Este documento critica la Ley Federal de Educación de Argentina, argumentando que profundiza las diferencias en lugar de promover la igualdad. Señala que la ley no garantiza el derecho a la educación para todos, sino solo el acceso, y que responsabiliza a otros actores además del estado. También argumenta que la ley promueve una educación diferenciada de calidad en lugar de igual para todos, y allana el camino para un mayor rol de la iniciativa privada en la educación.

1. Ademys
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Ley Federal de Educación:
Una Ley para profundizar las diferencias. [1]
María Teresa Basilio expone en esta nota los motivos por los cuales es
[2]
necesario seguir luchando por la derogación de la Ley Federal de Educación.
Como ella misma lo explica hacia el final del artículo "Toda alternativa para la
educación desde el punto de vista de los intereses de los sectores populares
está fuera del marco de la Ley Federal, aprobada para hacer a la educación
funcional al sistema."
La extensión de la educación pública y gratuita no ha sido nunca una concesión
generosa, ni una consecuencia automática de los adelantos científicos- tecnológicos. Para los
sectores populares significó el acceso a la educación generalizada, gratuita y de calidad, es un
derecho que se conquistó penosamente, en medio de luchas por las reivindicaciones salariales
y sociales más diversas. Además, los sectores hegemónicos siempre intentaron desvirtuar las
conquistas logradas en el camino a la igualación social mediante innumerables artificios. Así, la
prolongación de la escolaridad, su generalización a todos los sectores, la extensión de la
obligatoriedad de permanencia en el sistema educativo, que los sectores populares
consiguieron imponer como un derecho de todos, se ve contrarrestado porque la
diferenciación impuesta en el interior del sistema, configura una educación de distinta
calidad para los hijos de los sectores hegemónicos y para el común de la población.
La reivindicación de una educación de calidad para los sectores populares es, por lo
tanto, parte de las reivindicaciones de igualación económica, social y de distribución del poder
de decisión. Igualdad de oportunidades y posibilidades entonces, no sería sólo más años
dentro del sistema para los niños y jóvenes, sino mayor calidad de la educación que reciben.
En la presente etapa de reconversión del capitalismo (según la denominación común
"modelo neoliberal") nuestro país ha entrado en un proceso de pérdida inusitada de su
soberanía en todos los órdenes: su capacidad de decisión se encuentra absolutamente atada a
las imposiciones de las agencias internacionales de crédito (BID, BANCO MUNDIAL, F.M.I.,
etc.) y aún de corporaciones nacionales (FIEL, UIA, y otras) que dictan las políticas a seguir a
través de "recomendaciones", que el gobierno se aplica en llevar adelante son objeciones.
Los últimos años han puesto a la vista de todos, las consecuencias de esa voluntad
ideológica- política: pobreza y desocupación en niveles nunca antes imaginados, destrucción
del aparato productivo, enajenación del patrimonio nacional, creciente concentración de la
riqueza, rebaja de salarios, liquidación de conquistas y derechos laborales, destrucción del
sistema público de salud, destrucción del sistema científico- tecnológico nacional, etc. Las
medidas siempre se han visto acompañadas o precedidas de normas legales que intentan, a
partir de la legalidad, otorgar aparente legitimidad al cercenamiento de los derechos del campo
popular.
El conjunto de la legislación educativa sancionada en el período menemista (Ley
de transferencia de servicios educativos de la jurisdicción nacional a las provincias y a la ciudad
de Buenos Aires, Ley Federal de Educación Nº 24195 y la Ley de Educación Superior Nº
24521) intenta plasmar un modelo educativo coherente con el modelo de sociedad en
cuya configuración avanza toda la legislación sancionada en el período. Este conjunto de
normas no ha partido de la base que debe cimentar toda ley: un diagnóstico de la Argentina

2. real, concreta, con sus necesidades, con las necesidades de sus sectores populares, de sus
diversas regiones. No se trata de dar prioridad a la necesidad de igualar las diferencias
económicas- sociales que existen y por lo tanto de igualar la educación que el Estado pone a
disposición de todos los sectores, sino al revés, se trata de convertir a la educación también en
factor de diferenciación.
El análisis de algunos aspectos de la Ley Federal de Educación señala claramente su
carácter reaccionario y abona la necesidad de su derogación, sustituyéndola por otra norma en
que el debate democrático pueda imponer las condiciones para una transformación del sistema
con sentido positivo para las mayorías populares. Numerosos trabajos señalan aspectos de
forma y de fondo que ameritan la derogación.[3]
A manera de muestra, algunos aspectos que aparecen en el texto legal, que permiten
visualizar su orientación:
Garantía de acceso y responsabilidad por acciones educativas
La ley señala que:
" El Estado Nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires garantizan el acceso a la educación...con la participación de
la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada" (Art. 3)
Más adelante se lee:
" Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado Nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas... y las organizaciones sociales". (Art. 4)
Al colocar en la misma línea de garantes de la educación al Estado, la familia, y otras
organizaciones, y aún señalar como responsables de las acciones educativas a las mismas
organizaciones en conjunto con el Estado, se verifica una desresponsabilización del mismo
respecto del ejercicio de ese derecho básico de la población. De todos cuando habla del
derecho a la educación, la ley expresa que queda regulado por la norma; en cuanto a la
garantía se refiere al acceso, y las mismas jurisdicciones sostienen el "servicio".
Este cambio de concepto (derecho regulado- servicio garantizado) marca un
cambio esencial dentro de los principios de política educativa, y aclara el sentido de la
inclusión de la "iniciativa privada" como participante en la creación y sostenimiento de los
servicios educativos.
Un derecho básico debe ser garantizado en forma inalienable por el Estado para
la totalidad de la población, (¿cuál sería si no la función del Estado?). En cambio un
servicio puede brindarse o no, según que haya o no recursos disponibles, o puede
brindarse por la iniciativa privada para quienes puedan pagarlo.
Resulta preocupante también la inclusión como responsables educativos de grupos
corporativos como la Iglesia Católica y otras. Aún está muy fresco en la memoria de todos, el
proceso de presiones ejercidas para modificar según sus dogmas particulares, contenidos
básicos comunes que servirán de base a la educación de los hijos de todos, comulguen o no
con esos dogmas. Esa inclusión señala un claro retroceso en tradiciones educativas laicistas
de nuestras educación.
Gratuidad y Equidad
La Ley incluye ambos conceptos en los artículos 5º y 39º. En el primero establece la
"equidad" entre los principios, derechos y criterios que organizarán la educación:
"La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales
a fin de lograr la mayor calidad posible y resultados equivalentes a partir
de la heterogeneidad de la población". (Art. 5)

3. El segundo artículo mencionado establece:
"El Estado Nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires se obligan... a garantizar el principio de gratuidad en los
servicios estatales, en todos los niveles y regímenes especiales" (Art. 39)
Para la Universidad, en el mismo artículo, se contempla el hecho de que al aporte del
Estado se agreguen otras fuentes de financiamiento. De todos modos se aclara que el principio
de gratuidad se acompaña con el de equidad. también se prevé un sistema de becas:
"...el sistema de becas, las que se basarán en el rendimiento
académico..."
(Art. 39)
No en vano en el texto legal se unen ambos conceptos. En el artículo 5º se descuenta
la heterogeneidad de la población. Es bien sabido que eufemísticamente se habla de población
heterogénea para señalar los sitios donde la pobreza ha establecido diferencias abismales
respecto de otros sectores que gozan de todos los beneficios que otorga la riqueza. Ahora bien,
si la brecha existente tendiera a desaparecer o estuviera en los cálculos del gobierno, por lo
menos, achicar esa brecha, ¿habría necesidad de la inclusión de un término tan ambiguo?.
Si no se habla de igualdad (educación de igual calidad para todos) es porque, por
lo menos se apuesta, a que la diferenciación se mantendrá o acrecentará.
En el caso de la Universidad, la Ley Federal anticipa lo que luego se incluirá en la
Ley de Educación Superior como posibilidad de cobrar aranceles.
El texto de la Ley Federal autoriza otras "fuentes de financiamiento complementarias".
En la Ley de Educación Superior esas fuentes complementarias se convierten en "venta de
servicios a terceros" o la posibilidad de arancelar los estudios de grado, ya que generalmente
los de post- grado son arancelados. Admitamos, sin embargo, que la Ley establece un sistema
de becas que alcanzaría a los estudiantes, siempre que sean y demuestren ser pobres...
teniendo además un excelente rendimiento académico.
Ya se sabe cuanto cuestas a los hijos de los sectores populares permanecer en la
escuela, las penurias con que toda la familia costea la asistencia de un hijo al nivel medio de la
enseñanza, lo que representa para un joven pobre acceder a la universidad, compartiendo la
mayor parte de las veces el trabajo con el estudio. Pensar que para acceder a una beca se
debe ser un estudiante destacado, en esas circunstancias, es una humorada. Mientras tanto, a
los hijos de los sectores pudientes les bastará pagar para poder estudiar en las universidades
públicas a privadas. Ningún certificado de genio le será exigido a quien posea recursos.
Asistencialidad
En el artículo 40º, el Estado se obliga a cumplir un rol compensatorio:
"Organizar planes asistenciales específicos para niños... pertenecientes a
familias con necesidades básicas insatisfechas" (Art. 40)
No es el único artículo en el que el Estado se asigna ese rol asistencial compensatorio.
Si se analiza este hecho a la luz de los resultados del Plan Económico que impone el gobierno
se llega a la conclusión que este rol tiene como objeto apagar el "incendio" probable generado
por los desvastadores resultados que sobre los sectores populares está teniendo dicho plan.
Calidad de la Educación
En el artículo 48º se refiere a este concepto en boga actualmente a partir de los
documentos con "recomendaciones" de los organismos financieros internacionales:
"El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Provincias y
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires deberán garantizar la calidad
de la formación impartida en los ciclos... mediante la evaluación
permanente del sistema educativo" (Art. 48)

4. Es, por lo menos una curiosa forma de garantizar el logro de la calidad: el control del
cumplimiento, delegando en manos de quienes trabajan en el sistema el alcanzar niveles de
calidad, sin obligarse a poner a disposición los recursos materiales y de formación de docentes
que sería menester.. Por mencionar solo algunos aspectos, cabe preguntarse, ¿con maestros
a los que se les deben varios meses de sus salarios, con escuelas sin equipamiento, con
niños cuyas familias padecen cada vez en mayor medida desocupación, rebaja salarial,
etc., se espera que se alcancen niveles más altos de calidad?
La pretensión de mejorar la calidad de la educación mediante la evaluación del sistema,
tal como aparece instrumentada hoy (pruebas estandarizadas asignadas a alumnos y maestros
periódicamente) no es más que la acción de depositar en grado creciente en los docentes, la
responsabilidad por los logros, por los recursos, por la gestión de la educación, en una
declinación constante y cada vez más profunda de la responsabilidad del estado.
Otra consideración merece el hecho de que la verdadera función de la evaluación de la
calidad, instrumentada en su forma actual es en realidad la pretensión de retomar, para
controlar centralizadamente, lo que se imparte en las escuelas, liberando al Estado de la
obligación de sostener el sistema. Es impensable que alguna escuela decida no preparar a los
alumnos para aprobar los test estandarizados que se administren, (aunque consideren que
podrían mejorar con ello la calidad de la educación de sus alumnos), por la sencilla razón de
que las pruebas generales serían algo así la certificación de la competencia, (algo de eso se ha
aprobado en el seno del Consejo Educación Superior), indispensable para acceder al nivel
siguiente.
Financiamiento
En varios artículos de la Ley se hace referencia al tema:
"El Estado Nacional realizará el aporte financiero principal" (Art. 39)
"La inversión pública consolidada total en educación...será duplicada
gradualmente y como mínimo a razón del 20% anual a partir del
presupuesto 1993; o se considerará un incremento del 50% (base 1993:
4%) del Producto Bruto Interno..." (Art. 61)
Más allá de las previsiones legales, los tres años subsiguientes a su aprobación
muestran el incumplimiento reiterado de las metas fijadas, aún en los montos mínimos. Por otra
parte como la norma no exige corrección de las cifras del presupuesto para recuperar la
inflación, el presupuesto educativo en términos reales ha ido disminuyendo. Además en
el año 1995, el financiamiento universitario ha disminuido el 2% a través de las deducciones
que se operan en razón del decreto del Poder Ejecutivo Nº 290/95. En el año 1996 tampoco se
cumplirían las metas legales, ya que el anuncio de incremento presupuestario del 10% está
muy lejos de lo que prevé la norma legal.
En otras artículos el PEN se compromete a financiar programas especiales de las
jurisdicciones para solucionar emergencias educativas (Art. 64) y a establecer impuestos
directos a los sectores de mayor capacidad contributiva para alcanzar las metas obligatorias.
Sin embargo el gobierno nacional no sólo no acude en auxilio de las provincias- cuando éstas
no pueden ni siquiera hacer frente al pago de los salarios de los docentes, sino que además los
obliga a ajustar las cuentas de sus propios presupuestos bajando dichos salarios.
El sistema impositivo en vigencia, por otra parte, es uno de los más regresivos, con la
generalización de un impuesto al consumo, que grava por igual a quienes tienen más recursos
y a quienes no tienen más que lo indispensable para la subsistencia.
Lo que la movilización popular consiguió que fuera introducido en la norma legal,
respecto de la gratuidad o el financiamiento, con el correr de los pocos años se ha convertido
en letra muerta, bien sea porque es neutralizado por lo ambiguo de la propia Ley o por el
incumplimiento liso y llano por parte del Poder Ejecutivo Nacional y el Congreso, a la hora de
realizar las asignaciones presupuestarias.
Principios pedagógicos

5. La Ley define algunos principios en torno a los cuales ha de girar la educación:
"... Formación integral y permanente del hombre y de la mujer con
vocación integral"
En principio no existe el sujeto social, sino el hombre individual. Se deja librado a su
decisión individual la posibilidad de constituirse en sujeto social, solidario con sus
connacionales. Si se verifica el significado del término vocación, el término parece, por lo
menos, curioso, emparentado con el nacionalismo católico. En efecto, el término vocación
según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, significa "... inspiración con
que Dios llama a un estado, es especial el Religioso".
También resulta singular la idea de que, los alumnos:
"... se realicen como personas en la dimensión cultural, social, estética
y religiosa"..."educar a la persona, acorde con sus necesidades" (Art. 6)
Todo esto tiene sus bases en las teorías personalistas de Victor García Hoz, pedagogía
oficial de la España franquista y de la dictadura militar en nuestro país.
Es equívoco, asimismo, el concepto de "trabajo" incluido en el texto (Art. 6). Puede
suponerse que no se incluye como forma de realización humana a través del mismo. El
texto legal no hace ninguna referencia en ese sentido. Más bien apunta a orientar la actividad
en algunos circuitos de - ¿nivel, educación?- polimodal que sólo formen para el empleo
mientras otros lo hagan para el acceso a la Universidad. Si se analizan expresiones
presidenciales ("Es preferible un analfabeto que sepa computación") se puede inferir el sentido
que cobra la inclusión de este principio en la Ley.
Por otra parte, los acuerdos con empresas que se postulan como forma de
introducir a los jóvenes en el mundo del trabajo en la realidad se traducen en la
contratación de mano de obra barata, excelente negocio para las empresas pero poco o
nada formativo para los estudiantes, ocupados en tareas rutinarias o penosas o
mecánicas.
Estructura del Sistema Educativo
La estructura del sistema educativo (Nivel Inicial, Educación General Básica, Polimodal)
resulta una copia acrítica de otros países (España), en los que los sectores progresistas
tampoco han ahorrado críticas.
En nuestro país, la extensión de la obligatoriedad escolar, no necesitaba de
modificaciones en la estructura del sistema. Sólo requería la voluntad política de hacerlo
y los recursos necesarios para hacerla efectiva. Esto último no se ha concretado. Los
niveles de desgranamiento de la escuela primaria y en el nivel medio han crecido y aunque la
falta de estadística educativa oficial hace difícil establecer sus niveles reales, los pocos datos
disponibles no dejan lugar a dudas.
¿Cómo pensar entonces que el simple cambio de denominación y las fragmentaciones
impuestas en la estructura permitirán incrementar la obligatoriedad?. La sospecha de que lo
que se busca en realidad es legitimar el desgranamiento, no es una hipótesis aventurada.
Toda reforma estructural del sistema exige asignación de recursos: infraestructura y
equipamiento, formación de los docentes, mejores condiciones salariales y laborales, etc. Nada
de esto está contemplado en esta "reforma".
La imprevisión respecto de las necesidades de infraestructura, producirá instituciones
de distinto tipo: aquellas que cuenten con educación Inicial, EGB, Polimodal y aún Nivel
Superior No Universitario en una misma estructura edilicia. Serán de seguro las instituciones
privadas..
Otra categoría será la de las instituciones que cuenten con parte de la EGB. Para
cursar el tercer ciclo los alumnos deberán cambiar de escuela. Seguramente ocurrirá en las

6. escuelas públicas de las barriadas pobres. ¿Cuántos se perderán en la búsqueda de una
escuela pare terminar el nivel?
Para poder instrumentar el proyecto plasmado en la Ley se requiere la
destrucción del Estatuto del Docente, vía flexibilización del empleo, barriendo
conquistas laborales históricas de los docentes. Se legitima además ,de ese modo, la
diferenciación salarial según la disponibilidad de la jurisdicción, del área, de la institución.
De estas otras cuestiones tampoco se ocupa la Ley: ¿qué pasará con las escuelas
rurales, con las de personal único, agrotécnicas, escuelas granjas, etc. ? ¿Podrán completar
los niños que a ellas concurren los grados del tercer ciclo ¿en qué condiciones? Si las
dificultades en los centros urbanos son grandes, los son mayores en las escuelas rurales, de
pequeñas poblaciones o de sectores urbano- marginales?
Nada de esto encuentra respuesta en la Ley Federal.
Toda reforma educativa debe acompañar un proceso de expansión del empleo, de
reactivación del aparato productivo, de igualación de ña heterogeneidad social y económica. Si
ello no ocurre, los resultados son profundamente regresivos: introducen dentro del sistema
educativo las condiciones que en la sociedad generan la polarización de sectores cada vez
más pobres y sectores que concentran más y más riqueza y poder. La educación, en lugar de
ser un instrumento democratizador, refuerza la fragmentación y diferenciación en beneficio de
los que más tienen. Esta ley legitima esa fragmentación.
Toda alternativa para la educación desde el punto de vista de los intereses de los
sectores populares está fuera del marco de la Ley Federal, aprobada para hacer a la
educación funcional al sistema.
[1]
Publicado en Revista Además, Año XVII, Nº 2. Octubre de 1998.
[2]
María Teresa Basilio es Profesora en Ciencias de la Educación. Secretaria General de la
Asociación Docentes de la Universidad Nacional de Luján. Miembro de CONADU.
[3]
Entre estos trabajos pueden citarse "El Relámpago" Nº , publicación del FORO EN DEFENSA
DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA; Revista Argentina de Educación Nº 24- 25 de la Asociación de
Graduados en Ciencias de la Educación.