Desarrollando servicios para discapacidad múltiple

“DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS PARA LA ATENCIÓN DE POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE”
Departamento de Educación Especial Estatal
Antología 2009-2010
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INTRODUCCIÓN
l alumno con discapacidad múltiple tiene gran dificultad para percibir de manera global, conocer e interesarse por su entorno. Las más valiosas fuentes de información, vista, oído, tacto y gusto están cuando menos limitadas, pues la información que obtiene es incompleta o está distorsionada. Un alumno así, sabe poco o nada sobre lo que sucede en torno a él y su mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la información necesaria y ordenada para que tenga sentido y de esta forma pueda ser percibida por él.
Al educar a alumnos sin problemas especiales, hay algunos aspectos que se enseñan intencionalmente, pero otros son responsabilidad del ambiente sin que exista consciencia o intención por parte de los adultos que rodean al alumno. Para que el alumno forme conceptos necesita organizar la percepción de los estímulos que recibe y esta organización perceptiva tiene que ver con su propia capacidad de acuerdo a sus características, entrenamiento, propuestas y motivación ambiental que recibe. Sin embargo, cuando un alumno nace con problemas dependiendo de cuáles sean, la educación debe tener en cuenta los déficits que éstos generan para intervenir, es decir, entrenar intencionalmente aquellas capacidades y habilidades que puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.
Si el alumno presenta discapacidad múltiple, el objetivo que debe guiar la intervención del docente en conjunto con el equipo multidisciplinario es acercarlo al mundo y conectarlo con la realidad que le rodea para motivar su comunicación y desarrollar su lenguaje, autonomía e independencia, aprovechando su potencial individual. Descubrir ese potencial es difícil dado que el mayor problema que plantea la actuación con alumnos múltiples es la interpretación de sus señales para darles respuesta, ya que normalmente estamos acostumbrados a interpretar señales habituales en el sistema visual-auditivo en el que nos movemos.
Para trabajar con alumnos con discapacidad múltiple tenemos que aprender a preguntarnos ¿Qué dice este alumno? ¿Qué quiere decir con lo que hace? y recordar que todos los alumnos, hasta los más pequeños y los más discapacitados pueden decir algo a

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través de sus movimientos (de los ojos, de los brazos, del cuerpo, expresión de la cara...). Pues aunque el lenguaje no siempre se desarrolla todos los alumnos se comunican, si bien no siempre a través de comportamientos simbólicos.
Por tanto, es importante que seamos conscientes de que la observación minuciosa y sistemática siempre debe formar parte del trabajo de quienes se dediquen a la educación de personas con discapacidad múltiple y de la importancia que la aptitud y actitud del “docente” tiene en el proceso de desarrollo de comunicación y lenguaje del alumno.
Por lo anterior, es que se diseña la presente antología que tiene como finalidad ser un instrumento de apoyo a los docentes de educación especial que atiendan alumnos con discapacidad múltiple, ya que a través de estrategias, metodologías específicas, evaluaciones funcionales y sugerencias para el trabajo con estos alumnos que este documento les proporciona; los docentes y el resto del equipo multidisciplinario que labora en los centros de atención múltiple podrán tener elementos sobre el trabajo que deberán realizar para alcanzar en el alumno con estas características, un desarrollo del aprendizaje funcional de acuerdo a sus condiciones y necesidades de vida, contribuyendo con su labor en el desarrollo de servicios escolarizados para la atención de población con discapacidad múltiple.
La antología “Desarrollando servicios escolarizados para la atención de población con discapacidad múltiple” está conformada por tres capítulos, el primero nos permitirá distinguir las características particulares de un alumno con discapacidad múltiple, mismas que esclarecerán el diagnóstico de éste, así mismo, podrán conocer más a fondo sobre los derechos que tienen los alumnos con discapacidad y los retos educativos que enfrentamos los docentes que laboramos en Centros de Atención Múltiple (CAM) para brindar una mejor calidad de vida.
El segundo capítulo, se enfoca al proceso de atención de alumnos con discapacidad múltiple en relación a dos aspectos, el primero se refiere, al proceso de evaluación psicopedagógica, incluyendo evaluaciones funcionales que les permitirá al equipo multidisciplinario obtener información relevante en relación al alumno con discapacidad múltiple; el segundo aspecto aborda temas (enfoque ecológico del aprendizaje, currículo

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funcional y el análisis de tarea y discrepancia) que permitirán al docente elaborar una propuesta curricular adaptada centrado en las necesidades del alumno.
Y en el tercer capítulo, se sugiere la aplicación de la metodología de trabajo llamada “Método Van Dijk”, que incluye una descripción de las etapas de la comunicación y el uso de calendarios como un sistema de comunicación que le permitirá al alumno obtener información de su medio, adquiriendo aprendizajes significativos.
En la medida que los docentes que laboramos en los centros de atención múltiple nos apropiemos de las estrategias que aquí se sugieren y éstas sean aplicadas en las aulas, no solo estaremos contribuyendo al desarrollado de los servicios escolarizados para la atención de población con discapacidad múltiple, sino que estaremos contribuyendo a la mejora de la calidad de vida de alumnos con discapacidad múltiple, así como de nosotros mismos.

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ANTECEDENTES
través del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa se ha promovido el fortalecimiento de los servicios escolarizados de educación especial, con la finalidad de que éstos cuenten con los recursos humanos y metodológicos necesarios que les permitan ofrecer atención educativa de calidad y equidad principalmente a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple, incluida la sordoceguera, discapacidades severas tales como, trastornos generalizados del desarrollo, entre otras; y que requieran de adecuaciones curriculares significativas, así como, de apoyos generalizados y permanentes.
En el año escolar de 2004-2005, se inicia el proyecto financiado por el programa Hilton Perkins1 de la “Perkins School for the Blind” con la realización de un diagnóstico sobre la situación de los alumnos con sordoceguera escolarizados en los Centros de Atención Múltiple. Se diseña una encuesta que se envía a las autoridades de los servicios de educación especial en las entidades federativas a través de la oficina del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de la SEP obteniendo respuesta de 14 entidades.
En el ciclo escolar 2005-2006, se realiza en la Cd. de México el primer seminario de capacitación en el tema de la sordoceguera impartido por una consultora del Programa Hilton Perkins dirigido a asesores técnicos pedagógicos de los estados que participaron en las encuestas. Como una iniciativa de los participantes en éste seminario se conformó la RED DE SORDOCEGUERA Y DISCAPACIDAD MÚLTIPLE, la cual tuvo como objeto integrar un grupo de profesionistas capacitados y con herramientas suficientes para fortalecer la atención educativa de estos alumnos, así como mejorar su calidad de vida y la de sus familias.
1 La misión del Programa Hilton/Perkins es mejorar la calidad de vida de niños y jóvenes con impedimentos visuales y múltiples (incluida la sordo-ceguera) y de sus familias, acrecentando sus oportunidades educacionales. El Programa ofrece, en colaboración con otras entidades, liderazgo, experiencia y recursos para mejorar y ampliar los servicios a través de esfuerzos nacionales e internacionales orientados a la comunidad.

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Fue en el ciclo escolar 2006-2007, cuando se envió a las instancias de Educación Especial del país una segunda encuesta, ahora ampliando la información con el tema de la discapacidad múltiple, en ésta ocasión se obtuvo respuesta de 23 entidades federativas. Es así como se realiza el segundo seminario sobre sordoceguera y discapacidad múltiple, dirigido nuevamente a asesores técnicos; este seminario se efectuó en la Cd. de México en diciembre 2006 y estuvo conducido nuevamente por una consultora de Hilton Perkins.
Uno de los acuerdos a los que se llegaron durante el desarrollo del segundo seminario fue realizar visitas a Centros de Atención Múltiple de nueve estados, elegidos entre todos los participantes de cada región, con la finalidad de ofrecer sugerencias de trabajo a los docentes, padres de familia y directores de los CAM en temas específicos de la discapacidad múltiple incluyendo la sordo ceguera.
Es en éste marco de donde se desprende el desarrollo de los seminarios regionales “Desarrollando Servicios Escolarizados que atienden alumnos con discapacidad Múltiple, incluyendo la sordoceguera” dirigido a docentes y directores de Centros de Atención Múltiple que atienden a ésta población. La capacitación que se recibe actualmente en dichos seminarios está a cargo de las asociaciones civiles CHIPI (Centro de habilitación e integración para invidentes) y ASOMAS (Asociación Mexicana Anne Sullivan I.A.P) mismas que atienden alumnos con discapacidad múltiple y sordoceguera.
Con el objetivo de fortalecer las competencias docentes de los profesores que tienen a su cargo alumnos con discapacidad múltiple incluyendo la sordoceguera, en el presente documento de trabajo se recopila la información abordada en los seminarios regionales “Desarrollando Servicios Escolarizados que atienden alumnos con discapacidad Múltiple” abarcando aspectos relacionados con la evaluación y atención de los alumnos, siendo importante comentar que lo aquí incluido fue previamente aplicado en uno de los Centros de Atención Múltiple de la ciudad de Xalapa.

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CAPITULO 1.
Desarrollando Servicios Escolarizados para la población con Discapacidad Múltiple

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CAPÍTULO 1.
DESARROLLANDO SERVICIOS ESCOLARIZADOS
PARA LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
1.1 NUEVA CONCEPCIÓN DE DISCAPACIDAD
Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera “normal” para el ser humano. Se dice que una minusvalía es cuando como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los demás tiene limitaciones para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con el sexo, edad, factor social, etc.) por tanto, se encuentra en una situación desventajosa. Esta clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educación no solo resulta poco útil sino que puede ser dañina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable, implicando una etiquetación.
Tomando como referencia esta concepción es que surge esta nueva definición de discapacidad, la cual contempla cinco aspectos principales que se refieren al tipo de necesidades de apoyo que los alumnos requieren para lograr una mejora en la calidad de vida de las personas:
1. Capacidades intelectuales
 Necesidad de comprobar una y otra vez por mucho tiempo.
 Tener presente que el ritmo de aprendizaje del alumno es más lento.
 El alumno requiere de un ambiente motivante y estimulador.
 Realización de un programa educativo individual en el que se potencialice su estilo de aprendizaje y que atienda sus múltiples necesidades.
2. Conducta adaptativa
Áreas de apoyo:
 Desarrollo humano.

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 Enseñanza y educación.
 Vida en el hogar.
 Vida en la comunidad.
 Empleo.
 Salud y seguridad.
 Conductual.
 Social.
 Protección y defensa.
3. Participación, interacciones, roles sociales
Es importante tener un sistema de comunicación que:
 Permita comprender lo que pasa.
 Permita escoger, tener un control sobre su vida, expresar necesidades básicas, relacionarse con otros y tener acceso al currículum escolar.
 Corresponda al nivel cognitivo, visual, auditivo y motor del alumno.
 Permita anticipar sucesos futuros.
4. Necesidad de apoyo al movimiento
 Conocimiento y adaptación de la información visual y auditiva que recibe.
 Atención a sus respuestas propioceptivos.
 Espacio para moverse.
 Adaptación de espacios y materiales.
 Rehabilitación y actividades funcionales.
 Seguimiento médico adecuado.
5. Necesidad de apoyo social
 Interactuar con las personas de una forma apropiada, incluyendo su grupo de pares.
 Metodología que promueva el orden y la comunicación.
 Apoyos para su desplazamiento.
 Aprender a realizar las tareas elementales como: comer, ir al baño, vestirse.
 Tomar decisiones.

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6. Salud
 Necesidad de mantenerse saludable.
 Necesidad de expresar malestares.
 Necesidad de recibir atención médica.
 Orientación familiar.
7. Contexto
 Orientación familiar.
 Sentirse valorado dentro de su familia y comunidad.
 Apoyo para su proceso emocional.
 Apoyo en la organización de las actividades de la familia.
 Adaptación al cambio de estilo de vida.
A partir de esto, y tomando como referencia que los Centros de Atención Múltiple deben proporcionar atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad, preferentemente a aquellos alumnos con discapacidad severa o múltiple que por distintas razones no logran su integración al sistema educativo regular, se considera pertinente clarificar el término de discapacidad múltiple, para que de esta forma se alcance un diagnóstico confiable y una atención adecuada a las necesidades de los alumnos.
1.2 DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
Es sabido por los expertos en la atención de alumnos con Discapacidad Múltiple, como los docentes, padres de familia, psicólogos, médicos, entre otros, que esta discapacidad requiere de un análisis profundo y sistemático para poder realizar un diagnóstico confiable y seguro. Por esta razón se sugiere que el personal de CAM tome en cuenta estos puntos que le permitirán identificar con mayor facilidad a los alumnos con discapacidad múltiple:
1. Podremos decir que un alumno tiene Discapacidad Múltiple cuando: presenta dos o más discapacidades: física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad

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motriz, etcétera.); además que requiere de apoyos generalizados en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas de desarrollo; en caso de que el alumno no presente alguna de estas características se sugiere realizar nuevamente un diagnóstico que le permita determinar que discapacidad presenta el alumno (motora, visual, auditiva e intelectual), ya que no corresponderá a una discapacidad múltiple.
2. El personal que trabaja con alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad múltiple, deberá tener claro el tipo de apoyos específicos que requiere cada uno de los alumnos:
 Profesionales: personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos.
 Materiales: apoyos técnicos o personales específicos para el alumno (auxiliares auditivos, prótesis, material didáctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicación, sillas de ruedas, entre otros.)
 Arquitectónicos y/o curriculares: adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del salón de clase para facilitar la participación y el aprendizaje de los alumnos (rampas, barandales, baños adaptados, alarmas de luz, señalamientos en sistema braille, etc.)
 Apoyos generalizados: son aquellos en el que los alumnos frecuentemente necesitan apoyo en dos o más áreas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etc.); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etc.); y habilidades adaptativas prácticas (actividades de la vida diaria comida, vestido, manejo del dinero, habilidades ocupacionales). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisión de diferentes ambientes, y que quizá pueden durar toda la vida.
 Los apoyos permanentes, se refiere a los alumnos que con discapacidad múltiple necesitan apoyos de manera permanente; por ejemplo, estos alumnos requieren de una persona que sirva de facilitador para desarrollar su autodeterminación, por ejemplo, de una silla de ruedas que les permita desplazarse durante toda su vida o bien, de un tablero de comunicación para expresar sus necesidades y emociones.

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3. Los apoyos que se ofrecen a los alumnos pueden ser tanto en el ámbito laboral como en el familiar, por esta razón, se requiere de un apoyo en conjunto entre la institución y el hogar.
Es de suma importancia que el docente de grupo en coordinación con el equipo multidisciplinario comprenda claramente el término de discapacidad múltiple, para que al momento de dar un diagnóstico al alumno sea el acertado y se le brinde una atención acorde a sus necesidades. Ya que en ocasiones se puede dar el caso de confundir la discapacidad múltiple con alguna otra.
1.3 DERECHOS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
A través del tiempo, los seres humanos hemos ido cambiando en diversos aspectos de la vida, en las costumbres, creencias, ideologías, en la estructura familiar, pero sobre todo, hemos logrado una transformación muy importante; tener una visión más optimista sobre la aceptación y la integración de personas con discapacidad a nuestro mundo “normal”. Todo este cambio se ha logrado por los grandes esfuerzos de personalidades preocupadas por aportar sus conocimientos dentro de la historia de la educación especial.
Actualmente en el siglo XXI se ha dado una transformación muy importante respecto a las personas con una discapacidad, porque se las ha brindado la oportunidad de incorporarse activamente dentro de la sociedad sin ninguna restricción. Esto ha permitido que evolucionemos respecto al conocimiento sobre cada discapacidad, logrando que se modifiquen programas de educación, existan adecuaciones curriculares que les permitan acceder a un conocimiento, conformar equipos docentes especializados según el trastorno que padezca, la incorporación de alumnos especiales a una escuela formal, adaptar los edificios a sus necesidades y sobre todo a adquirir y fomentar valores de respeto, igualdad, protección y amor que les permitan tener una calidad de vida.
En este sentido, los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes alumnos. Estos fines son, aumentar el conocimiento que el alumno tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias

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responsabilidades en él; y segundo, proporcionarle toda una independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándoles con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los alumnos encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los obstáculos son tan enormes que la diferencia que recorrerán no será muy larga, sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo.
El progreso significativo que el alumno tenga va a partir de la flexibilidad y respeto que el docente tenga hacia los derechos y obligaciones que todo alumno con discapacidad posee, refiriéndonos aquellos que parten de acciones simples hasta aquellas que son de mayor complejidad; sólo por mencionar algunos derechos que el alumno tiene y que recaen directamente dentro aula y del ejercicio del docente y equipo multidisciplinario son:
 Derecho a solicitar objetos, actividades y expresar preferencias.
 Tener alternativas en cuanto al material, convivencia, métodos de trabajo, etc.
 Pedir acción/interacción con sus iguales y adultos.
 Comunicar mensajes e información desde los pequeños detalles.
 Que sus actos comunicativos sean reconocidos.
 Acceder a un sistema alternativo o aumentativo de comunicación.
 Comunicarse con sus compañeros.
 Que se le informe acerca de las personas de su ambiente, es decir, quienes son y qué función cumple cada una de ellas.
 Tener una comunicación con dignidad.
Por otra parte, existe un listado de derechos que es una iniciativa de la Federación de Asociaciones de Personas con Discapacidad Física y Orgánica y es editado por el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, que tiene como principal objetivo estatutario “la promoción y defensa de las condiciones de vida de las personas con discapacidad física y orgánica hasta conseguir su plena integración social”2. Los cuales son de suma importancia conocerlos con el fin de cumplirlos y apoyar a los alumnos con discapacidad en lo más posible. A continuación se hacen mención de éstos:
2 www.biosferamexico.org

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 Derecho a una vivienda digna y adecuada a
las necesidades especiales de los alumnos
con discapacidad.
 Derecho a circular libremente con la garantía
del transporte accesible.
 Derecho de los padres a recibir todas las
informaciones relativas a la discapacidad y al
bienestar del alumno, siempre que el derecho
del alumno a mantener su intimidad no se vea
afectado.
 Derecho a recibir información adaptada a su edad, su desarrollo mental, su estado afectivo
y psicológico con respecto a su discapacidad, al tratamiento al que se le somete y las
perspectivas positivas de ese tratamiento.
 Derecho del alumno al descanso y el esparcimiento, al juego y a actividades recreativas y
culturales propias de su edad, así como disponer de espacios adecuados para ello.
 Derecho de los padres o de la persona que los
sustituya a pedir la aplicación de estos derechos
en el caso de alumnos inmigrantes con
discapacidad.
 Derecho de los alumnos/as con discapacidad a
la protección de la salud, y a los servicios para el
tratamiento de las enfermedades.
 Derecho a la detección y tratamiento precoz de
enfermedades congénitas, así como de las
deficiencias psíquicas y físicas, teniendo en
cuenta la ética, la tecnología y los recursos
existentes en el sistema sanitario.
 Derecho a la aplicación de las técnicas y recursos de mejora y
rehabilitación de secuelas que hayan podido tener por causa de
enfermedad adquirida, congénita o accidente. Esta rehabilitación
comprenderá todos los aspectos físicos, psíquicos y sensoriales.

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 Derecho a acceder y utilizar los servicios sociales sin
discriminación por motivos de discapacidad.
 Derecho de las familias a recibir apoyo en la
prestación de cuidados personales a aquéllos de sus
miembros que por su discapacidad se encuentren en
estado de dependencia.
 Derecho de toda familia a percibir la prestación por hijo
a cargo cuando existen menores con discapacidad en
el seno familiar.
 Derecho a recibir una enseñanza gratuita, en
condiciones de igualdad de oportunidades.
 Derecho a recibir una educación adaptada a las
necesidades personales desde el momento en
que se detecte la discapacidad.
 Derecho a recibir atención educativa en caso
de estar hospitalizado o de convalecencia en
su propio domicilio.
 Derecho a participar en todas las actividades
escolares.
 Derecho de los padres a elegir el centro escolar
entre aquéllos que reúnan los recursos
personales y materiales adecuados para
garantizarles una atención educativa de
calidad.
 Derecho de los padres a colaborar en el
proceso de identificación de las necesidades
y en las actuaciones de rehabilitación.
 Derecho a recibir asesoramiento, formación y
apoyo técnico para el acceso al primer
empleo.
 Derecho a que las administraciones públicas
adecuen los espacios en los que permanecen

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habitualmente los menores con discapacidad a sus necesidades para que puedan participar plenamente en la vida social.
 Derecho a recibir la ayuda técnica precisa con el fin de favorecer el desarrollo personal y social del alumno con discapacidad.
1.4 SERVICIOS ESCOLARIZADOS: CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE
El Centro de Atención Múltiple es el servicio de educación especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple, trastornos generalizados del desarrollo3 o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/o permanentes que les permita participar plenamente en diversos contextos y continuar así con su proceso de aprendizaje; a través de proporcionándoles una atención educativa pertinente y apoyos específicos requeridos.
Los CAM, además ofrecen servicio de formación para el trabajo a aquellas personas con discapacidad y/o trastornos generalizados del desarrollo, que por diversas razones no logran integrarse al sistema educativo regular que ofrece esta capacitación, con el propósito general de brindar esta atención para que los alumnos logren su autonomía, independencia e integración social, educativa, laboral y mejorar su calidad de vida4.
3 Los trastornos generalizados del desarrollo se refieren a una serie de trastornos neurobiológicos cuyo origen obedece a una diversidad de causas. Son estados caracterizados por déficit masivos en diferentes áreas del funcionamiento: dificultad en la interacción social, en la actividad imaginativa y en las habilidades de comunicación verbal y no verbal, comportamiento motor limitado a determinadas actividades e intereses, que tienden a ser por lo general repetitivas y que conducen a un deterioro generalizado del proceso evolutivo. Normalmente, estos individuos, que están incapacitados de formas múltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente lento o limitado, sino atípico o desviado. Muchos de ellos además, están afectados de retraso mental, y su tratamiento requiere una rehabilitación a largo plazo orientada evolutivamente de una forma multimodal.
4 Tener posibilidad de satisfacer necesidades básicas, principalmente de salud.

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En relación a la responsabilidad que tienen los servicios escolarizados, específicamente en la atención de alumnos con discapacidad múltiple, nos hace pensar sobre el compromiso que tenemos para que cada vez sean más los alumnos con éstas características que se atienden en los CAM pero sobre todo, que cada vez sean mejores las condiciones que los servicios escolarizados ofertan para dar una adecuada atención.
Así pues lo anterior nos implica un reto educativo que tiene que ver con la conformación de una escuela con organización y estructura favorable, centrada en responder a las necesidades de los alumnos, una escuela que tiene claro qué enseñar y cómo enseñar, donde la comunidad escolar esté integrada y vinculada para la atención de los alumnos.
1.4.1 RETO EDUCATIVO
Uno de los retos educativos que tienen los Centros de Atención Múltiple es conformar instituciones que trabajen bajo los siguientes criterios:
1. Tomar en cuenta los principios básicos que fundamentan una escuela de calidad:
 Normalización: Tener oportunidades de convivir con iguales.
 Autodirección y desarrollo: Proporcionar diversas oportunidades para elegir.
 Aprendizaje socio-emocional: Interpretar y tomar en cuenta las emociones presentadas por los alumnos.
 Escuela informal: Una escuela que salga de las cuatro paredes para propiciar aprendizajes en ambientes reales.
2. Contar con una organización escolar que contemple lo correspondiente a:
 Grupos: Homogéneos en cuanto a necesidades educativas especiales e intereses que presentan los alumnos y que a su vez permita a los docentes proponer actividades funcionales que favorezcan a todos los integrantes del grupo.

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 Espacios: Destinar y/o habilitar los espacios necesarios para el trabajo a realizar con los alumnos, tomando en cuenta las características de accesibilidad que éstos deben tener.
 Tiempos: Distribución y utilización del tiempo de tal manera que permita la ejecución de actividades que favorezcan a los alumnos en todas las áreas del desarrollo.
 Materiales: Implementar acciones que permitan la adquisición y/o adecuación de materiales específicos que permitan responder a las necesidades de los alumnos tomando en cuenta las características de cada uno de éstos.
 Evaluación psicopedagógica: Entendida como el proceso que permite organizar y orientar el trabajo de quienes integran el equipo multidisciplinario en conjunto con los padres de familia.
3. Sustentar la atención de los alumnos bajo un currículo funcional (evaluación psicopedagógica y propuesta curricular adaptada), diseñado para determinar las destrezas prioritarias que el alumno necesita para funcionar en ambientes presentes y futuros. Siendo preciso considerar que las destrezas prioritarias son consideradas funcionales significativas y apropiadas a la necesidad según la edad de los alumnos. En la conformación del currículo funcional será preciso tomar en cuenta:
 Las preferencias, fortalezas y necesidades del alumno.
 Prioridades y preocupaciones de los padres de familia.
 Identificación y evaluación de los ambientes donde se desenvuelve el alumno.
 Identificación de las destrezas que se necesitan para funcionar en esos ambientes.
 Evaluación del nivel de ejecución del alumno en actividades funcionales.
 Adaptaciones que el alumno necesita para poder participar en las actividades.
 Compromisos por parte de los integrantes del equipo multidisciplinario que participarán en la evaluación y desarrollo de la propuesta curricular adaptada.
4. Definir e implementar la metodología adecuada que dé respuesta a las múltiples necesidades de los alumnos y realizar las adecuaciones correspondientes a los materiales. La metodología debe satisfacer necesidades de comunicación que ponen a los alumnos en situaciones de no entender, participar y/o dirigir eventos que los rodean

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así como necesidades vitales, necesidades de independencia personal en diferentes ambientes y finalmente necesidades académicas.
5. Delimitar la participación que tendrá cada miembro del equipo multidisciplinario en cada una de las actividades, vinculación con padres de familia y trabajo transdisciplinario entendido como la claridad y la interrelación en el hacer por parte de todos los miembros que participan en la atención de los alumnos.
La combinación de retos físicos, médicos, educativos, y socio/emocionales requieren el compromiso, la colaboración y el esfuerzo conjunto de un grupo diverso de profesionales incluyendo a los padres de familia ya que un solo profesional no posee todo el conocimiento y la capacidad para crear e implementar un programa educativo acorde a las necesidades y fortalezas del alumno.
Los mejores programas educativos suceden cuando un grupo de personas (familia, maestro de grupo, psicólogo, maestro de comunicación, trabajador social, médico y maestro de educación física) se comprometen al éxito del alumno y están dispuestas a actualizarse continuamente, facilitar la colaboración y a compartir sus conocimientos y destrezas.
Para visualizar de manera esquemática el reto educativo, a continuación se presenta un cuadro que contempla todos los aspectos antes mencionados.

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1.4.2. CALIDAD DE VIDA
Hablar de calidad de vida es hacer alusión a una de las responsabilidades fundamentales que tiene la educación especial, frecuentemente resulta ser un término de dominio recurrente en discursos y documentos, sin embargo, cuando un docente tiene la oportunidad de atender en su aula a un alumno con discapacidad severa y/o múltiple es inevitable hacerse la pregunta ¿Cómo hacer para mejorar la calidad de vida de mi alumno?; y es entonces cuando el término se convierte en un reto, mismo que debe iniciar por tener claridad en lo que significa e implica eso a lo que llamamos calidad de vida.

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La calidad de vida5 se define en términos generales como el bienestar, felicidad y satisfacción de un individuo, que le otorga a éste cierta capacidad de actuación, funcionamiento o sensación positiva de su vida. Su realización es muy subjetiva, ya que se ve directamente influida por la personalidad y el entorno en el que vive y se desarrolla el individuo. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno.
Para fundamentar las implicaciones del término que sin duda tiene relación con la satisfacción de necesidades, es preciso recurrir a la teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su obra “Una teoría sobre la motivación humana”, en donde formula una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados.
Jerarquía de necesidades de Maslow
La jerarquía de necesidades de Maslow (1943) se describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como «necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «auto- actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o B-needs). «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de cinco necesidades:
5 www.monografías.com

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1. Necesidades fisiológicas. Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la salud), dentro de estas las más evidentes son:
 Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
 Necesidad de mantener el equilibrio de la temperatura corporal.
 Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
 Necesidad de evitar el dolor
2. Necesidades de seguridad y protección. Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:
 Seguridad física y de salud.
 Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
 Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
3. Necesidades de afiliación y afecto. Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.
4. Necesidades de estima. Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, un alta y otra baja:
 La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad.
 La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La disminución de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad.

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5. Auto-realización o auto-actualización. Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «auto-realización». Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.
Meta necesidades y meta patologías
Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es auto-realización, hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz: verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad, singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad, riqueza ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo significativo.
Cuando no se colman las necesidades de auto-realización, surge la meta-patología, cuya lista es complementaria y tan extensa como la de meta-necesidades. Aflora entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y la alienación.
Características generales de la teoría de Maslow
 Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.
 Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo.
 A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de auto- realización, debido a que es una conquista individual.
 Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas predominarán sobre las superiores.

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 Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador relativamente corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren de un ciclo más largo.
Maslow definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide y las más relevantes o fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la última fase se encuentra con la «auto-realización» que no es más que un nivel de plena felicidad o armonía.
Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades

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Utilidad del concepto "Calidad de Vida"
En líneas generales, para Schalock (1996), la investigación sobre Calidad de Vida es importante porque el concepto está emergiendo como un principio organizador que puede ser aplicable para la mejora de una sociedad como la nuestra, sometida a transformaciones sociales, políticas, tecnológicas y económicas. No obstante, la verdadera utilidad del concepto se percibe sobre todo en los servicios humanos, que propugna la planificación centrada en la persona y la adopción de un modelo de apoyos y de técnicas de mejora de la calidad.
En este sentido, el concepto puede ser utilizado para una serie de propósitos, incluyendo la evaluación de las necesidades de las personas y sus niveles de satisfacción, la evaluación de los resultados de los programas y servicios humanos, la dirección y guía en la provisión de estos servicios y la formulación de políticas nacionales e internacionales dirigidas a la población general y a otras más específicas, como la población con discapacidad.
La educación en todo el mundo, particularmente en lo que atañe a los alumnos con necesidades educativas especiales, han ido en una línea paralela por aquellos que promueven la calidad de vida. En este sentido, comienzan a desarrollarse estudios sobre los factores asociados a la efectividad de la escuela poniendo especial atención en aquellos que ejercen un efecto sobre el alumno, comienzan a tener cabida en el currículum nuevas áreas con un carácter menos académico que los tradicionales y más vinculado con la formación integral de la persona y la mejora de su calidad de vida, desde el servicio educativo se adopta un enfoque de la mejora de la calidad en el que la satisfacción del alumno, pasa a convertirse en un criterio de máxima relevancia.
Bajo ésta línea de análisis, retomando que uno de los propósitos fundamentales de la educación especial (a través de los servicios escolarizados) es mejorar la calidad de vida de los alumnos, se puede afirmar, que esto será posible en la medida que los profesores realicen una atinada detección de necesidades fundamentada en la jerarquía de necesidades humanas siguiendo la premisa de que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades más elevados, así pues, las

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necesidades más altas ocuparán nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide.
Pirámide: Jerarquía de Necesidades Humanas

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CAPITULO 2.
Proceso de Atención de Alumnos con Discapacidad Múltiple

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CAPITULO 2.
PROCESO DE ATENCIÓN DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD MÚLTIPLE
2.1 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Se considera importante que para abordar el término de Evaluación Psicopedagógica, es preciso entender el concepto de Evaluación. Según Stufflebeam (1989) la evaluación es un término complejo, no en el sentido de que la Evaluación es un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo así hacia una gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la información y al clarificar y proporcionar una base lógica que justifique las perspectivas de valoración utilizadas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluación en el contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduración y formación de su identidad, implica que la evaluación debe ser justa y sin la intención de etiquetar.
Al evaluar, la valoración debe desempeñar un papel, y esto puede que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad nos convence de que la Evaluación no es determinante, sino existen valoraciones distintas dependiendo de la posición valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y los fuertes y para tender hacia una mejora de forma positiva.
Por tanto, la Evaluación Psicopedagógica según Pérez Juste y García Ramos (1989) es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijación de las características a valorar y la recogida de información de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio emitido". Según la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolución del 30 de Abril de 1996 de la Dirección General de la Renovación Pedagógica del M.E.C se entiende la Evaluación Psicopedagógica como "el proceso de recogida y análisis de la

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información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades."
La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste entonces, en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno, identificando las barreras que impiden su participación y aprendizaje, así como, definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que requiere el alumno para el logro de los propósitos educativos.
Por lo tanto la Evaluación Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el equipo multidisciplinario y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno.
La evaluación psicopedagógica responde a tres ámbitos que permitirán el desarrollo efectivo de ésta, tales aspectos son: ¿Qué evaluar? (contenido), ¿Cómo evaluarlos? (métodos e instrumentos) y cuándo evaluar (toma de decisiones).
 ¿Qué evaluar?
Se deberá evaluar a cada uno de los alumnos del grupo, con el fin de conocer las características que presentan en relación a las diferentes áreas de su desarrollo y en su interacción con el contexto escolar, familiar y social; así como prestar atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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 ¿Cómo evaluarlos?
Este ámbito de la evaluación se centra en procedimientos y técnicas de evaluación, en donde el equipo multidisciplinario tendrá la tarea de diseñar y poner en práctica actividades indagatorias, considerando la observación sistemática como herramienta indispensable para explorar las competencias curriculares. Éstos Seleccionarán los instrumentos por aplicar, atendiendo a las características particulares de cada alumno de acuerdo a la información arrojada en la entrevista inicial.
 ¿Cuándo evaluarlos?
Al inicio de ciclo escolar, el director conjuntamente con el equipo multidisciplinario, organizarán y definirán su participación en el proceso de evaluación psicopedagógica, calendarizando y planeando las actividades.
El proceso de evaluación psicopedagógica concluirá cuando el equipo multidisciplinario en conjunto con el docente analicen la información obtenida de la evaluación, elaborando así un informe de evaluación psicopedagógica6, documento que recupera la información obtenida en la evaluación psicopedagógica, en el que se precisan los recursos profesionales (equipo de educación especial, etc.), materiales (mobiliario específico, prótesis, material didáctico, etc.), arquitectónicos (rampas, aumento de dimensión de puertas, etc.) y curriculares (adecuaciones en la metodología, evaluación, contenidos y propósitos) que se requieren para dar respuesta a las necesidades del alumno.
A partir de esto, es que se proponen diversas evaluaciones funcionales que faciliten la obtención de información respecto a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad múltiple de los alumnos.
6 Departamento de Educación Especial Estatal. Lineamientos para la organización y funcionamiento de los servicios de educación especial estatal. Ciclo escolar 2008-2009.

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2.2 EVALUACIONES FUNCIONALES
El término evaluación funcional se refiere a los procedimientos que el personal calificado y apto utiliza normalmente durante el período de elegibilidad de un alumno para identificar:
 Las fortalezas y necesidades singulares del alumno y los servicios apropiados para atender esas necesidades;
 Los recursos, prioridades y preocupaciones de la familia, así, como los servicios y el apoyo necesarios para mejorar la capacidad de la familia para atender las necesidades de desarrollo de su hijo.
La evaluación funcional del desarrollo, abarca todas las actividades que proveen información sobre las fortalezas de desarrollo del alumno, sus necesidades, sus recursos y las prioridades de la familia. Teniendo como objetivo primordial recoger información contextual tanto general como específica con el fin de explicar las razones concretas de la conducta o conductas del objeto de intervención. Al finalizar la evaluación funcional, el equipo multidisciplinario junto con el docente podrá formular hipótesis que expliquen la función de la conducta y que orienten la elaboración del plan de acción, respondiendo con garantía de éxito a la demanda de "detener", "eliminar" o "buscar una solución" al comportamiento problemático. A continuación se incluyen algunas evaluaciones funcionales que les serán útiles durante el proceso de evaluación e informe psicopedagógico:
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 PROYECTO OSO
DEFINICIÓN
 El proyecto oso es una forma de evaluación lúdica que se aplica para conocer al alumno con sordo ceguera o retos múltiples, con el trabajo en conjunto de la familia, parientes cercanos, amistades y los profesionales que interactúan con el alumno.
 Esta actividad nos permite obtener datos valiosos e importantes acerca del alumno, así como los puntos fuertes para la planeación futura, integrando a la familia y estableciendo compromisos mutuos.

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 Este proceso o proyecto se realiza con cada uno de los alumnos de nuevo ingreso, en el caso de los alumnos que ya tienen tiempo en la institución se efectúa cada dos años, esto dependiendo de las características propias del alumno, con el fin de actualizar la información.
 Con los alumnos más grandes (10 años) se aplica la evaluación funcional MAPas que tiene características similares al proceso Oso.
IMPLEMENTACIÓN
La mecánica de aplicación pretende evitar su realización a través de largos y concienzudos interrogatorios sino a través de un ambiente amistoso, cómodo y relajado que favorezca el intercambio de información.
1. Se organiza una fiesta en honor al alumno que se pretende evaluar. Los invitados serán el mayor número posible de personas con quienes el alumno tenga trato cotidiano. Para generar un ambiente cálido y agradable se sugiere realizar invitaciones, adornos, preparar botana, etc. Así como es importante realizar la figura de un oso en grande en papel o pellón, para que les sira como material de apoyo.
2. La fiesta puede efectuarse en la escuela, o bien, en los casos en que se dificulta la asistencia de los familiares a la escuela, el festejo podrá organizarse en la casa del alumno (solo en casos extremos).
3. Éste encuentro es dirigido por el psicólogo en conjunto con el trabajador social y el docente de grupo. Ellos se encargan de organizar, convocar y efectuar el festejo. Al inicio de éste el psicólogo comentará a los asistentes que el propósito de la reunión es contar la historia de un oso, el cual será bautizado con el nombre del alumno y posteriormente explicará la dinámica de la reunión.
4. Una vez que el oso de papel o pellón esté pegado en la pared se les entregarán a los participantes tarjetas con preguntas previamente elaboradas en las que ellos escribirán sus respuestas. De ésta manera obtendremos información acerca del alumno. Estas preguntas están agrupadas en distintas categorías, a cada una de las cuales corresponde un cartón de color y figura particular. Las categorías son las siguientes:

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2. ¿QUÉ LE GUSTA Y QUÉ SE LE FACILITA HACER?  Cosas y situaciones que disfruta y le interesan al alumno, así como aquello que pueden realizar.  Las respuestas se anotarán en cartones con forma de carita sonriente, en color amarillo.  Ejemplo: Que lo apapachen. Tomar leche. Jugar con sus pies y sus manos.
1. ¿QUIÉN ES OSO?
 Al cual siempre se llama por el nombre del alumno(a).
 Describen al alumno: edad, relación familiar y afectiva, condiciones de su nacimiento, descripción de su N.E.E. entre otros.
 La información se escribe en cartones con forma de corazón.
Nota: No importa que los datos se repitan.
En caso de que participen alumnos que no saben escribir se les dará una hoja para que dibujen.

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3. ¿QUÉ NO LE GUSTA, NI
SE LE FACILITA REALIZAR?
 Incluirá todo lo que rechaza, así como tareas y situaciones que le son difíciles.
 Las respuestas se anotarán en cartones verdes con dibujo de carita triste.
 Ejemplo:
Tomar objetos.
Poner atención en actividades.
Aprender a caminar.
4. ¿QUÉ LE ENOJA?
 Deberán comentarse las cosas y circunstancias que provocan la ira del alumno.
 Se anotarán en cartones morados con dibujo de carita enojada.
 Ejemplo:
Hacer terapia física.
Ruidos fuertes.
Que lo despierten.

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5. MIEDOS Y TEMORES
 Permitirá conocer cuándo y por qué el alumno siente miedo.
 Las respuestas se escribirán sobre cartones con dibujo de fantasma.
 En algunos casos se pueden considerar los miedos de los asistentes (padres, maestros, terapeutas, etc.) que acompañan al alumno. Estas respuestas se anotarán en cartones de distinto color al anterior.
 Ejemplo:
Miedo al futuro.
A que se caiga.
Que se lastime.
6. LOGROS
 Se anotará lo que los familiares han detectado que su hijo ha aprendido hacer. De los logros que en… x…tiempo ha consolidado.
 Se escriben en cartones con forma de estrella.
 Ejemplo:
Decir una palabra.
Identificar voces.
Comer mejor.

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7. SUEÑOS
 Igualmente pueden ser los sueños de la familia para el alumno, o los sueños que como ellos como familia tengan.
 Se anotarán las respuestas en cartones con forma de nube.
 Ejemplo:
Que pueda caminar.
Que pueda hablar.
Que pueda decir lo que necesita.
5. Para este momento de la sesión, el dibujo de oso deberá estar tapizado con figuras coloridas que nos dicen con bastante precisión, quién es el protagonista de esta historia. Cuando los asistentes concluyan sus respuestas de manera ordenada se permitirá escuchar las opiniones y comentarios de los padres.
6. Concluida la sesión, comenzará el trabajo de un equipo formado por el moderador, las autoridades escolares, docentes de grupo y el equipo multidisciplinario, en donde organizarán todos los datos vertidos, que tocan áreas de desarrollo como: motora, cognitiva, de autocontrol, afectiva, escolar, del hogar y de socialización. Esta información revelará las fortalezas y áreas de oportunidad del alumno.
7. A partir de estas dos categorías, el equipo propondrá un plan de trabajo individual encaminado a fortalecer las capacidades del alumno y a enfrentar sus retos escolares.
8. Se comentará el plan de trabajo individual con los participantes de la sesión con la finalidad de buscar objetivos de corto y mediano plazo, así como respectivas estrategias para alcanzarlos.
9. Se dará un seguimiento al plan y permitirán evaluar los avances conseguidos, hacer ajustes o reorientar las metas.

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10. Lo necesario para efectuar la reunión debe prepararse con anterioridad: espacio para realizar el festejo, invitaciones, adornos, botana, obsequio al alumno(opcional), música, dibujo de un oso bonito y vistoso en grande, tarjetas decoradas para los participantes con las preguntas que se desean analizar.
11. La responsabilidad de realizar la interpretación de resultados está a cargo de psicología y trabajo social.
NOTA: Para obtener los resultados deseados es de suma importancia poner en práctica la creatividad para organizar y preparar el festejo, así mismo será preciso que los organizadores den la relevancia e importancia ha dicho acontecimiento por medio del entusiasmo, tolerancia y respeto hacia los participantes en todo momento.
Algunas preguntas que se pueden considerar para las tarjetas son las siguientes:
 Para mis papás:
 Cuéntame ¿Cómo crecí en tu pancita? (antecedentes pre, peri y post natales)
 Cuándo nací y fui creciendo ¿me enfermé alguna vez? Cuéntame, ¿Qué hiciste para curarme? (Antecedentes médicos y tratamientos recibidos).
 ¿Me gustaba dormir mucho o despertaba durante las noches? (Sueño y vigilia).
 ¿Cómo me alimentabas?
 Cuéntame de mis logros… mis primeros pasos, balbuceos
 ¿Cómo coopero contigo para ser independiente al comer, ir al baño, vestirme, bañarme, peinarme, lavarme las manos…?
 ¿Cómo me porto cuando te acompaño a lugares nuevos?
 ¿En cuántas escuelas he estado y cómo me he portado? (antecedentes escolares)
 ¿Me gusta jugar? ¿A qué y con quién?
 ¿Cómo es mi casa y con quién vivo?
 ¿Quién me cuida?
 ¿Conozco a mis vecinos?

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 Para todos :
 ¿Quién es el oso ---------?
 ¿Qué cosas le gustan?
 ¿Qué cosas no le gustan?
 ¿Qué se le facilita hacer?
 ¿Qué no se le facilita hacer?
 ¿Qué cosas le dan miedo?
 ¿Qué le pone feliz?
 Para todos: (dinámica familiar así como entorno social).
 ¿Cómo es mi familia?
 ¿Cómo me porto con mi familia?
 ¿Con quién me gusta estar más tiempo?
 ¿Salgo a la calle a jugar o dar la vuelta?
 ¿Tengo amigos y cómo me llevo con ellos?
 ¿Con qué maestro me gusta estar?
 ¿Conozco a todos los maestros?
 ¿Cómo me comunico contigo?
 ¿Con qué me gusta jugar?
 Cuando me pones a trabajar ¿Por qué material me intereso más?
 ¿Convivo con todos mis compañeros?
 ¿Qué te molesta que haga?
 ¿Qué te gusta de mí?
 MAPAS
PROPÓSITO
El propósito de este folleto es el de ayudar a entrenadores, proveedores de servicios y familias a prepararse para “Hacer Planes de Acción” (Making action plans= MAPas). Los proveedores de servicios pueden usar el folleto para guiar la discusión sobre MAPas con las

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familias. Estas discusiones son muy importantes para que tanto las familias como los proveedores de servicio comprendan su papel y contribución al proceso de MAPas.
El folleto entero, lo bastante completo para ser utilizado para el entrenamiento de proveedores de servicios, no necesita ser usado con todas las familias. Los proveedores de servicio deberán seleccionar las páginas que consideren más necesarias para la discusión.
¿QUÉ SON LOS MAPAS?
Es una forma de planear para el futuro de un alumno. En este proceso de planeamiento, personas que conoce y se interesen por el alumno se reúnen (la familia, el estudiante, el equipo educativo, compañeros de clase y miembros de la comunidad).
 La participación es voluntaria.
 Todos los asistentes deben estar dispuestos a compartir información.
 El propósito de la reunión es el de desarrollar una visión compartida para el futuro del alumno.
 Los participantes en la reunión comparten lo que saben sobre el alumno, así como los sueños y deseos que tienen para su futuro, además de lo que desean evitar.
 Los resultados sirven como guía para la familia, la escuela y la comunidad; y contribuyen a mejorar la calidad de la vida del estudiante.

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EL GRUPO PARA UNA REUNIÓN DE MAPAS
La familia decide a quién invita a la reunión.
Esto puede incluir las siguientes personas:
 El estudiante en quien se centra el plan
 Miembros de la familia
 Amigos y compañeros del estudiante
 Amigos cercanos de la familia
Personal importante de la escuela, que puede ser:
 Docente del salón de clase
 Asistente de instrucción del salón de clase
 Especialista educativo en deficiencias visuales
 Especialista educativo en deficiencias auditivas
 Docente de educación física adaptada
 Docente de lenguaje
 Personal de psicología

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PRIMER PASO: Preparando la reunión de MAPas
1. Identificar al facilitador
Esta persona trabaja con la familia para identificar quién debiera participar, así como el lugar y la hora convenientes para la reunión.
2. Invitar a los participantes
SEGUNDO PASO: La reunión
Describiendo al alumno
En la reunión, los participantes describen al alumno. Esa descripción está compuesta de las diferentes áreas de la vida del alumno.
El facilitador registra lo que los participantes comparten en un pliego grande de papel. Esta descripción ayudará al grupo a formar a una visión conjunta para el alumno.
La descripción está compuesta de las siguientes áreas:

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TERCER PASO: Desarrollando las metas y el plan de acción
1. Metas:
¿Cómo podemos trabajar para lograr el día ideal del alumno? ¿Qué cosas podrían permitir que esta “visión” se realice?
2. Plan:
¿Qué cosas se necesitan para alcanzar las metas?
¿Qué apoyos se requieren?
¿Quién puede suministrar ese apoyo?
¿Quién debe darle seguimiento?
3. Seguimiento:
¿Cuándo deben volverse a reunir las personas importantes (el equipo multidisciplinario)?

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Ejemplos de
MAPas

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MAPas
Historia
 La historia del alumno se registra desde el nacimiento hasta el día en que se lleva a cabo la reunión de MAPas. El grupo completo identifica los eventos principales de la vida del alumno.
 Si el alumno ha tenido una reunión previa de MAPas, se revisa la información anterior y se agregan nuevos eventos importantes.
 Es este gráfico, la línea punteada azul representa el tiempo desde la infancia hasta el presente.

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MAPas
Fortalezas
 En este ejemplo, los talentos y fortalezas de un alumno de diez años han sido listados. En esta forma, los participantes pueden familiarizarse con las actividades favoritas y las características positivas de este alumno.

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MAPas
Gustos y desagrados (I)
En este ejemplo de un alumno de seis años los gustos y desagrados se comparar lado a lado.

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MAPas
Gustos y desagrados (II)
En este ejemplo, los gustos y desagrados de un alumno de 14 años son comparados lado a lado.

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MAPas
Sueños y temores
En este ejemplo, los gustos y desagrados de un alumno de 14 años son comparados lado a lado.

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MAPas
Un día ideal
En este ejemplo, podemos ver como Ana, de diez años, estará activamente involucrada durante el día en actividades apropiadas y significativas para su edad. Esta visión ayuda a su familia, proveedores de servicios y amigos a hacer realidad estas actividades.

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MAPas
Metas (corto y largo plazo)
MAPas
Planes de acción

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 MATRIZ DE COMUNICACIÓN
La Matriz de Comunicación7 es una herramienta de evaluación diseñada para detectar en forma exacta cómo se comunica actualmente un alumno y para proporcionar una base para determinar objetivos de comunicación lógicos. Se publicó por primera vez en 1990 y fue revisada en 1996 por el Dr. Charity Rowland de la Oregon Health & Science University. Se diseñó principalmente para que los patólogos del lenguaje-habla y los educadores la usaran para documentar las habilidades de comunicación de los alumnos que tienen discapacidades múltiples o severas, incluyendo aquellos alumnos con impedimentos sensoriales, motores y cognitivos. La versión original para profesionales aún está disponible para la venta. Utiliza un formato conciso y está diseñada para una administración rápida por parte de las personas que están familiarizadas con la evaluación.
La Matriz de Comunicación es adecuada para individuos de todas las edades que se encuentran en las etapas iniciales de la comunicación. En los alumnos con un desarrollo típico, el rango de habilidades de comunicación cubiertas por la Matriz ocurriría entre los 0 y los 24 meses de edad. La Matriz se adapta a cualquier comportamiento comunicativo, incluyendo las formas de comunicación “aumentativa y alternativa” y la comunicación pre- simbólica. Es adecuada para individuos que experimentan cualquier tipo o grado de discapacidad, incluyendo discapacidades múltiples o severas. La Matriz de Comunicación NO es adecuada para individuos que ya usan cierto tipo de lenguaje en forma significativa y fluida.
7 Matriz de Comunicación. Especial para padres. Adaptado por Estéfana Perlaza Brenes (2006), de Rowland, C. (2006) Matriz de comunicación USA: Oregon Health and Science University

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MATRIZ DE COMUNICACIÓN
ESPECIAL PARA PADRES
Adaptado por: Estéfana Perlaza Brenes (2006)
De: Rowland, C. (2006)
Matriz de comunicación USA: Oregon Health and Science University

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Cómo empezar...
Marque UNA de las cuatro afirmaciones siguientes que describan mejor las habilidades comunicativas de su hijo.
A.
No parece que mi hijo tenga control real sobre su cuerpo todavía. La única manera que tengo de saber que quiere algo es porque se queja o lloriquea cuando está descontento o incómodo, y sonríe o hace ruidos o se calma cuando está contento y cómodo. Si marcó esta afirmación, vaya a la sección A.
B.
Mi hijo tiene control sobre sus comportamientos, pero no los usa para tratar de comunicarse conmigo. No viene hacia mí para hacerme saber lo que quiere, pero es fácil para mí imaginármelo, puesto que trata de hacer las cosas por sí mismo. Sabe lo que quiere, y su comportamiento me muestra lo que quiere. Si se le acaba lo que está comiendo, intenta obtener más, en vez de intentar que YO le dé más. Si marcó esta afirmación, vaya a la sección B.
C.
Mi hijo trata de comunicarme claramente sus necesidades. Sabe cómo hacer que haga algo por él. Utiliza varios gestos y sonidos (como señalar, mover la cabeza, jalar de mi brazo o mirarme a mí y a lo que quiere alternadamente) para comunicarse conmigo. Por ejemplo, cuando quiere más leche, puede pasarme una taza o señalar la nevera. No utiliza ningún tipo de lenguaje para comunicarse. Si marcó esta afirmación, vaya a la sección C.
O
Mi hijo trata de hacerme saber lo que quiere utilizando algún tipo de lenguaje o comunicación simbólica (como el habla, palabras escritas, Braille, símbolos de imágenes, símbolos tridimensionales o lenguaje de signos). Cuando usa los símbolos está claro que entiende lo que significan. Si usted marcó esta afirmación, vaya a la sección C.

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Instrucciones para la sección A...
Puntuación
Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos que haya marcado o si todavía está en una fase inicial. Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los comportamientos que considera que están empezando. Ponga una cruz [X] en la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere dominados. Use las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o emergiendo (fase inicial).
[/] Emergente
• Hace esto inconsistentemente
• Sólo lo hace cuando se le pide o se le anima a hacerlo
• Sólo hace esto en uno o dos contextos o con una persona
[X] Dominado
• Hace esto independientemente, la mayor parte del tiempo cuando surge la oportunidad.
• Hace esto en un número de contextos diferentes, y con gente diferente

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Sección A
Expresa incomodidad
¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo no está cómodo (con dolor, mojado, hambriento, asustado)? En tal caso, ¿qué hace su hijo (a) para que note que no está cómodo(a)?
cambia de postura (endurece el cuerpo, se retuerce, se da la vuelta)
llora, gruñe, chilla
hace muecas
movimientos de extremidades (patea, agita los brazos)
movimientos de cabeza (aparta la cabeza)
Expresa comodidad
¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo está contento, cómodo o con buen ánimo? En tal caso, ¿qué hace su hijo (a) para que note que está cómodo(a)?
cambia de postura (endurece el cuerpo, se relaja)
arrullos, chillidos
Sonrisa
movimientos de cabeza (asiente)
A.1
A.21

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Expresa interés en otras personas
¿Puede darse cuenta de cuándo su hijo se interesa por otra persona? En tal caso, ¿qué es lo que hace su hijo (a) para hacerle saber que está interesado(a) en usted o en otra persona?
cambia de postura (endurece el cuerpo, se relaja)
arrullo, agitación
sonrisa
¿Tiene su hijo varios comportamientos que parezcan estar bajo su control? En tal caso vaya a la sección B y vea si usted puede responder “Sí” a cualquiera de estas preguntas. Si no, vaya a la sección C.17 Hace comentarios.
A.321

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Instrucciones para la sección B...
Puntuación
Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos que haya marcado o si todavía está en una fase emergente (fase inicial). Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los comportamientos que considera que todavía están en fase emergente. Ponga una cruz [X] en la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere que están dominados. Use las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o es emergente.
[/] Emergente
[X] Dominado

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Sección B
Protesta
¿Puede notar que su hijo no quiere algo específico, como cierta comida, un juguete o un juego que usted esté jugando, como que le hagan cosquillas? En tal caso, ¿Qué hace su hijo para hacerle ver que no quiere algo?
movimientos de cabeza (aparta la cabeza hacia un lado o hacia atrás
lloriquea, alborota, grita
frunce el ceño, hace muecas
movimientos de brazos (agita los brazos, empuja, arroja objetos)
movimientos de piernas (patea el suelo, patea)
se aleja de personas u objetos
Continúa una acción
¿Puede notar a veces que a su hijo le gustaría seguir con una acción o actividad que usted acaba de dejar de hacer con él (como caballitos, jugar a las palmadas, jugar con un juguete musical)? En tal caso, ¿qué hace su hijo para hacerle ver que le gustaría seguir con cierta actividad?
movimientos de cabeza (se acerca, asiente)
arrullos, chillidos, alboroto
sonrisa
movimientos de brazos (agita los brazos)
movimientos de piernas (patea)
mira a las personas
B.1
B.21

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Obtiene más de algo
¿Puede notar a veces que a su hijo quiere más de algo específico (como comida o un juguete)? En tal caso, ¿qué hace su hijo para hacerle ver que quiere más de algo?
se acerca al objeto deseado
sonrisa
movimientos de cabeza (se acerca, asiente)
mira los artículos deseados
toma el artículo deseado
se acerca a la persona movimientos de cabeza (se acerca, asiente)
sonrisa
mira a las personas
Llama la atención
¿Hace su hijo algo que le hace dirigirle la atención, aún cuando no esté intentando atraer su atención hacia él de manera intencionada? En tal caso, ¿qué comportamientos tiene su hijo que le hacen dirigirle la atención?
B.31
B.4

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¿Tiene su hijo varios comportamientos que usa claramente con la intención de comunicarse con usted? En tal caso, vaya a la sección C y vea si usted puede responder “Sí” a cualquiera de las preguntas. Si no, vaya a la sección C.17 Hace comentario.
Instrucciones para la sección C...
Uso de dispositivos de comunicación
Los alumnos con discapacidades físicas agudas pueden utilizar dispositivos de comunicación mecánicos que impliquen algún tipo de sistema de símbolos. Por ejemplo, puede que utilicen un dispositivo electrónico con varios paneles para presionar que se identifican con símbolos de imágenes o quizá con palabras impresas. Cuando aprietan un panel, una voz grabada puede emitir el mensaje que se identifica con la imagen o con la palabra impresa. En tales casos, usted entendería que el alumno está utilizando intencionalmente el tipo de símbolo incorporado en el dispositivo de comunicación (es decir, los dibujos o las palabras escritas, o cualquiera que sea el tipo de símbolo que se esté utilizando para identificar los mensajes que pueden expresarse). Los símbolos a los que podría accederse a través del dispositivo de comunicación incluyen:
Símbolos concretos Lenguaje Símbolos abstractos
• Fotos/dibujos
• Símbolos de objetos representando mensajes específicos
• Combinaciones de los tipos de símbolos anteriores
• Palabras escritas
• Palabras de Braille
• Símbolos abstractos tridimensionales
• Símbolos abstractos bidimensionales

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Puntuación
Cada una de las preguntas que verá a continuación está relacionada con algún mensaje que su hijo podría ser capaz de expresar de varias formas. Lea cada una de las preguntas y decida si su hijo es capaz de expresar el mensaje descrito. Marque entonces los comportamientos que utiliza para expresar el mensaje de la siguiente lista. También tiene que decidir si su hijo domina ya el uso de los comportamientos en la casilla próxima a los comportamientos que haya marcado o si todavía está en una fase inicial. Ponga una diagonal [/] en la casilla próxima a los comportamientos que considera que están empezando. Ponga una cruz [X] en la casilla próxima a los comportamientos que usted ya considere dominados. Use las siguientes definiciones para decidir si un comportamiento está dominado o emergiendo (fase inicial).
[/] Emergente
[X] Dominado

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Sección C
Rechaza o niega algo
¿Le muestra su hijo de forma intencional que no quiere ciertas cosas o actividades? En tal caso, ¿Qué hace su hijo para rechazar o negar algo?
NIVEL III
movimientos corporales completos (se retuerce, se da vuelta)
grita, lloriquea
movimientos de cabeza (aparta la cabeza o la echa hacia un lado)
NIVEL IV
NIVEL V
movimientos de brazos y manos
le da un artículo no deseado
rechaza la foto o el dibujo del artículo no deseado
movimientos de piernas (patea, patea el suelo)
niega con la cabeza
vocalizaciones especiales
rechaza el símbolo de los objetos que representan el artículo no deseado
empuja objeto o persona para alejarla
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“no”, “acabado”)
signo manual (“no”, “parar”)
palabra escrita (“no”, “acabado”)
palabra de Braille (“no”, “parar”)
símbolo 3D abstracto (para “no”, “parar”)
símbolo 2D abstracto (para “no”, “parar”)
Tipo de símbolos
combina dos o más símbolos (“para eso”, “todo acabado”, “no salir ahora”)
C.1
estos Convencionales y Vocalización

66
Pide más de una acción
¿Le muestra su hijo intencionalmente que quiere más de una acción que usted acaba de parar de hacer (como jugar a esconderse y aparecer o darle movimiento a un juguete)? En tal caso ¿qué hace su hijo para mostrarle que quiere más de una acción?
NIVEL III
movimientos corporales completos (se abalanza)
movimientos de brazos y manos (agita los brazos)
Arrullos, chillidos risa
le mira
NIVEL IV
NIVEL V
toma su mano
le toca
se inclina hacia usted o le da golpecitos
le hace señas para que vaya
rechaza la foto o el dibujo del artículo no deseado
mantiene sus manos alzadas o extendidas hacia usted (para que lo tome)
asiente con la cabeza
rechaza el símbolo de los objetos que representan el artículo no deseado
dramatiza la acción deseada
NIVELVI
palabra hablada (“más”, “cosquillas”)
signo manual (“más”, “columpio”)
palabra escrita (“más”, “cosquillas”)
palabra de Braille (“más”, “piedra”)
símbolo 3D abstracto (para “más”, “cosquillas”)
símbolo 2D abstracto (para “más”, “comer”)
NIVEL VII
combina dos o más símbolos (“más cosquillas”, “otra vez”)
Tipo de símbolos
C.2

67
Rechaza o niega algo
¿Le indica su hijo de forma intencional que quiere realizar una acción (una que no estuviera haciendo un momento antes)?
En tal caso, ¿cómo le pide (u ordena) su hijo una nueva acción?
NIVEL III
movimientos corporales completos (rebota de arriba abajo, como si desease una acción nueva)
sonríe
le mira
NIVEL IV
NIVEL V
movimientos de brazos y manos (mueve los brazos como si desease una acción nueva)
Señala la foto o el dibujo de la acción deseada
movimientos de piernas (mueve las piernas como si desease una acción nueva)
mantiene sus manos alzadas o extendidas hacia usted (para subirlo)
señala el símbolo de los objetos que representan la acción deseada
agarra su mano
dramatiza la acción deseada
imita el sonido que acompaña la actividad deseada, por ejemplo, una canción
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“cosquillas”)
palabra de Braille (“columpio”)
combina dos o más símbolos (“haz cosquillas”, “quiero columpio”)
signo manual (“comer”)
símbolo 3D abstracto (“piedra”)
símbolo 2D abstracto (“cosquillas”)
Tipo de símbolos
palabra escrita (“cosquillas”)
C.3

68
Pide más de un objeto
¿Le muestra su hijo intencionalmente que quiere más de algo (como un juguete o algo de comida) después de haber tenido algo de ello ya? En tal caso, ¿Cómo le pide su hijo más de un objeto?
NIVEL III
movimientos corporales completos (se abalanza sobre un objeto)
agitación, chillido
mira el objeto deseado
mueve la cabeza hacia el objeto deseado
Sonrisa
NIVEL V
movimientos de piernas
señala la foto o el dibujo del artículo deseado
guía su mano hacia el artículo deseado o jala de usted hacia éste
toca el objeto deseado (sin tomarlo)
se inclina hacia usted o da golpecitos al objeto
NIVEL IV
alterna la mirada entre usted y el artículo deseado
señala el artículo deseado
señala el símbolo de objetos que representa el artículo deseado
dramatiza el objeto deseado
imita el sonido del objeto deseado
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“más”, “pelota”)
palabra de Braille (“más”, “jugo”)
combina dos o más símbolos (“más jugo”, “quiero más burbujas”)
signo manual (“más”, “muñeca”)
símbolo 3D abstracto (“más”, “pelota”)
Tipo de símbolos
____________________________
____________________________
palabra escrita (“más”, “pelota”)
símbolo 2D abstracto (“más”, “galleta”)
C.4

69
Elige
¿Elige su hijo de forma intencional entre dos o más artículos que le ofrezca al mismo tiempo? (Asegúrese de que su hijo está consciente de toda las opciones que se le presentan y no señala simplemente el primer artículo). En tal caso, ¿Cómo elige sus opciones?
NIVEL III
guía su mano hacia el artículo deseado
se inclina hacia el objeto deseado, lo toca o le da golpecitos (sin tomarlo)
NIVEL IV
NIVEL V
alterna la mirada entre usted y el objeto deseado
dramatiza el artículo deseado
señala el objeto deseado
imita el sonido del artículo deseado
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“ese” o nombre del artículo)
palabra de Braille (“nombre del artículo”)
combina dos o más símbolos abstractos (“ese ahí”, “quiero el tren”, “yo quiero eso”)
signo manual (“ese” o nombre del artículo)
símbolo 3D abstracto (“nombre del artículo”)
Tipo de símbolos
________________________
palabra escrita (“nombre del artículo”)
símbolo 2D abstracto (“nombre del artículo”)
C.5

70
Pide un objeto nuevo
¿Le muestra su hijo de forma intencional que quiere un nuevo objeto (como un juguete o comida) que está dentro de su alcance visual, auditivo, táctil, pero que usted no le ha ofrecido? En tal caso, ¿Cómo le pide su hijo un objeto nuevo?
NIVEL III
NIVEL IV
alterna la mirada entre usted y el objeto deseado
señala el objeto deseado
NIVEL V
guía su mano hacia el artículo deseado
toca el objeto deseado (sin tomarlo)
Imita el sonido del artículo deseado
se inclina hacia usted o da golpecitos al objeto
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“coche”)
palabra de Braille (“galleta”)
combina dos o más símbolos abstractos (“quiero coche”, “quiero la pelota”)
signo manual (“muñeca”)
símbolo 3D abstracto (“coche”)
Tipo de símbolos
palabra escrita (“pelota”)
símbolo 2D abstracto (“jugo”)
_______________________
C.6

71
Pide objetos que están ausentes
¿Le pide su hijo de forma intencional cosas (juguetes, comida, gente) que no están presentes en el entorno inmediato (cosas que están fuera de su alcance visual, auditivo, táctil, en otra habitación, etc.)? En tal caso, ¿Cómo le pide su hijo un objeto ausente?
NIVEL V
NIVEL VI
NIVEL VII
señala la foto o el dibujo del artículo/persona deseado/a
palabra hablada (“pelota”)
combina dos símbolos o más (“quiero pelota”, “quiero el coche”)
señala el símbolo de objetos que representa el artículo/persona deseado/a
signo manual (“muñeca”)
palabra escrita (“galleta”)
Tipo de símbolos
imita el sonido del artículo deseado
palabra de Braille (“jugo”)
________________________
símbolo 3D abstracto (“libro”)
________________________
símbolo 2D abstracto (“pelota”)
________________________
C.7

72
Pide atención
¿Intenta su hijo de forma intencional atraer su atención?
En tal caso, ¿cómo le reclama su hijo su atención?
Nivel III
arrullos, chillidos
Sonrisa
movimientos de brazos y manos (agita los brazos)
le toca
activa interruptor o “dispositivo de llamada”
Le mira
NIVEL IV
le señala
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“mira”, “mamá”)
palabra de Braille (“mira”, “Bobby”)
combina dos o más símbolos abstractos (“papi, mira”, “mira estoy aquí”)
signo manual (“mira”, “papi”)
símbolo 3D abstracto (“mira”, “mamá”)
Tipo de símbolos
________________________
________________________
palabra escrita (“mira”, “mamá”)
símbolo 2D abstracto (“mira”, “maestro”)
C.8

73
Muestra afecto
¿Le muestra su hijo a ustedes o a otras personas afecto de forma intencional?
En tal caso, ¿Qué es lo que hace su hijo para mostrar afecto?
Nivel III
arrullos, chillidos
sonrisa
le toca
le mira
NIVEL IV
NIVEL V
le abraza, le besa y le da palmaditas
señala la foto o el dibujo que representa conceptos como el de “amor”
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“amor”)
palabra de Braille (“amor”)
combina dos o más símbolos abstractos (“te quiero”, “quiero mi mamita”)
signo manual (“abrazo”)
símbolo 3D abstracto (“abrazo”)
Tipo de símbolos
palabra escrita (“amor”)
símbolo 2D abstracto (“amor”)
________________________
________________________
C.9

74
Saluda a gente
¿Hace su hijo intencionalmente alguna señal para decir “hola” o “adiós” cuando alguien llega o se va? En tal caso, ¿cómo saluda o se despide su hijo?
NIVEL IV
dice “hola” o “adiós” con la mano
NIVEL V
señala la foto o el dibujo que representa saludos o despedidas (“hola”, “adiós”)
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“hola”, “adiós”)
palabra de Braille (“hola”, “adiós”)
combina dos o más símbolos abstractos (“adiós, mamita”, “buenos días, papi”)
signo manual (“hola”, “adiós”)
símbolo 3D abstracto (“hola”, “adiós”)
Tipo de símbolos
palabra escrita (“hola”, “adiós”)
símbolo 2D abstracto (“hola”, “adiós”)
________________________
________________________
C.10

75
Ofrece cosas o las comparte
¿Le ofrece o comparte su hijo cosas con usted intencionalmente, sin esperar nada a cambio? En tal caso, ¿cómo le ofrece su hijo algo o lo comparte con usted?
NIVEL IV
le da o le muestra algo
vocalizaciones específicas con entonación de pregunta como diciendo “¿quieres esto?”
NIVEL VI
NIVEL VII
palabra hablada (“tuyo”)
palabra de Braille (“tuyo”)
combina dos o más símbolos (“para ti”, “galleta para ti”)
signo manual (“tuyo”)
símbolo 3D abstracto (“tuyo”)
Tipo de símbolos
palabra escrita (“tuyo”)
símbolo 2D abstracto (“tuyo”)
________________________
________________________
C.11

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