos trabajando con las mismas parejas y usamos las listas de
palabras que empiezan y terminan igual que los nombres de los dos niños
que están trabajando juntos.
o En esta oportunidad, les pedimos que pinten de un color diferente, las
letras que son DIFERENTES en los nombres y en cada una de las palabras
que habíamos escrito. Esto les permitirá ver con facilidad, cómo se
necesita utilizar letras diferentes para escribir palabras diferentes.

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13. El nombre del grupo
o En algunas oportunidades en las que propongamos trabajar en grupos,
pediremos a los niños y niñas que piensen y escriban el nombre que le
quieren poner a su grupo de trabajo, y que cada uno lo escriba en su
cuaderno para no olvidarlo. Podemos darles algunas ideas acerca de posibles
nombres para grupos: “Los gatitos”, “Los enanos” “Los grandes”...
14. Escribir el apellido
o Así como los niños se familiarizaron y aprendieron a escribir su nombre, una
vez que ya tengan dominio de la escritura de sus nombres, realizaremos
actividades a través de las cuales también aprenderán a escribir su apellido.
15. El nombre de las cosas que hay en el aula
o Los niños y niñas que llegan a primer curso ya saben, hace un par de años,
que cada cosa tiene un nombre y con nosotros habrán aprendido, que se
pueden escribir esos nombres, combinando las letras que ya conocen.
Basándose en la información que han adquirido al escribir sus propios
nombres y el de sus compañeros, serán capaces de escribir los nombres de
las cosas que hay en el aula.

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o Proponemos a los
niños escribir los
nombres de las
cosas que hay en
el aula y ponerles
un cartel.
Utilizamos
tarjetas y, con
ayuda de los
niños y niñas,
vamos
escribiendo los
nombres de las
cosas y poniendo
los carteles
correspondientes.
16. El nombre de nuestro juguete favorito
o Pedimos a los niños y niñas que dibujen el juguete con el que más les guste
jugar y que escriban el nombre del juguete.
o Organizamos una exposición de los dibujos y conversamos sobre los juguetes
favoritos.
17. Las cosas que hemos visto
o Después de algún paseo por el barrio o el mercado, hacemos un recuento
oral de las cosas que hemos visto. Luego, organizamos a los niños en grupos
de tres o cuatro y les pedimos que hagan una lista de las cosas que hemos
visto. Nos fijamos que cada niño del grupo escriba la lista en su cuaderno y
vamos ayudándoles a encontrar las letras que necesitan para escribir cada
palabra.

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3. EVALUACIÓN LA ESCRITURA
La escritura del nombre nos ofrece una excelente oportunidad para evaluar la
evolución de la escritura de nuestros alumnos. Para evaluar en qué etapa de
apropiación de la escritura se encuentran niños y niñas, realizamos la siguiente
prueba1
:
- Entregamos a cada niño y niña una hoja de papel.
- Les indicamos: Juguemos a escribir. Cada quien escriba su nombre en la
hoja, como quieran, como creen que se escribe su propio nombre.
- Cuando hayan terminado de escribir, les pedimos que den vuelta la hoja y les
indicamos: Ahora escriban la palabra… (dictamos una palabra de tres o
cuatro sílabas), como creen que se escribe.
- Aceptamos todo tipo de escrituras, sin corregir nada.
- Analizamos lo escrito por cada alumno, tomando como referencia los niveles
o estadios del proceso de psicogénesis de escritura que vimos antes.
- Es importante recordar que cuando nos referimos a los niveles de desarrollo
de la escritura, nos referimos a un proceso continuo de aprendizaje, y no a
etapas fijas o determinadas por la edad.
- Observamos con atención la escritura de los nombres, para descubrir los
logros alcanzados hasta el momento y el tipo de intervenciones que
corresponde realizar en cada caso.
¿Qué hacemos si…2
…los niños no escriben
letras?
• Estimulamos la lectura de cuentos e historias.
• Ponemos a los niños en contacto con diferentes
materiales escritos: revistas, diarios, chistes,
facturas, recetas, tarjetas, etc.
1
Adaptación de texto tomado de: Ramirez, de Sánchez Moreno, E.:
2
El contenido de este cuadro ha sido tomado de: Martínez de Sánchez Moreno, E.: p.61.

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• Favorecemos la reproducción de su propio nombre
a partir de un modelo.
• Estimulamos la lectura global de palabras.
• Realizamos ejercicios para desarrollar la conciencia
fonológica de los niños.
… los niños escriben de
derecha a izquierda o si
invierten los trazos?
• Hacemos que los niños marquen con puntos o
flechas el punto de partida para empezar a
escribir.
• Demostramos la forma correcta de escribir las
letras
• Utilizando su propio nombre, leemos de izquierda
a derecha, demostrando que ‘no es lo mismo’
escribir de derecha a izquierda, que hacerlo de
izquierda a derecha.
• Trabajamos orientación espacial con ejercicios
psicomotores.
• Trabajamos la orientación espacial en la hoja.
… los niños escriben
una letra por una sílaba
(etapa silábica)?
• Realizamos las actividades propuestas para
desarrollar la conciencia fonológica de niños y
niñas.
• Recurrimos a la corrección grupal para que otros
niños ayuden a encontrar qué letras faltan en una
palabra escrita.
Por ejemplo:
Un niño escribe mioa
Maestra: ¿Qué has querido escribir?
Niño: Mariposa
Maestra: (Tapando y dejando sólo ‘m’) ¿Qué dice?
¿Cómo comienza
mariposa?
Niño: Dice ‘ma’
Maestra: ¿Con qué termina ‘ma’? (si el niño no lo
dice:) Yo oigo que ‘ma’, termina con ‘a’, ¿y tú?
Pero no la veo escrita, ¿tú la ves? ¿Qué falta?

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(SEGUNDA PARTE DEL DOCUMENTO)
4. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
La conciencia fonológica se define como la capacidad de darse cuenta de las
unidades en que puede dividirse el lenguaje oral. La conciencia fonológica
abarca:
a. La conciencia lexical: darse cuenta que para comunicarnos usamos
frases y oraciones que están formadas por palabras;
b. La conciencia silábica: darse cuenta que las palabras están formadas
por sílabas.
c. La conciencia fonémica: darse cuenta que las sílabas están
conformadas por unidades del habla más pequeñas, a las que
llamamos fonemas.
4.1. ¿De qué manera se desarrolla la conciencia fonológica?
Para un niño de alrededor de 6-7 años no es muy difícil darse cuenta que para
comunicarnos utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por
palabras (conciencia lexical). Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar
conciencia de que las palabras están formadas por sílabas (conciencia silábica);
y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las sílabas están
formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también llamados
fonemas (conciencia fonémica).
Pero, ¿de qué manera un niño puede llegar a tomar conciencia de las ‘partes’ que
conforman el lenguaje oral? O, dicho de otra forma, ¿cómo se desarrolla la
conciencia fonológica en sus aspectos lexical, silábico y fonémico?
Las investigaciones señalan que el desarrollo de los diferentes aspectos de la
conciencia fonológica de un niño, se ve favorecido por:
a) el contacto con el mundo escrito, y
b) por la realización de actividades específicas orientadas al desarrollo de
la conciencia fonológica.

código alfabético
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Aunque todavía no existe una posición definitiva sobre este tema, los resultados
de las investigaciones realizadas hasta el momento estarían indicando que se
trata de un proceso de doble sentido: por un lado, la conciencia fonológica
favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura, y, por el otro, a mayor
contacto del niño con el mundo escrito, más facilidad tendrá para desarrollar su
conciencia fonológica.
4.2. Implicaciones de los resultados de las investigaciones sobre la
conciencia fonológica para la práctica docente
Los resultados de las investigaciones realizadas sobre la conciencia fonológica
señalan que su desarrollo favorece el aprendizaje de la lengua escrita y, de
manera recíproca, que el contacto del niño con textos escritos facilita el
desarrollo de su conciencia fonológica. El descubrimiento de esta relación
recíproca tiene dos implicaciones fundamentales para la práctica docente:
En primer término, se reafirma una vez más que es imprescindible generar un
ambiente alfabetizador en el cual los niños tengan las mayores oportunidades
posibles para entrar en contacto con la lengua escrita.
Una segunda implicancia es que, para favorecer el desarrollo de la conciencia
fonológica de los niños en sus aspectos lexical, silábico y fonémico, es necesario
crear situaciones en las que se ayude a los niños a ‘tomar conciencia’ de las
partes que conforman el lenguaje oral.
¿Cuándo es recomendable empezar a trabajar en el desarrollo de la
conciencia fonológica de los niños?
En términos generales, se sugiere proponer a los niños los juegos y actividades
que apoyan el desarrollo de la conciencia fonológica en el nivel inicial y en el
primer grado de primaria.
Conocimiento
del mundo
escrito
Desarrollo de
la conciencia
fonológica

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También puede ser útil trabajar la conciencia fonológica con los niños de segundo
y tercero que presenten dificultades en su proceso de apropiación de la lengua
escrita. Tanto las investigaciones realizadas, así como los propios maestros que
ya han tenido la oportunidad de trabajar en el desarrollo de la conciencia
fonológica, señalan que estas actividades son especialmente útiles para apoyar a
niños con dificultades para leer y escribir, incluso hasta en el tercer grado.
5. ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR PARA DESARROLLAR LA
CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS
5.1. Para tomar conciencia de las palabras (conciencia lexical)
Los niños que están en contacto con textos escritos, no tardan mucho en ‘darse
cuenta’ de la existencia de las palabras como ‘partes’ del lenguaje oral.
Generalmente lo descubren por sí mismos, porque en la escritura cada palabra
se representa como una unidad separada de las demás. Nosotros podemos
apoyar a nuestros alumnos para desarrollar su conciencia lexical, creando
situaciones de aprendizaje que los lleven a realizar este descubrimiento. Las
actividades recomendadas para esto son:
1. Separamos palabras con palmas
Recordamos alguna canción o rima. Invitamos a los niños a dar una palma por
cada palabra que decimos:
2. Jugamos a contar palabras
o Organizamos a los niños en grupos y entregamos a cada grupo fichas o
semillas y una bolsita u otro recipiente.

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o Recordamos alguna canción que queramos usar para contar palabras.
Vamos cantando la canción y los grupos deben ir colocando en su
bolsita una ficha o semilla, por cada palabra de la canción.
o Al final, cada grupo cuenta las semillas que puso en su bolsita y todos
juntos realizamos la actividad de contar las palabras que tiene la
canción, para verificar cuál es la cantidad correcta. Ganan los grupos
que pusieron la cantidad de semillas que corresponde al número de
palabras que tiene la canción.
3. Sustituimos palabras con palmas
o Invitamos a los niños a cantar una canción y vamos sustituyendo
gradualmente la palabra final por una palmada.
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con agua y jabón.
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con agua y (palma)
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con agua (palma)
(palma)
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con (palma)
(palma) (palma)
… y así sucesivamente.
4. Sustituimos palabras con otras palabras
o Seleccionamos una oración de un cuento, la escribimos en la pizarra y
la leemos en voz alta. Pedimos a los niños que cambien alguna palabra
de la oración. Por ejemplo:
La luna se bañó en el río y después se sentó
muy tranquila.
La niña se bañó en el río y después se sentó
muy tranquila.
La niña se bañó en el río y después se sentó
muy cansada.
Y así sucesivamente….

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5.2. Para tomar conciencia de las sílabas (conciencia silábica)
Existe consenso generalizado en relación a que la conciencia silábica de los niños
se desarrolla tempranamente, entre los 4 ó 5 años de edad, e incluso antes. En
cierto sentido, las sílabas pueden ser consideradas como ‘unidades naturales’ del
habla, por el hecho que son segmentos del lenguaje oral que logramos aislar sin
mayor esfuerzo. Algunas de las actividades específicas que apoyan el desarrollo
de la conciencia silábica de los niños son:
1. Decir canciones o rimas, separando las sílabas
o Invite a los niños a decir canciones o rimas, separando las sílabas:
2. Desfilar marcando las sílabas
o Invite a los niños a desfilar al compás de una canción dando golpes con
la mano o con un tamborcito, marcando el paso, según las sílabas que
vamos pronunciando.
3. Contar las sílabas de las palabras
o Elija algunas palabras significativas para los niños (el nombre de los
personajes de un cuento, por ejemplo) y oriente a los alumnos a
pronunciarlas separando las sílabas y colocando una semillita sobre su
banco por cada sílaba que pronuncian.
o Después de pronunciar cada palabra, pregunte por el número de
sílabas que tiene cada palabra.
4. Buscar objetos cuyos nombres tengan cierto número de sílabas
o Pedir a los niños que busquen en la sala, objetos cuyos nombres
tengan cierto número de sílabas. Por ejemplo:
Maestra: Digan cosas que sus nombres tengan dos sílabas.

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Niño 1: Si-lla
Niño2: Me-sa
Y así sucesivamente….
5.3. Para tomar conciencia de los fonemas (conciencia fonémica)
Para comprender mejor qué es y cómo se puede apoyar el desarrollo de la
conciencia fonémica, es necesario aclarar primero las ideas que tenemos acerca
de lo que son los fonemas.
¿Qué son los fonemas?
Los fonemas son las unidades más pequeñas del habla;
son los sonidos que componen las palabras de un idioma a nivel oral.
Por ejemplo, la palabra sol, tiene tres fonemas: /s/, /o/, /l/ (escribimos la letra
que representa a un fonema entre dos barras, para mostrar que nos estamos
refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo, la palabra flor, que tiene
cuatro fonemas: /f/, /l/, /o/, /r/.
Palabra fonemas
Sol /s/ + /o/ + /l/ (3 fonemas)
Flor /f/+ /l/ + /o/ + /r/ (3 fonemas)
Queso /k/ + /e/ + /s/ + /o/ (4 fonemas)
Hoy /o/ + /i/ (2 fonemas)
Taxi /t/ + /a/ + /k/ + /s/ + /i/ (5 fonemas)
Como podemos apreciar en los tres últimos ejemplos, la cantidad de fonemas
que forman una palabra, no siempre es igual al número de letras que se utiliza
para escribirla.
¿Cuántos y cuáles son los fonemas del idioma castellano?
El aparato fonador de los seres humanos puede producir una gran cantidad de
sonidos diferentes. De esta gran variedad, cada idioma utiliza únicamente un
número limitado de sonidos. Por eso, cada idioma ‘suena’ diferente a los otros.

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En el caso del castellano hablado en los países andinos, los hablantes utilizan 22
ó 23 fonemas diferentes, dependiendo esta variación de las regiones.
Estos son los fonemas:
Fonema Como en...
1 /a/ amarillo
2 /d/ dado
3 /e/ ella
4 /f/ fama
5 /l/ loma
6 /m/ mamá
7 /n/ nena
8 /ñ/ ñandú
9 /o/ ola
10 /p/ pato
11 /t/ total
12 /r/ aire
13 /u/ un
14 /b/ barba - ventana
15 /s/ salir - celeste - zapato

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Actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica de los
niños
1. "Veo-veo"
o Invitamos a los niños a jugar al "veo-veo".
o Para empezar, nosotros mismos (pero más adelante lo harán también
los alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y
decimos:
Maestra: Veo veo.
Niños: ¿Qué ves?
Maestra: Una cosa
Niños ¿Qué es?
Maestra: Una cosa que empieza con el sonido /s/
(Solo se dice el sonido, NO el nombre de la letra. Puede ser una silla, un
saco… algo que esté a la vista de los niños.)
16 /k/ casa - queso - kilo
17 /g/ gato - guijarro
18 /j/ gente - jabón
19 /i/ iglesia
20 / / ropa - perro
21 /y/ yuca
22 / / llave
23 / / chancho

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2. “Ha llegado un camión cargado de…”
o Pedimos a los niños que nombren objetos que empiecen con el mismo
sonido inicial.
o Empezamos nosotros mostrando cómo se juega:
Maestro: Ha llegado un camión cargado de manzanas, monedas….
Niño1: Monos
Niño 2: Melones
Niño 3: Muñecas
3. “¿Quieres venir en mi tren?”
o Invitamos a los niños a jugar al tren.
o Empezamos recorriendo la sala. Nos detenemos delante de un niño
diciendo:
Maestra: “Voy a la montaña cargada de lápices. ¿Quieres venir en mi
tren?”
• Para poder “subir” al tren, el niño tiene que responder indicando que
lleva un objeto que empieza con el mismo sonido de la última palabra. Por
ejemplo, así:
Niño: “Sí, yo llevo un león”.
• Entonces, el niño se agarra de nuestra cintura y seguimos dando vueltas,
nos detenemos delante de otro niño o niña haciéndole la misma pregunta,
y así continuamos el juego.
• Si un niño no dice una palabra que empiece con /l/, entonces se le dice:
Maestra: “No puedes subir al tren”
… y seguimos de esa manera hasta tener a todos los niños a bordo del
tren
4. Recortamos/dibujamos y ganamos
o Invitamos a los alumnos a formar equipos de 3 ó 4 niños.

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o Si tenemos revistas o periódicos para trabajar, les pedimos que
recorten y peguen, y/o que dibujen objetos que empiezan con el mismo
sonido. Por ejemplo, decimos:
“Dibujemos cosas que empiecen con /m/" o
“Dibujemos cosas que comiencen con /y/"
o Gana el equipo que recorta y/o dibuja más objetos con el sonido
indicado.
Hasta este momento sólo se ha trabajado con el sonido inicial, pues los niños
distinguen primero los fonemas iniciales. Una vez que esta actividad les resulta
sencilla, se puede pasar a una actividad más desafiante, identificar el sonido
final. Nuevamente, una vez que logran realizar ambas actividades con facilidad,
se pasa a la siguiente tarea, identificar fonemas que se encuentran en el medio
de las palabras:
“Dibujemos cosas que terminen en /o/”
“Dibujemos cosas que tengan, en cualquier parte de su nombre, el sonido
/p/”
5. “Pintando palabras”
o Presentamos láminas de objetos y pedimos a los niños que pinten,
marquen o recorten todos los objetos que comiencen con el sonido /l/.
Las láminas sólo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Es
importante que las palabras no comiencen con la misma sílaba, sino
que tengan el sonido combinado con las distintas vocales.
o Podemos ayudar a reconocer el sonido inicial de las siguientes
maneras:

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Modelar: una vez que se ha nombrado cada dibujo, pronunciamos las
palabras, mostrando a los niños cómo separar el sonido inicial:
o “Muy bien. Ahí tenemos un /l…eón/, un /l…oro/, un /l…ápis/, una
/p…iña/ y un /l…imón/. ¿Cuáles son las palabras que comienzan con el
mismo sonido?”
Orientar: pedimos a los niños que pronuncien en “cámara lenta” la palabra
y luego les hacemos notar el sonido inicial.
Indicar: simplemente les preguntamos a los niños:
o ¿Cuáles de todas estas palabras comienzan con el sonido /l/?
La misma actividad se puede realizar con un grado mayor de dificultad.
o Trabajando con la misma lámina, pedimos a los niños que pinten,
marquen o recorten, todos los objetos que terminen con el sonido /n/.
o Finalmente, y todavía con un grado mayor de dificultad, pedimos a los
niños que pinten, marquen o recorten, todos los objetos que contengan
el sonido /o/.
6. Dictado de sonidos
o Pedir a los niños que dibujen en su hoja, algunos objetos simples que
la profesora dicta o dibuja en el pizarrón: sol, nube, árbol, flor. A
continuación, la profesora va a “dictar” estas palabras nuevamente,
pronunciándolas despacito (como estirado /sssooolll/): El niño debe
anotar al lado del dibujo una cruz por cada sonido (fonema) distinto
que escucha.
o También se puede realizar esta actividad sin que la maestra dicte las
palabras. En ese caso, el niño, por sí mismo, intenta reconocer la
cantidad de sonidos que contiene la palabra.
Al realizar estas actividades, es posible que uno o varios niños ya conozcan los
nombres de las letras y mencionen sus nombres. En ese momento, se debe
reconocer lo que ya saben y alentarlos por esos conocimientos previos. Al mismo
tiempo, se ayuda a los niños a diferenciar entre dos ideas: el nombre de la letra

código alfabético
26
y los sonidos que hacemos. Siempre que aparezca el nombre de la letra,
podemos intervenir para reflexionar sobre esta idea. Durante las actividades de
conciencia fonológica, pedimos ayuda a los niños para centrarnos en los sonidos.
7. Adivinanzas
"La Bruja Desarmapalabras"
o Crear un personaje (una radio a la que se le puede manejar la
velocidad, un tío lento para hablar) que al decir una palabra, pronuncia
cada sonido en forma separada. El personaje lo puede interpretar al
principio usted, y, a medida que los niños van desarrollando sus
habilidades, ellos mismos.
o Una propuesta de personaje es la Bruja Desarmapalabras, que puede
representarse con un dibujo, un sombrero, un traje o un títere.
A continuación unos ejemplos de juegos que podemos realizar con el
personaje de la Bruja Desarmapalabras.
Adivinanzas
Al principio, nosotros elegimos las palabras del texto con que estamos
trabajando para realizar las adivinanzas. Cuando los alumnos llegan a
manejar la separación de los sonidos, pueden hacer ellos mismos las
adivinanzas.
Otras adivinanzas: La bruja dice: Voy a decir dos palabras muy parecidas
y ustedes adivinan cuáles son: /r/ /o/ /s/ /a/ y /r/ /o/ /k/ /a/
Una vez que los niños juntan los sonidos para formar las palabras, se les
puede preguntar: ¿cuántos sonidos dije para cada palabra? ¿qué sonidos
son iguales? ¿Qué sonidos son diferentes? (sólo deberá hacer una
pregunta a la vez)

código alfabético
27
8. ¿Qué te tocó?
Pedimos a los niños que traigan un objeto pequeño y familiar de su casa (vela,
lana, hilo, fósforo, moneda). Luego, les pedimos que pongan esos objetos en una
bolsa para que se mezclen; cada niño saca un objeto y lo esconde en su mano.
Por turnos, pasan adelante; los compañeros preguntan; ¿qué te tocó? y el niño
de adelante debe responder con los sonidos que componen la palabra, por
ejemplo, si le toco el hilo debe decir /i/, /l/, /o/.
9. Naipe de objetos
Coordinamos con los padres para que cada niño tenga diez tarjetas de 5 cms. x 8
cms. a las que se pegan imágenes de objetos recortados de diarios y revistas.
Para jugar, deben juntarse al menos dos niños. Se mezclan las veinte tarjetas y
a cada uno le tocan diez. El juego comienza con un niño que pronuncia el
nombre del objeto, pero sólo con sonidos (tapando el naipe para que el otro
jugador no lo vea). El otro niño trata de juntar los sonidos; si forma la palabra
correcta, la tarjeta se pone boca abajo sobre el pupitre y sale esa tarjeta del
juego. Si no logra juntar los sonidos, se vuelve a utilizar la tarjeta más adelante
en el juego. Gana la pareja que logra formar todas las palabras. Una vez que
ganan, los niños pueden cambiar de jugador para tener nuevas palabras que
formar.
10. "Robot transformador"
De la misma forma que con el juego de la brujita, en este caso se crea un
personaje que transforma las palabras. El robot pregunta: A ver si los niños y
niñas de gran sabiduría, ¿qué pasa si a /sal/ le agrego /a/ al final? ¿qué pasa si a
/blanko/ le saco la /l/? ¿qué pasa si a /risa/ le cambio /r/ por /m/?
Principios para la realización de actividades que favorecen el desarrollo
de la conciencia fonológica
Veamos algunos principios a tomar en cuenta para la realización de las
actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia fonológica que se
proponen más adelante. Esto principios son:

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28
o Crear un clima de diversión para realizar estas actividades. La mayoría
son juegos que pueden durar unos 15 minutos cada día.
o Partir, en todos los casos, de textos completos, por ejemplo una
canción, un poema o un cuento que los niños conozcan para identificar
las palabras con las cuales se va a jugar.
o Ir de las actividades más sencillas hacia las más complejas.
o El desarrollo de la conciencia fonológica requiere una atención especial
del maestro. Focalizar la atención en un grupo de 5 a 8 niños cada día,
de esta forma, en una semana podemos haber observado a todos los
niños (5 días por 8 niños es igual a 40).
o Explicar claramente las reglas del juego y cómo pedir la palabra para
conversar en orden y permitir que todo el curso escuche la
participación de cada niño.

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29
(TERCERA PARTE DEL DOCUMENTO)
6. EL DESARROLLO DE LA FLUIDEZ LECTORA
Durante muchas décadas la lectura en voz alta era la
forma más usada para evaluar el avance de los niños
en el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones
recientes sobre el tema nos dan nuevas ideas sobre la
importancia y el lugar apropiado de la lectura en voz
alta, introduciendo un nuevo concepto: la fluidez
lectora.
La fluidez es la capacidad de leer textos en forma rápida, con precisión y
entonación adecuada.
Veamos cada una de esas características con mayor detenimiento:
a. Rapidez
Se refiere a la cantidad de palabras que un niño lee por minuto. La lectura rápida
es una de las características del buen lector. La rapidez en la lectura se basa en:
• la decodificación automática, es decir que el niño domina a tal punto
las relaciones fonema-grafema, que no tiene que ponerse a pensar cada
vez que ve una letra. La decodificación automática requiere de varias sub-
habilidades que el niño debe ir adquiriendo. La primera es que, poco a
poco, el niño va ampliando su campo de visión, pasando de reconocer una
letra y asociarla con el fonema correspondiente, hasta reconocer palabras
completas de una sola mirada y, más tarde, cuando sea un lector
eficiente, a reconocer frases (grupos de palabras).
• La segunda es la automatización de la lectura que, por un lado, se basa
en el reconocimiento global de las palabras con base en unas cuantas
grafías de la palabra que va a leer; y, por otro, en la identificación de las
unidades con sentido o anticipación. Esta anticipación solo puede
realizarse a partir del reconocimiento del significado.

código alfabético
30
En este sentido, las letras son identificadas con mayor rapidez si forman parte de
una palabra y a esto le ayuda el conocimiento que el niño ya tiene de su lengua
materna. Por ejemplo: después de la letra ‘n’ o la letra ‘l’, el niño que habla
castellano, espera que haya una vocal, no una consonante.
Las palabras completas se reconocen con mayor rapidez si forman parte de una
frase. Por ejemplo, después de la frase "Había una vez un…", el niño espera que
haya una palabra que nombra un ser masculino (rey, perro, duende, niño, etc.).
Es decir que el niño combina los conocimientos gráficos o morfológicos (cómo se
pueden formar las palabras), léxicos (de vocabulario), sintácticos (orden de las
palabras en la oración) y semánticos (significados) que tiene de su lengua
materna, que ya domina, para anticipar lo que deberá aparecer en el texto.
Cuanto más previsible sea una palabra, menos tiempo le tomará leerla.
En consecuencia, para que el niño aumente su rapidez en la lectura, es
necesario:
1) realizar ejercicios intencionados orientados a ampliar el campo
visual del niño; Ejemplo: ejercicios de lecturas en triángulo:
el
sol
pasea
solitario
la
luz
está
prendida
2) realizar ejercicios con intención de que el niño aprenda a anticipar
partes de una palabra y palabras completas. Ejemplo:
LA GA __ __ DORM__ __ EN LA CA__ __ .

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31
b. Precisión
Se refiere a la lectura con pocos o ningún error. Los buenos lectores cometen
pocos errores al leer.
c. Entonación
Se refiere a la lectura expresiva, donde se trasmite sentimiento, anticipación y
características del personaje (por ejemplo, en un diálogo). En un primer nivel,
implica leer las frases de una vez, respetar los signos de puntuación y no hacer
pausas que corten el sentido del texto.
La entonación debe trabajarse aún antes de que el niño o niña sepa decodificar
palabras. Para desarrollarla, el o la docente puede leer a los niños un cuento que
les guste mucho, que tenga en cada página una ilustración clara del evento del
cuento y solo una o dos oraciones escritas. Debe leer la oración con entonación
expresiva, mientras muestra a los niños la ilustración. Después de haber leído
varias veces el mismo cuento, puede pasar en diferentes ocasiones a los niños o
niñas que voluntariamente quieran "leer" para sus compañeros. El niño o niña
que pasa, narrará el cuento que ya conoce, siguiendo la ilustración página por
página. Luego, otros niños se irán animando a continuar o a leer en ocasiones
posteriores.
Esto desarrolla la capacidad de leer con entonación. Lo más probable es que,
cuando el niño o la niña ya sepan leer, lo haga con entonación expresiva.
¿Por qué es importante la fluidez?
Cuando un niño tiene que concentrarse mucho en decodificar, pone toda su
atención y energía en recordar cómo suena cada letra y no puede concentrarse
en comprender el significado del texto. Por el contrario, cuando un niño lee
fluidamente, no necesita pensar en cada letra y puede poner su atención en
hacer las relaciones entre las diferentes partes del texto y entre lo que dice el
texto y lo que él ya sabe.

código alfabético
32
Una de nuestras tareas como maestros es que los niños lleguen a dominar a tal
punto las habilidades de decodificación, que logren una lectura fluida que les
permita concentrarse completamente en construir el sentido del texto. De esta
manera, debemos tener presente que la fluidez no es una meta en sí misma,
sino un medio para mejorar la comprensión lectora.
Las investigaciones que sirven de fundamento a la presente propuesta
consideran la necesidad de apoyar explícitamente el desarrollo de la fluidez
durante el proceso inicial de aprendizaje de la lectura. Es decir, que tenemos que
realizar actividades planificadas y regulares para contribuir al desarrollo de la
fluidez en los niños. Sin embargo, es muy importante que trabajemos siempre en
un ambiente agradable y haciendo que los niños y niñas encuentren sentido a la
actividad. Las prácticas obligadas, aburridas o sin sentido para los niños y niñas,
no les ayudarán a aprender.
Actividades para desarrollar la fluidez lectora
Para desarrollar la fluidez lectora trabajaremos a nivel de palabras y de textos.
Trabajando a nivel de las palabras
Trabajando a nivel
de los textos
• Pescando palabras
• Dominó de palabras – dibujos
• Bingo
• Registro de palabras
• Palabras por minuto
• Frases rápidas
• Leemos completando
• Ejercicios que contribuyen al desarrollo de la
• Modelado de la
lectura
• Lectura en coro
• Lectura en
parejas
• Lectura en
cadena
• Lectura para

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33
anticipación
o Anticipación de letras o partes de una
palabra
o Anticipación de palabras completas
• Ejercicios para incrementar la decodificación
automática de palabras con base en unas grafías
claves
dramatizar
• Lectura para
niños más
pequeños
• Carrera de
lectura
6.1. Trabajando a nivel de las palabras
Recuerda utilizar palabras que están dentro de un contexto comunicativo.
1. Pescando palabras
o Preparamos una cantidad de tarjetas con palabras, según el grado de
dominio del código escrito en el que se encuentren los niños. Las tarjetas
deben tener forma de peces y a cada una se le pone un clip. Preparamos
también unas sencillas 'cañas de pescar' con una madera y un hilo, en la
punta del cual se ata o pega un imán. Finalmente, se prepara una caja que
será el 'lago para pescar', en la que colocaremos a los 'peces'. Se puede
pedir la colaboración de los padres para elaborar las tarjetas y los demás
implementos necesarios.
o Organizamos a los niños en
grupo. Un niño o niña de cada
grupo tomará una caña y, por
turnos, tratarán de pescar una
palabra para leerla con
corrección, lo más rápido
posible.
o Cuando el niño tiene éxito, se guarda el pescado; cuando no puede leer la
palabra o se equivoca, vuelve a poner 'el pescado' en la caja. Gana el
grupo que logra quedarse con la mayor cantidad de 'pescados'.
o Se puede hacer más desafiante la actividad si se pide a los niños crear una
frase en la cual utilicen la palabra leída.

código alfabético
34
o Las tarjetas de peces pueden ir aumentando o cambiando a medida que
los niños van aprendiendo nuevas palabras.
o La maestra debe estar atenta a las palabras que presentan mayor
dificultad para algunos niños con el objeto de apoyarles posteriormente de
manera específica.
2. Dominó de palabras – dibujos
o Se preparan 28 fichas
rectangulares divididas, cada
una en dos cuadrados. Se
preparan 28 palabras y los 28
dibujos correspondientes a esas
palabras. En cada ficha se pone
un dibujo cualquiera y una
palabra de manera que quede
por ejemplo:
3. Bingo
o Este es un juego que gusta mucho
a los niños de primero y segundo
curso. Es una adaptación del
conocido juego de bingo, para
ayudar a la lectura.
o El primer paso es preparar una lista
de cuarenta palabras que los niños
sean capaces de leer por sí solos.
Esa hoja la usamos para elaborar los cartones del bingo. También
hacemos tarjetitas y en cada una escribimos una de las palabras de la lista

código alfabético
35
que hemos elaborado. Estas tarjetitas las guardamos en una bolsa o cajita
para la hora del juego.
o Luego armamos los cartones del bingo. En cada cartón escribimos 12
palabras organizadas en cuatro columnas. No debe haber dos cartones
iguales; para cada cartón se van cambiando las palabras y el orden en que
se las escribe. Podemos hacer cartones para cada grupo de niños, para
cada pareja de niños o para cada uno. Para esto podemos pedir la
colaboración de los padres.
o ¡Ahora estamos listos para jugar! Entregamos a cada niño (o pareja o
grupo) un cartón y frijolitos (fósforos, semillas o piedritas). Les explicamos
el procedimiento del juego: que la maestra va a leer palabras y que
cuando uno tiene esa palabra en el cartón, la debe marcar con un frijolito.
El objetivo es llenar el cartón propio antes que el resto de los compañeros.
o El primer niño que completa su cartón, grita: ¡BINGO!, y lee todas las
palabras de su tarjeta ganadora. Después, se intercambian las tarjetas y
el niño que ganó, es el siguiente lector de palabras de la lista.
4. Registro de palabras
o Utilizamos una cartulina o dos páginas del
cuaderno de cada niño. Les ayudamos para que
las dividan en cuadrados, uno para cada letra
del alfabeto.
o Escribimos en pequeñas tarjetas, palabras con
cierto grado de dificultad y las metemos en una
bolsa.
o Por turnos, cada niño o niña va sacando una
tarjeta de la bolsa y la lee en voz alta. Si la lee correctamente y con
precisión, anota la palabra en su cuaderno, en el cuadrado
correspondiente a la letra con que empieza la palabra.
o El objetivo de la actividad es aumentar la automaticidad en la lectura de
palabras con cierto grado de dificultad.

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36
5. Palabras por minuto
o Los niños se organizan por parejas y
se reparten tarjetas con palabras
que habremos preparado
previamente.
o Cada pareja debe trabajar así: uno
de los niños muestra una palabra a
su compañero o compañera. Él o ella
la lee en voz alta. El que muestra la
tarjeta anota la cantidad de palabras leídas con precisión por el otro.
o El objetivo es leer la mayor cantidad de palabras en un minuto. Luego
cambian de rol dentro de cada pareja.
6. Frases rápidas
o Pedimos a los niños que lean rápidamente frases escritas en tarjetas.
o Si tuvieron algún error en la lectura, les sugerimos practicar y leer una vez
más.
7. Leemos completando
o Elegimos un texto breve y familiar para los niños. Usamos un material que
tengan todos los alumnos o reproducimos el texto elegido en una hoja
para que cada uno de los alumnos tenga el texto.
o Leemos en voz alta mientras los niños siguen la lectura con la vista.
o En algunas palabras adecuadas al nivel lector de los niños, hacemos una
pausa y pedimos a un niño o niña que complete la lectura con la palabra
que sigue. Si el niño requiere mucho tiempo, volvemos a leer la frase
(para no olvidar el sentido) y le pedimos que lea por segunda vez la
palabra.

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8. Ejercicios que contribuyen al desarrollo de la anticipación
a. Anticipación de letras o partes de una palabra
o Presentar, en tarjetas, palabras que los niños y niñas ya pueden leer, con
el final de la palabra oculta. Los niños y niñas
deben predecir cuál es la palabra completa.
o Poner, en seis tarjetas, la primera parte de
una palabra que puede tener varias
terminaciones diferentes (familias de
palabras) y, en otras seis tarjetas, las
terminaciones.
o Armar todas las posibles palabras y luego
hacer que las lean de una sola mirada.
o Presentar, en tarjetas, palabras conocidas por los niños y niñas, a las que
les falta una sola letra. Los estudiantes deben leer la palabra completa. En
estos ejercicios debe cuidarse que estén las letras claves de la palabra
para que el niño o niña pueda completarla automáticamente.
o Luego se pueden presentar palabras a las que les falten dos letras.
o Estos ejercicios deben ir de lo más fácil a lo más difícil. Sólo pueden
suprimirse consonantes que no tienen más de una posibilidad de ser
reemplazadas, o si la tienen, deben admitirse todas las posibilidades que
tengan en la respuesta de los estudiantes.
b. Anticipación de palabras completas
o Armar frases de cuentos conocidos por los niños y niñas, correspondientes
a pasajes significativos del cuento. Dejar las frases incompletas para que
ellos digan la palabra que sigue. Tener las palabras que faltan escritas en
tarjetas y, cuando el niño diga la palabra, ubicarla dentro de la frase.
Verificar con los niños si la palabra dicha quedó bien ubicada en el sentido
de la frase, releyéndola y que ellos opinen.

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38
o Cuando se trabaja producción de textos colectivos, preguntar a los niños y
niñas, después de una parte de la frase, cuál será la palabra que debe
seguir. Por ejemplo: Si el cuento se trata de un niño que se pierde en el
bosque: "De pronto vio un animal con unas tenazas muy grandes y llenas
de sierras afiladas. El niño lo miró …….." (asustado, aterrado, aterrorizado,
miedoso, lleno de miedo)
9. Ejercicios para incrementar la decodificación automática de palabras
con base en unas grafías claves
o Poner palabras de diferente
extensión que comienzan por la
misma grafía y que son conocidas
por los estudiantes con
anticipación.
o Una vez que las han leído muchas
veces, escribirlas en tarjetas y
colocarlas en lugares bien separados en la pizarra.
o Organizar un concurso en relación a cuántas palabras identifica cada
alumno de una sola mirada. Se pregunta: “¿dónde dice mono?”. El niño o
niña debe señalar el lugar donde está la tarjeta con esa palabra. Luego se
hace lo mismo con el resto de palabras.
o Se pueden armar 3 ó 4 equipos y, en fila, van pasando, uno de cada
equipo, a identificar una palabra. El equipo que haya señalado más
palabras correctamente, gana.
o Otras listas de palabras podrían ser: tomate, tinta, termómetro, tomo,
topo, teñido… O: papá, pepita, pito, picadura, pote, pato.
6.2. Trabajando a nivel de los textos
1. Modelado de la lectura
Esta actividad es muy sencilla; consiste en proveer un modelo de lectura fluida.
Debido a que es muy importante que nuestra propia lectura sea fluida, tenemos
que practicar la lectura del texto que vamos a leer para los niños. Se trabaja en

código alfabético
39
pares, un adulto y un niño, así que tenemos que planificar el momento y lugar
para hacer estas prácticas. También tenemos que priorizar a los niños que
precisan más ayuda.
Además de hacerlo nosotros mismos, también podemos pedir a los padres que lo
hagan en la casa, recomendándoles practicar su propia lectura para que sea un
buen modelo de fluidez.
o Primero lee el adulto un párrafo en forma fluida.
o Luego lee el niño, y el adulto le da ánimo y le muestra en qué puede
mejorar.
o El niño lee varias veces (dos o tres), hasta que pueda leer el texto de
forma fluida.
o También podemos pedir ayuda a niños de cursos superiores,
asegurándonos siempre de que su lectura sea un buen modelo de fluidez.
2. Lectura en coro
o Elegimos un cuento, que no sea muy largo; cada niño y niña debe tener su
copia para leer al mismo tiempo.
o Primero leemos nosotros para darles un modelo de lectura fluida; luego,
repetimos la lectura invitando a los niños a ir leyendo las palabras que
vayan reconociendo junto con nosotros.
o Después de leer dos o tres veces el mismo texto, los niños van a poder
leer algunas frases o todo el texto.
o No es necesario hacer todas las relecturas el mismo día, sino en varios
días sucesivos.
3. Lectura en parejas
o Ayudamos a los niños a organizarse en parejas. Cada pareja elige un texto
de una extensión adecuada para su curso. Un niño lee para su compañero
por un lapso de 2 a 3 minutos, dependiendo de la extensión del texto.
Cuando les indiquemos que se ha cumplido el tiempo, cambian de rol: el
que leía escucha y el que escuchaba, lee.

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o En algunas ocasiones podemos formar parejas con lectores con mayor y
menor fluidez. En esos casos, el niño con mayor fluidez lee primero para
proveer un modelo de lectura en voz alta y puede ayudar a su compañero
a decodificar las palabras difíciles.
4. Lectura en cadena
o Ésta es otra estrategia fácil de realizar en el aula y que entretiene a los
niños.
o Elegimos un texto para leer. Todos los niños deben tener una copia del
texto.
o Luego acordamos una señal para marcar el cambio (un aplauso, el
chasquido de los dedos, el sonido de un juguete).
o Un niño comienza a leer en voz alta. Cuando se escucha la señal, al final
de una oración o párrafo, otro niño continúa. Aquí, la maestra puede
combinar que el siguiente niño sea elegido al azar o se ofrezca
voluntariamente (por ejemplo, levantando la mano).
o El objetivo es que la lectura sea fluida, sin notarse el cambio de lector. Por
lo tanto, es una actividad cooperativa en la cual todos nos esforzamos
para que el curso completo lea fluidamente.
5. Lectura para dramatizar
o Los niños disfrutan muchísimo preparando un obra de teatro. Para realizar
una obra de teatro, los niños leen y releen los textos, desarrollando su
fluidez lectora en forma muy amena y alegre.
o Trabajamos a partir de un cuento breve, con diálogos.
o Lo leemos para los niños.
o Luego les proponemos dramatizar el cuento.
o Preparamos los diálogos y los ponemos por escrito. Como parte de la
preparación de la dramatización, los niños practican la lectura oral
asegurándose de que se están comprendiendo lo que se lee y dándole a la
lectura la entonación adecuada al contenido del texto.

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o Luego, realizamos la presentación de la obra.
6. Lectura para niños más pequeños
o Otra estrategia que entusiasma a los niños
es preparar una lectura para leerla a niños
menores.
o Organizamos una lista de niños que deseen
leer para niños de un curso menor o a sus
hermanos más pequeños.
o Cada niño elige el cuento que quiere leer y luego de leerlo en silencio, lo
ensaya en voz alta, hasta sentirse listo para contarlo.
o Nosotros habremos provisto el modelo de lectura oral cuando realicemos
la lectura en voz alta para nuestros alumnos.
o Luego, facilitamos el encuentro entre los niños de nuestro curso y los del
curso menor, para que lean su cuento. Podemos realizar una visita al
curso menor y dedicar una mañana a la lectura de cuentos. Esta actividad
refuerza poderosamente la identidad lectora de los niños.
7. Carrera de lectura
o Elegimos un texto no muy extenso para esta práctica.
o Necesitamos tener un reloj y entregar a cada niño una copia del texto a
ser leído. Primero leemos el texto completo.
o A continuación, pedimos a algún niño o niña que lea una parte del texto,
por ejemplo, uno o dos párrafos. Pedimos a los demás niños que sigan la
lectura y anoten las palabras que no leyó correctamente.
o Nosotros anotamos el tiempo que le toma leer.
o Cuando finaliza, los compañeros le indican las palabras que no leyó
correctamente.
o Se le pide que practique dos veces la lectura y luego se le vuelve a tomar
el tiempo para ver si puede leer más rápido y con menos errores.

código alfabético
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La carrera se realiza contra uno mismo, por lo tanto, se alienta tanto el
mejoramiento en tiempo como en precisión de la lectura.
7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
7.1. Evaluación del código alfabético
Presentamos a continuación una Prueba para evaluar el código alfabético3
, la
misma que tiene como propósito identificar el nivel de dominio del código
alfabético que tienen los niños de los primeros años de escolaridad, para
apoyarlos y buscar diferentes estrategias que les ayuden a desarrollar esta
destreza.
La prueba es de contenido visual, perceptivo y verbal. Para su aplicación, se
presenta al alumno una tarjeta para leer palabras, pseudos palabras4
y sílabas de
diferentes niveles de complejidad. Asimismo, la tabla se utiliza para evaluar si los
niños son capaces de relacionar las letras con el sonido que cada una de ellas
representa, así como el nombre de las letras.
3
Instrumento adaptado de: Blomquist y Condemarín. Test Diagnóstico de Dislexia Específica
(TEDE). Universidad Educares. Sede Santiago.
4
La habilidad de leer palabras sin sentido (pseudo palabras), depende de la asociación rápida y
precisa de los sonidos, con los símbolos. Es útil que los niños lean pseudo palabras porque las
investigaciones nos muestran que los buenos lectores

código alfabético
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código alfabético
44
¿Cómo se aplica?
La aplicación se realiza de manera individual. El maestro presentará al niño la
tarjeta y le dirá: “lee aquí (se indica la primera fila de la tarjeta) tal como estas
acostumbrado a hacerlo; mientras lees, yo voy a tomar nota de lo que
vas leyendo.”
Mientras el niño va leyendo, el maestro va señalando con un círculo los errores
del niño. Si éste comete 5 errores consecutivos, se suspende la prueba,
para evitar frustraciones en el alumno.
De acuerdo a la cantidad de aciertos y errores, el maestro pondera y anota en la
columna de la Ficha de Evaluación del maestro, que a continuación te
presentamos:

código alfabético
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código alfabético
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Al finalizar la evaluación de la prueba, es importante tomar decisiones: si en
cada fila de la tarjeta, el alumno presentó más de dos errores, se lo debe apoyar
organizando actividades que le ayuden a mejorar el desarrollo de esta destreza.
Hay que destacar que el ambiente en que se evalúe al niño, sea adecuado, tanto
en el aspecto físico como en el afectivo.
7.2. Evaluación de la fluidez lectora
¿Cómo se evalúa la fluidez lectora?
En el primer grado, en el que los niños aprenderán a leer, no es necesario hacer
una prueba diagnóstica de fluidez lectora al inicio del año escolar; se recomienda
evaluar la fluidez al final del segundo trimestre y a fin se año.
En el 2do y 3er grado, sí es recomendable hacer una prueba diagnóstica que dé
evidencias de cómo está esta habilidad en los estudiantes; durante el proceso y
al finalizar el año. De esta manera, la maestra puede identificar el nivel de
fluidez, los tipos de lectura, la calidad y velocidad de la lectura de sus alumnos.
Prueba de fluidez y comprensión lectora para PRIMER GRADO
Esta prueba evalúa comprensión de lectura oral y fluidez lectora. Usted debe leer
las instrucciones para calificar la prueba a fin de que esté preparado antes de
comenzarla.
1. Forma de aplicación: individual.
2. Materiales:
a. Una copia del texto que será leído por los estudiantes durante la
aplicación de la prueba de fluidez y comprensión.
b. Una copia por cada niño y niña que vaya a evaluar. En esa
fotocopia la maestra anotará el nombre del o la estudiante y
registrará los errores que realice durante la lectura.
c. Una copia de la hoja de registro de resultados.
3. Texto sugerido para la aplicación de la prueba:

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Mi lugar favorito
Me llamo Ramón. La ciudad donde vivo tiene casas y
edificios. En sus parques, los niños juegan y las familias
pasean. Los automóviles, los autobuses y los camiones
transitan por las avenidas. Hay comercios, mercados,
museos y muchos lugares para comer. Pero, mi lugar
favorito es mi casa. Allí viven mis abuelos, mis tíos, mis
hermanos, mi papá y mi mamá. ¡No hay otro lugar como mi
casa!
4. Tabla de registro de los resultados de aplicación de la prueba:

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REGISTRO PARA LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA ORAL Y FLUIDEZ LECTORA
“Mi lugar favorito”
Primer grado
Colegio: Maestro
Fluidez Lectora Comprensión Lectora Necesita ayuda
1 2 3 4 5 Total
Nº Apellidos y Nombres
de los alumnos Precisión Ritmo Nivel
Alcanzado
Fluidez Comprensión
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

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5. Instrucciones para evaluar la fluidez lectora:
Medir fluidez lectora en primer grado implica medir: A. precisión y B.
ritmo – velocidad.
A. Para medir precisión:
Mientras el estudiante lee, vaya marcando con una línea oblicua (/) las
palabras que él o ella lea equivocadamente, en la copia del texto en la
que ha registrado el nombre del estudiante.
Como equivocadas se marcan: No se marcan como
equivocaciones:
a. Pronunciaciones incorrectas.
b. Sustituciones de fonemas.
c. Omisiones de fonemas.
d. Cambio de lugar de los fonemas de
una palabra.
e. Titubeos que duren más de 3
segundos.
a. Inclusiones de sonidos
adicionales.
b. Repeticiones
c. Auto - correcciones.
Sume el número de palabras que el estudiante leyó equivocadamente.
o Si leyó 4 o menos palabras equivocadamente, su nivel de
precisión es satisfactorio, califique S en la primera columna de la
tabla;
o Si leyó de 5 a 13 palabras equivocadamente, el estudiante
necesita ayuda, califique NA1;
o Si leyó 14 o más palabras equivocadamente, el estudiante
necesita mucha ayuda, califique NA2.

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50
B. Para medir ritmo – rapidez, escuche al estudiante leer.
Si él o ella lee frases y oraciones encadenadas, su ritmo es satisfactorio,
califique S en la segunda columna de la tabla;
Si lee palabra por palabra, el alumno necesita ayuda, califique NA;
Si lee sílaba por sílaba o letra por letra, el estudiante necesita mucha
ayuda, califique NA2.
6. Preguntas de comprensión oral y calificación de las respuestas
Preguntas de comprensión lectora del texto “Mi lugar favorito”:
1. ¿Cómo se llama el niño del cuento?
Respuesta: Se llama Ramón.
2. ¿En dónde vive el niño? ¿En el campo o en la ciudad?
Respuesta: El niño vive en la ciudad.
3. ¿Qué hay en el lugar donde vive el niño?
Respuesta: Casas, edificios, comercios, mercados, museos,
lugares para comer.
4. ¿Cuál es el lugar favorito del niño?
Respuesta: Su lugar favorito es su casa.
5. ¿Quiénes viven en su lugar favorito?
Respuesta: Allí viven sus abuelos, sus tíos, sus hermanos, su
papá y su mamá.
Instrucciones para calificar las respuestas de comprensión:
Si el alumno responde de acuerdo al texto, califíquele 1 punto en la
columna correspondiente a la pregunta que el estudiante está
respondiendo. Si no responde o responde algo que no se relaciona con el
texto, califíquele 0 puntos. Existe una columna para calificar cada
pregunta.

código alfabético
51
o Si el alumno obtiene 4 ó 5 puntos en la suma de puntajes de las
cinco columnas, su comprensión es satisfactoria, escriba S en la
columna sombreada.
o Si obtiene 3 puntos, el alumno necesita ayuda, escriba NA1 en la
columna sombreada;
o Si obtiene 2, 1 ó 0 puntos, el alumno necesita mucha ayuda,
escriba NA2 en la columna sombreada.
7. Resumen de los resultados obtenidos
En el extremo derecho de la tabla de registro hay dos columnas
adicionales:
En la primera columna usted debe escribir una X para aquellos
estudiantes que necesitan ayuda en fluidez lectora.
En la segunda columna usted debe escribir una X para aquellos
estudiantes que necesitan ayuda en comprensión lectora.
Nota: Coloque tantas filas como niños tengan.

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52
8. Aplicación de la prueba
Ahora ya puede comenzar la prueba. Tenga el instrumento de registro
listo para ir marcando en él cada uno de los aspectos de la fluidez
lectora. Luego formule las preguntas de comprensión y marque su
calificación en la segunda parte de la tabla. Hay una columna para cada
pregunta.
Solicite al alumno que lea en forma oral dejando un tiempo previo para
que revise el texto y lo lea en silencio una vez. Usted puede elegir otro
texto de similar extensión y de acuerdo a las necesidades de sus
estudiantes.
Instrucciones que debe dar al estudiante:
Ahora vas a leer un cuento. Lee este cuento en voz alta. Lee con
atención para saber de qué se trata. Empieza a leer desde el título.
Puedes estar tranquilo, no hay necesidad de preocuparse, sólo has tu
mejor esfuerzo. Luego te haré unas preguntas. Podrás ver el cuento
mientras contestas las preguntas. Adelante.
8. CÓMO APOYAR A LOS NIÑOS CON DIFICULTADES
Según las diferentes dificultades que hayamos encontrado en los estudiantes,
podemos agruparlos para trabajar específicamente esas dificultades. Para ello,
podemos formar grupos o parejas a las que vamos a ayudar específicamente
en las dificultades detectadas en ellos. Para plantear cuál es el tipo de ayuda
que podemos prestarles, tendremos en cuenta cada una de las dificultades que
ya se evaluaron.
o Coordinación viso-motriz: A los estudiantes que hayan demostrado
tener esta dificultad en la prueba que aplicamos a todo el curso,
podemos realizarles el mismo ejercicio que utilizamos en la prueba, con
objetos y dibujos diferentes a los usados. Esto lo podemos hacer con ese
grupo una vez por semana. Cuando veamos que un niño, luego de dos o
tres semanas, realiza bien el ejercicio, ya puede salir del grupo de los
niños que necesitan ese apoyo.

código alfabético
53
o Memoria inmediata: Para los estudiantes que presentaron dificultades
en la prueba, podemos hacer ejercicios semejantes a los que utilizamos
en ella, comenzando por dos objetos o dibujos, luego aumentando el
número a tres, y finalmente a cuatro y cinco. Cuando veamos que un
estudiante ha superado la dificultad, podemos sacarlo del grupo de
necesidad especial. Este ejercicio lo podemos hacer con ellos una o dos
veces por semana.
o Memoria motriz: Para los niños que presentaron esta dificultad,
podemos hacer los mismos ejercicios que utilizamos en la prueba.
Comenzamos con ejercicios muy sencillos (de un solo trazo), como
trazar en el aire un círculo mediano, luego una línea vertical, una
horizontal; después les propondremos ejercicios de dos trazos como una
“e” o una “m”. Luego pasamos a otras figuras más complejas, de tres y
cuatro trazos. Cuando los niños alcancen este nivel, podemos abandonar
la ayuda especial para ellos. Posteriormente podemos llevar a todo el
grupo a hacer los mismos trazos en la arena o tierra, en masa y en
papel, hechos con lápiz o crayón.
o Comprensión de lenguaje: Para trabajar esta dificultad, presentamos
a los niños ejercicios semejantes a los que empleamos en la prueba.
Podemos hacerlo dos veces por semana. Al comienzo, modelamos el
ejercicio para ellos, de manera que comprendan cómo se hace y luego
hacemos que ellos expliquen cómo se hace o en qué consiste el
ejercicio. Luego, hacemos que lo realicen. Cuando un estudiante
muestre que realiza bien varias veces los ejercicios, puede abandonar el
grupo de ayuda.
o Memoria auditiva: Para subsanar esta dificultad, podemos proponer a
los niños y niñas ejercicios semejantes a los que utilizamos en la
prueba. Comenzamos por utilizar dos palabras, repetimos este ejercicio
hasta cuando todos lo puedan hacer bien varias veces. Seguidamente
pasamos a secuencias de tres palabras, luego cuatro y luego cinco.
Cuando los niños o niñas puedan hacerlo bien, pueden dejar el apoyo
especial para ellos.

código alfabético
54
o Discriminación fonológica: Para apoyar a los niños y niñas con estas
dificultades, podemos hacer ejercicios semejantes a los que propusimos
en la prueba. Cuando un niño, en varias oportunidades seguidas lo haga
bien, puede salir del grupo de ayuda. Dejaremos solamente a los que
continúan teniendo dificultades. Hagamos este ejercicio una vez a la
semana con los niños o niñas que necesitan esta ayuda.
o Percepción auditiva: Podemos hacer ejercicios semejantes a los que
utilizamos en la prueba. Buscamos con cuidado las parejas de palabras;
la idea es que entre las dos palabras solo varíe un sonido (como puerto
– puerta, palo – pala, copo - codo), pero que no siempre sean sonidos
vocálicos. Preferiblemente, que sean sonidos consonánticos y que no
vayan al final de la palabra. Cuando un niño o niña demuestre que
puede hacer muy bien el ejercicio y lo ha corroborado en por lo menos
tres sesiones, se le debe ubicar en otro grupo. Continuaremos con los
demás hasta cuando todos superen esta dificultad. Este ejercicio lo
podemos hacer dos veces a la semana.
o Repetición de ritmo: Para superar esta dificultad, ubicamos en la
primera fila del salón a los niños que la han presentado. Hacemos el
ejercicio con todos, pero nos fijaremos especialmente en los que tenían
debilidades. En otras ocasiones podemos hacerlo para el grupo que
necesita apoyo y en otras más, de manera individual. Solo cuando cada
niño o niña haya superado la dificultad, lo sacaremos del grupo de
ayuda.
o Cierre gramatical: Para apoyar a los niños que tienen esta dificultad,
realizamos ejercicios como los que planteamos en la prueba. Utilizamos
todas las parejas de oraciones que programamos para el curso. Si hacen
falta más, preparamos otras. Solamente cuando cada niño lo haga
reiterativamente bien, podemos sacarlo del grupo. Hagamos esto una
vez a la semana con los niños que tienen dificultades.
o Memoria lógica: Para superar esta dificultad, formamos parejas de
niños que la presentaron con niños que lo hacen bien. Narramos una

código alfabético
55
historia de cinco eventos para todo el curso. Luego el niño que tiene
dificultad hace el recuento para el niño que lo hace bien. El segundo
niño apunta en su cuaderno cuántos eventos dijo en orden el niño con la
dificultad. A continuación, el niño que lo hace bien recuenta la historia
para el niño con dificultades. Podemos hacerlo una vez a la semana,
contando dos historias por sesión. Cuando todos los niños hayan
superado cinco eventos secuenciados, pasamos a seis, a siete, y así
hasta completar diez.
o Codificación: Para ayudar a los niños con esta dificultad, podemos
utilizar parejas combinadas como en la dificultad anterior, es decir un
niño que puede hacerlo con uno que presenta esta dificultad. Tomamos
un dibujo y lo repartimos a los grupos. El niño con dificultades debe
decir primero dos ideas. Cuando este nivel se haya superado, pasamos a
que diga tres y luego cuatro ideas sobre el dibujo. El compañero que sí
puede hacerlo, debe apuntar cuántas ideas dijo su compañero o
compañera. Este registro nos servirá para saber cuándo un niño ha
superado la dificultad. Luego, evaluamos al niño individualmente y si
corrobora que ya superó la dificultad, lo sacamos del grupo de ayuda.
Este ejercicio debemos hacerlo por lo menos una vez a la semana.
o Vocabulario: Para ayudar a los niños y niñas con esta dificultad,
podemos utilizar los momentos en que los demás niños están realizando
actividades autónomas. Es necesario que les planteemos,
personalmente, ejercicios como los que utilizamos en la prueba.
Iniciamos de palabras muy conocidas y usadas por los niños de la clase,
hacia palabras que nosotros consideremos más difíciles. Solo cuando el
niño o niña pueda decir el significado de siete palabras o más, podemos
sacarlo del grupo de ayuda. Sin embargo, siempre que se presente la
oportunidad, en la clase con todos los alumnos les preguntaremos, a
esos niños, el significado de palabras, cuando leamos un texto para ellos
o cuando alguien pregunte el significado de una palabra durante la
producción de textos. Esta práctica ayudará a todo el grupo, pero
especialmente a estos niños con esta dificultad específica.

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56
Si encontramos que en alguna de las habilidades anteriores, todos o la mayoría
de los estudiantes del grupo presentan debilidades, incluiremos este tipo de
actividades en nuestra planificación y las realizaremos con todo el grupo. Si
solamente la debilidad se detecta en un pequeño grupo, planearemos
actividades para ellos. Estas actividades pueden realizarse con nuestro apoyo
inmediato o para realizarlas, podemos apoyarnos en los estudiantes que no
tienen dificultades.

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