Aguilar javier guia_didactica_de_elaboracion_de_textos

guía didáctica
elaboración
textos
Javier aguilar
Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior
de
de
Fomento a la Planeación
DERECHOS RESERVADOS © 2004, ANUIES(México). Prohibida la reproducción de esta obra así como la distribución y venta fuera del ámbito de la ANUIES®. E-libro Bibliomedia Bibliomedia@mail.com

guía didáctica
de
elaboración
de
textos
Javier aguilar
México 1988

RESPONSABLE DE LA EDICIÓN
BLANCA FUENTES
Primera edición 1988
© Javier Aguilar V.
© CONPES
Coordinación Nacional para la Planeación
de la Educación Superior
Insurgentes Sur No. 2133
Col. San Ángel
01000 México, D.F.
DISEÑO PORTADA
Eduardo Sevilla González
TALLER DE FOTOCOMPOSICION
Sopa de Letras, S.A. de C.V.
Impreso en México
Printed in México

directorio
SEP-SESIC
Dirección General de Educación Superior
Mtro. Antonio Gago Huguet
Director General
Dirección de Fomento Institucional
Dr. Víctor Manuel Alcaraz Romero
Director
Subdirección de Fomento a la Planeación Institucional
Mtra. Carmen Christlieb Ibarrola
Subdirectora
Departamento de Técnicas y Sistemas
Quim. Susana Sabath Heller
Jefe del departamento
ANUIES
Secretaría General
Dr. Juan Casillas G. de L.
Secretario General Ejecutivo
Secretaría Académica
Lic. Víctor Martiniano Arredondo
Secretario
Secretaría de Organización y Desarrollo
Ing. Jorge Hanel del Valle
Secretario

Proyecto Nacional
5.4 del PROIDES
"OPCIONES DE INNOVACIÓN
EN DOCENCIA"
Coordinadores
Dr. Víctor Manuel Alcaraz (SESIC)
Lie. Rafael Santoyo (ANUIES)

índice
Presentación 11
Introducción 13
Principios Generales para el Diseño de
Materiales Instruccionales 17
Estructura 19
Sugerencias para organizar la
información explicativa de carácter
científico 23
El empleo de analogías 27
La utilización de ejemplos 29
El uso de ejercicios y problemas 33
La presentación de diagramas dé
flujo, tablas, gráficas y figuras 35
El proceso de elaboración de un texto 43
Bibliografía 45

11
presentación
El Programa Integral para el Desarrollo de la Educa-
ción Superior, PRO/DES, se planteó elevar la calidad de la
formación académica en las universidades. A fin de cumplir
con dicho propósito es necesario llevar a cabo un gran nú-
mero de acciones. Una de ellas es la de proporcionar a los
estudiantes materiales de estudio que les permitan, no sólo
obtener información actualizada sobre los temas que inte-
gran las diferentes asignaturas que cursan, sino también
ofrecerles la oportunidad de realizar actividades de natura-
leza formativa mediante las cuales adquieran la capacidad
de resolver, cuando egresende las casas de estudio en donde
realizaron su preparación académica, los problemas plan-
teados por su vida profesional.
Para ayudar al cumplimiento de este último objetivo
y ante el escaso número de libros de textos escritos por
autores mexicanos y sobre todo, debido al hecho de que la
mayoría de las obras utilizadas por los estudiantes se orien-
tan a los aspectos puramente informativos, dentro del Pro-
yecto Nacional '"Opciones de innovación en la docencia",
que forma parte del PROÍ DES, se le encargó al maestro
Javier Aguilar, de la Facultad de Psicología de la UNAM, que
preparara, dirigida a los maestros de educación superior,
una Guía didáctica para la elaboración de textos científicos
y técnicos que recogiera los nuevos aportes de la inves-
tigación científica sobre las características que debe tener
un material de estudio para cumplir con los aspectos infor-
mativo y formativo.

12
El resultado de dicho encargo es la presente Guía que
aparece dentro de la serie "Fomento a la Planeación", con
la cual, se intenta poner en las manos de los diversos parti-
cipantes del proceso educativo, instrumentos que les
ayuden, a mejor cumplir con sustareas.

13
introducción
Es fácil constatar que la tecnología para elaborar tex-
tos han experimentado grandes cambios en las últimas
décadas. Por una parte el desarrollo tecnológico ha dismi-
nuido el tiempo y la mano de obra requerida para hacer
que el diseño y la tipografía del libro se adecúen a conside-
raciones pedagógicas y prácticas. Al mismo tiempo, ha
permitido mejorar la calidad y la diversidad de las ilustra-
ciones y gráficas, lo cual también es una ayuda para los
aspectos didácticos de la obra.
Por otro lado, la investigación educativa ha sentado
las bases para el desarrollo de una tecnología relacionada
con la elaboración de textos que reemplazará el enfoque
intuitivo y práctico que ha prevalecido hasta ahora.
En los niveles superiores de estudio, durante mucho
tiempo, los textos eran propiamente tratados escritos por
renombrados especialistas, cuyo propósito era recopilar
y sistematizar el cúmulo de conocimientos de una discipli-
na, para actualizar y documentar a los estudiosos de la
materia. Por esta razón los libros eran utilizados por los
estudiantes solamente como obras de consulta ya que su
fuente principal de conocimiento eran las conferencias
dictadas por el profesor.
No obstante los progresos de la investigación que se
ha hecho sobre el aprendizaje a partir de textos, pocos
intentos se han realizado en nuestro país para analizar sus
resultados y difundirlos entre los autores potenciales.

14
Tampoco se ha realizado un esfuerzo suficiente para ade-
cuar los textos a los programas escolares y a las necesidades
de los estudiantes y de los profesores.
El resultado es que los textos tienen a menudo un
carácter básicamente informativo en tanto que se limitan a
la exposición de los contenidos de una disciplina —concep-
tos, teorías, procedimientos— lo cual induce al estudiante
a un aprendizaje repetitivo, es decir a la reproducción más
o menos literal del contenido. Esta clase de libros condicio-
na el carácter expositivo de la mayoría de las clases impar-
tidas en las instituciones de educación superior.
Una nueva concepción del libro de texto ha surgido
como resultado de la investigación del aprendizaje a partir
de textos que se ha realizado en los últimos años. De acuerdo
a dicha investigación el texto debe inducir una amplia ga-
ma de procesos cognoscitivos que incluyen la comprensión,
la aplicación del conocimiento a situaciones nuevas y la
solución de problemas, a través de diversos recursos y acti-
vidades.
Este tipo de textos que llamaremos formativos cons-
tituye el medio idóneo para que profesores y estudiantes
puedan alcanzar los objetivos educativos de jerarquía
superior que figuran en los programas escolares y contribuir
así a modificar sustancialmente la situación que ahora
prevalece en muchas instituciones de educación superior.
Por tal razón, resulta de suma importancia la difusión
entre los autores potenciales de la naciente tecnológica
educativa para elaborar textos formativos. Con dicha difu-
sión se alentarán y apoyarán los esfuerzos de esos autores
para que se dediquen a una tarea que llenaría el vacío exis-
tente, en las instituciones de educación superior, en lo que
se refiere a instrumentos pedagógicos.
El propósito de este documento es presentar los prin-
cipios y procedimientos derivados de la investigación edu-

15
cativa, que pueden servir de guía para elaborar un libro de
texto de carácter formativo.
En la guía se presentan: 1) Los principios generales
que rigen el diseño de los materiales de instrucción que
componen un texto, 2) Las prescripciones y procedimien-
tos específicos que se deben seguir para darle al texto una
estructura, 3) Sugerencias para organizar la información
explicativa de carácter científico, 4) El empleo de analogías,
5) La utilización de ejemplos, 6) El uso de ejercicios y pro-
blemas, 7) La presentación de diagramas de flujo, tablas,
gráficas y figuras y 8) El proceso de elaboración de un
texto.

17
principios generales para el
diseño de materiales
instruccionales
De la investigación cognoscitiva acerca del aprendizaje
a partir de textos, se han derivado numerosas prescripciones
que pueden englobarse en los principios siguientes:
1. Induzca la disposición cognoscitiva y afectiva apropia-
da para el aprendizaje del contenido mediante la pre-
sentación de una visión panorámica del mismo, la
especificación de sus propósitos y objetivos, la expli-
cación de su estructura y secuencia, el uso de títulos
y subtítulos informativos y la inclusión de diversas
cuestiones y preguntas que activen el conocimiento
previo del lector y despierten su curiosidad e interés.
2. Concrete y simplifique el contenido mediante el uso
de ejemplos, analogías, metáforas, ilustraciones,
diagramas de flujo y algoritmos que faciliten la com-
prensión y la retención.
Una de las razones por las que los textos a veces son
inefectivos es porque están escritos en un nivel de
abstracción demasiado alto. La investigación ha de-
mostrado ampliamente el efecto facilitador del texto
que es concreto y que fomenta la imaginación a dife-
rencia del texto abstracto, que no tiene esas cualidades
y que por ese motivo resulta difícil de entender. A
menudo, unos cuantos diagramas o dibujos clarifican
un concepto o procedimiento en una forma que nin-
guna cantidad adicional de prosa puede hacerlo.

18
Asimismo, una presentación cuidadosa de un concep-
to acompañada de ejemplos e ilustraciones verbales y
visuales de una clase y otra, puede poner al alcance
del lector promedio, el significado de un concepto
complejo.
3. Haga que el lector interaccione significativamente con
el texto a través de actividades que induzcan la com-
prensión, la retención, la aplicación creativa del cono-
cimiento y la solución de problemas. Las preguntas,
los problemas y los ejercicios son los medios más
comúnmente utilizados en los textos para fomentar
las actividades intelectuales apropiadas.
4. La comprensión de un contenido complejo (concepto,
principio, teorema) exige en muchos casos la enseñan-
za en dos fases claramente diferenciadas: primero
una exposición de carácter intuitivo e informal, cuyo
propósito es lograr una comprensión global y aproxi-
mada de un contenido que a menudo es simplificado.
En esa exposición se emplean analogías, ejemplos,
ilustraciones y razonamientos inductivos o analógicos.
Posteriormente es necesario hacer una exposición
sistemática, rigurosa y formal destinada a elaborar y
precisar las nociones previas.
Morris Kline en su conocida obra "El fracaso de la
matemática moderna" aporta valiosos argumentos a
favor de esta metodología en la enseñanza de las ma-
temáticas.

19
estructura
La estructura del texto desempeña un papel funda-
mental en la comprensión y recuerdo del mismo. La inves-
tigación ha demostrado que su estructura y organización
influyen tanto en la cantidad como en la clase de conoci-
miento adquirido de la lectura. El texto mejor organizado
es mejor recordado. Cuando mejor organizado esté el texto,
tanto más probable es que la representación del mismo en
la memoria esté altamente integrada. Esta clase de repre-
sentaciones permiten que el lector considere simultánea-
mente hechos relacionados, lo cual es una condición
necesaria para el funcionamiento de los procesos cognos-
citivos de orden superior, consistentes en la formulación
de inferencias, la elaboración de resúmenes y la toma de
decisiones.
Estos hallazgos han conducido a la búsqueda de for-
ma para mejorar tanto la organización de un contenido
como la comprensión del mismo. Entre las sugerencias
principales que se pueden mencionar al respecto seencuen-
tran las siguientes:
1. Divida el texto en capítulos, secciones y subsecciones
de manera tal que forme una organización jerárquica,
cuyo nivel más bajo esté compuesto por unidades deco-
nocimiento que ocupen unos cuantos párrafos cortos
(bloques). Como criterio para hacer esa división se
debe tomar el de que es necesario constituir series de
párrafos con contenidos unitarios significativos que
tengan un nivel similar de especificidad. La ordena-

20
ción de los contenidos debe tomar en cuenta las
relaciones de antecedentes y consecuentes entre todos
ellos.
2. Utilice como títulos oraciones o preguntas que indi-
quen la idea principal o el objetivo de cada uno de los
componentes del texto desde los más grandes, que
formarán las partes y capítulos, hasta los más peque-
ños, que constituirán los bloques o párrafos. Los
títulos informativos ayudan al lector a organizar la
información durante la lectura y sirven como claves
de recuperación para recordarla.
Los títulos consistentes en nombres aislados o hileras
cortas de nombres pueden confundir a los lectores.
Así, en una investigación se encontró que los lecto-
res fueron incapaces de predecir la información que
seguía, y no pudieron aparear lostítulos con lostextos.
Cuando los títulos fueron reescritos de tal forma que
fueran más informativos, mejoró significativamente la
ejecución de los lectores, en ambas tareas. Además,
los encabezados compuestos por aseveraciones o pre-
guntas ayudaron a los estudiantes a recordar la infor-
mación de textos familiares y no familiares.
La elaboración de un título adecuado tiene como
condición la estructuración de un contenido homogé-
neo es decir, que responda a un propósito o pregunta
determinada. No se debe incluir información extraña
al mismo.
La lectura del conjunto de títulos de un capítulo o
sección debe proporcionar una idea clara de la organi-
zación y secuencia de las ¡deas principales del mismo.
3. Es necesario iniciar cada capítulo del texto con una
introducción que presente al lector una panorámica
del contenido que incluya sus propósitos o metas, or-

21
ganización interna y sus relaciones con secciones
previas y/o subsecuentes del texto.
Esta presentación debe tomar en cuenta los conoci-
mientos previos e intereses del lector.
Los propósitos pueden expresarse a través de una serie
de aseveraciones o preguntas que serán contestadas
en la propia sección.
4. Además es indispensable intercalar información acer-
ca de la organización de cada una de las secciones de
un capítulo mediante: 1) introducciones; 2) asevera-
ciones de resumen que recapitulen lo visto hasta ese
momento y destaquen las ideas principales, 3) palabras
o frases de apunte tales como "un punto importante
es", "el método más adecuado", y 4) claves tipográfi-
cas como cursivas, negritas, subrayados.
Otro medio de proveer información acerca de la es-
tructura es a través del uso repetido y consistente de
una estructura particular. Aunque esto tiende a ser
evitado por razones de estilo, sus ventajas sobrepasan
claramente a sus desventajas.

23
sugerencias para organizar la
información explicativa de
carácter científico
La prosa explicativa de carácter científico consta bási-
camente de dos partes: 1) una relación funcional o regla
que expresa la relación entre dos o más variables (compo-
nentes o eventos) y 2) la explicación de los mecanismos
que fundamentan dicha relación.
Las tres reglas más comunes son las siguientes:
a) Relaciones cuantitativas formales que especifican
relaciones cuantitativas entre variables mediante
ecuaciones o fórmulas. Por ejemplo, la ley de Ohm
que se representa por la ecuación V = Rl, donde V
es el voltaje, R la resistencia e I la intensidad de la
corriente.
b) Relaciones cuantitativas informales que expresan
relaciones cuantitativas en forma verbal únicamen-
te, sin fórmulas. Por ejemplo, la brillantez de una
fotografía es tanto mayor cuanto más grande es
la abertura del obturador. En un radar, el tiempo
requerido para recibir un pulso, es proporcional
a la distancia del objeto donde se refleja.
c) Funciones no cuantitativas en las que se expresa
solamente la conexión o dependencia causal entre
hechos o eventos. Por ejemplo, la industrialización
ha incrementado la contaminación en las grandes
ciudades.

24
La explicación incluye los siguientes elementos: 1) un
conjunto de objetos o eventos y el sistema o unidad del
que forman parte, así como las relaciones entre ellos y 2)
la descripción de la cadena causal entre los componentes,
que viene a ser la relación funcional entre la variable predi-
cha y las variables predictoras, junto con las relaciones
intervinientes entre las variables.
Enseguida se proporcionan dos ejemplos de explicación de
leyes científicas, la ley de Ohm y la ley del radar, tomados
deMayer (1984).
En el caso de la ley de Ohm los componentes son: una
batería que genera una diferencia de potencial entre el pol-
vo positivo y el negativo, los electrones que van del polvo
positivo al negativo, un alambre que los conduce, el bulbo
que presenta resistencia al paso de los electrones, etc. El
sistema que los unifica es el circuito.
La cadena causal podría enunciarse así: al aumentarse
la resistencia se eleva el número de átomos con los que
chocan los electrones. El mayor número de choques dismi-
nuye el flujo de electrones y por lo tanto la intensidad de
la corriente disminuye.
Para la ley del radar los componentes son: el transmi-
sor, el pulso, el objeto blanco, el receptor y la pantalla. La
cadena causal está formada por los siguientes procesos:
la transmisión de un pulso, la reflexión o rebote del pulso
en un objeto lejano, la recepción del pulso reflejado en el
receptor, la medición de la dirección del pulso y del tiem-
po empleado para regresar y la conversión de las medidas
anteriores para determinar la localización y la distancia
del objeto.
Se ha encontrado que los buenos solucionadores de
problemas difieren de los deficientes en el recuerdo de la
información explicativa. Por lo tanto resulta de gran valor
presentar en forma clara y completa dicha información

25
incluyendo los mecanismos en que se fundamenta dicha
regla.
Resulta grave constatar que en muchos textos seomi-
te o se presenta fragmentariamente la explicación del me-
canismo que fundamenta la ley.
A continuación se presentan algunas sugerencias para
mejorar la comprensión de información explicativa de
carácter científico:
1. Organice el texto alrededor de las ideas principales y
marque la información con subtítulos. Por ejemplo
las secciones de un pasaje sobre el radar podrían nom-
brarse: Definición, Regla o Principio, Artefactos.
2. Incluya la explicación que fundamenta la regla y
elabore un modelo concreto donde se presenten los
principales componentes explicativos. Por ejemplo
en el pasaje del radar se puede dibujar un diagrama
que muestre el transmisor que envía el pulso, el obje-
to que lo refleja, el receptor que lo capta y la pantalla
que convierte el tiempo en distancia.
3. Nombre las principales ideas explicativas y ordénelas
usando números. Por ejemplo, los cinco pasos del
radar son: transmisión, reflexión, recepción, medición
y conversión. Primero, se envía un pulso, segundo
este choca con un objeto lejano, tercero, parte de la
energía regresa, cuarto, dicha energía es medida y
quinto la energía es convertida en una imagen en la
pantalla de un osciloscopio.
4. Use ejemplos familiares y analogías para las principa-
les ideas explicativas.

27
el empleo de analogías
La buena instrucción proporciona al estudiante expe-
riencias directas o concretas para facilitar la adquisición
de conocimientos más complejos y abstractos. Las analo-
gías son una forma de proveer tales experiencias. Las
analogías implican una comparación explícita entre un
contenido familiar llamado vehículo y un contenido nuevo
denominado tópico.
Las analogías son inapropiadas cuando se llevan de-
masiado lejos o cuando el vehículo es desconocido para el
lector.
Las analogías pueden clasificarse en tres categorías:
estructurales, funcionales y mixtas. Las primeras se presen-
tan cuando el vehículo y el tópico tienen el mismo aspecto
físico o están construidas similarmente. Por ejemplo, la
comparación de la célula con una fábrica.
En la segunda clase de analogías el tópico y el vehícu-
lo tienen funciones similares. Ejemplo: la retroalimentación
funciona como lo hace un termostato. En el termostato se
fija la temperatura y entonces se produce calor. Cuando la
temperatura del recipiente alcanza la temperatura indicada,
se suspende el calor.
La tercera categoría de analogías combina las relacio-
nes estructurales y funcionales.
En los textos la mayoría de las analogías son funcio-
nales, pocas son estructurales. Las analogías mixtas son to-

28
davía menos. Se ha encontrado que cuando más difícil y/o
abstracto es el contenido, tanto mayor esel uso de analogías
funcionales, mientras que cuanto más fácil y concreto es el
contenido, tanto mayor es el uso de analogías estructurales.
Los componentes de las analogías, vehículo y tópico,
pueden ser concretos o abstractos, y por tanto podrían
presentarse las siguientes combinaciones: concreto-concre-
to; abstracto- abstracto, concreto-abstracto y abstracto-
concreto. La última combinación, sin embargo, no se pre-
senta porque el propósito de las analogías es explicar
contenidos abstractos o difíciles y consecuentemente la
mayoría de las analogías van de lo concreto a lo abstracto,
es decir, el vehículo es concreto y el tópico es abstracto.
Son muy pocas las que van de lo concreto a lo concreto o
de lo abstracto a lo abstracto.
Sugerencias para elaborar y usar analogías:
1. Utilice las anologías como un medio para facilitar la
comprensión de contenidos complejos y abstractos.
2. Preferentemente utilice un vehículo concreto y un tó-
pico abstracto a fin de que el lector pueda ir de lo
simple y familiar a lo complejo y abstracto.
3. Explique la relación analógica entre el vehículo y el
tópico señalando las limitaciones de las analogía.
4. Cuando se sospeche que el estudiante no conoce el
vehículo, descríbalo con la amplitud necesaria antes
de presentar el nuevo contenido.

29
la utilización de ejemplos
Está demostrado ampliamente que el dominio de un
concepto requiere de la presentación de su definición y de
una secuencia de ejemplos y contra ejemplos.
La definición adecuada de un concepto debe identificar
y describir sus características comunes (atributos críticos) y
las relaciones entre ellas.
Los textos adolecen frecuentemente de fallas en la
especificación de las relaciones entre los atributos; emplean
términos ambiguos para denotar el carácter de esas relacio-
nes (conjuntivas, disyuntivas, mixtas) o bien omiten
totalmente la mención de algunas de ellas. Esto origina
errores en la comprensión de la definición y en el manejo
del concepto.
La presentación de ejemplos es necesaria para que el
alumno discrimine los atributos críticos del concepto, que
siempre están presentes, de los atributos variables que pue-
den faltar.
Por ejemplo, entre los atributos críticos de un auto-
móvil están: el motor, las ruedas, los asientos, etc., mien-
tras que entre los atributos variables se encuentran: el
radio, el teléfono, etc.
Los contra ejemplos ayudan al estudiante a concen-
trarse en los atributos críticos cuando se presentan aparea-
dos con ejemplos. Cuando un ejemplo y un contra ejemplo

30
son muy semejantes en sus atributos variables, aparecen
diferencias notables en los atributos críticos. Cuando no se
presentan contra ejemplos, el estudiante puede percibir
un atributo variable como un atributo crítico.
Se ha demostrado que la presentación de ejemplos
facilita la generalización del concepto mientras que la de
contra ejemplos facilita la discriminación, es decir, la
identificación de casos que no representan al concepto.
La serie de ejemplos y contra ejemplos es más efectiva
cuando los ejemplos difieren ampliamente de los atributos
variables del concepto, mientras que los contra ejemplos
difieren de los ejemplos en un número mínimo de atribu-
tos críticos.
Los ejemplos y los contra ejemplos de este tipo per-
miten eliminar los errores de sobregeneralización (identifi-
car contra ejemplos como ejemplos) y lossubgeneralización
(identificar ejemplos como contra ejemplos). Los errores
de sobregeneralización son más probables cuando se dan
muy pocos contra ejemplos o estos son muy similares. Por
lo cuál tenemos que cuando en la enseñanza del concepto
material biodegradable se dan como contra ejemplos úni-
camente materiales de plástico el estudiante puede identi-
ficar erróneamente como ejemplos algunos metales. En
forma similar los errores de subgeneralizaci-on suceden a
menudo cuando se dan pocos ejemplos o estos son muy
semejantes. Dado ésto, tenemos que cuando se explica el
concepto de triángulo equilátero se dan como ejemplos
triángulos con la misma orientación en la página con el
mismo tamaño, el estudiante puede no identificar como
ejemplos triángulos equiláteros que tengan una orienta-
ción o un tamaño diferente.
También se ha mostrado que los errores anteriores se
presentan también cuando los estudiantes reciben ejemplos
de un solo nivel de dificultad (muy fáciles o muy difíciles).

31
Los resultados de varias investigaciones demuestran
que el aprendizaje conceptual se facilita cuando a) los
ejemplos presentan una amplia gama de dificultad, y b)
los ejemplos difieren ampliamente en los atributos varia-
bles y c) se aparean los ejemplos a los no ejemplos en base
a la similaridad de los atributos variables.
Con base en el análisis anterior se presentan las si-
guientes sugerencias:
1. Presente la definición del concepto en forma sistemá-
tica y no la interrumpa con información extraña o
con explicaciones demasiado extensas que puedan
obscurecer la identificación de los atributos críticos
y las relaciones entre ellos.
2. Asegúrese de precisar las relaciones entre atributos
críticos del concepto. No emplee términos vagos o
ambiguos para denotarlas.
3. Presente un conjunto de ejmplos graduados en difi-
cultad que difieran claramente en los atributos varia-
bles.
4. Introduzca un conjunto de contra ejemplos que sean
similares a los ejemplos en los atributos variables.

33
el uso de ejercicios
y problemas
Existe un amplio reconocimiento de que una de las
fallas principales del sistema educativo nacional es la inca-
pacidad del estudiante para aplicar el conocimiento adqui-
rido a situaciones nuevas y resolver problemas.
Sin embargo, existe poca conciencia de que este pro-
blema tiene su fuente principal en las características de
los materiales instruccionales utilizados, particularmen-
te los textos, y en las actividades de enseñanza aprendiza-
je que se basan en dichos materiales.
En algunos textos los ejercicios son escasos y mera-
mente ilustrativos, en otros se incluyen numerosos proble-
mas y ejercicios para ser resueltos por los alumnos, sin
ayuda alguna.
En ambos casos el texto es concebido básicamente
como un medio para exponer los conocimientos de la dis-
ciplina. Sus diferencias radican casi exclusivamente en la
organización y profundidad con que se abordan los dife-
rentes tópicos.
Casi todos los autores de textos comparten la idea
tradicional de que las habilidades para resolver problemas
se adquieren espontáneamente y dependen básicamente
del talento del estudiante.
No obstante, la investigación contemporánea ha mos-
trado que la resolución de problemas requiere de conocí-

34
mientos y estrategias específicas, identif¡cables, que pueden
ser enseñadas.
Esto plantea a los autores de textos la tarea de ana-
lizar conjuntos de problemas con características comunes
para identificar los conocimientos y estrategias requeri-
das para resolverlos y planear su enseñanza, proporcionán-
dole al estudiante la guía necesaria para la resolución de
algunos de ellos, de tal forma que pueda aplicar la habili-
dad adquirida a problemas más complejos de la misma
clase.
De estas reflexiones se derivan las siguientes sugeren-
cias:
1. Recolecte, elabore y clasifique un vasto número de
problemas o ejercicios apropiados para cada capítulo
o sección del texto.
2. En secciones especiales, para cada tipo de problemas,
explique sus características y la estrategia apropiada
de solución, ¡lustrándola con varios ejemplos de dife-
rentes niveles de dificultad.
3. Proporcione listas amplias de problemas de cada tipo,
ordenados por dificultad e incluya la solución para
todos a fin de que el estudiante pueda evaluar sus
respuestas. Además proporcione una sugerencia o
clave para resolver los problemas más complejos.

35
la presentación de diagramas
de flujo, tablas,
gráficas y figuras
La información técnica contiene a menudo varios fac-
tores que están interrelacionados. En particular, los ins-
tructivos a menudo incluyen relaciones conjuntivas y
disyuntivas con diferentes resultados asociados. Los dia-
gramas de flujo y las tablas se pueden emplear ventajosa-
mente para presentar instrucciones y otros tipos de infor-
mación algorítmica.
Consideremos el ejemplo siguiente tomado de Wright
y Reid (1973) en el que se presenta la misma información
en tres formas distintas: prosa común, tabla y diagramas
de flujo.
"El material B se recomienda cuando es necesario un
tiempo rápido de procesamiento, pero su costo de trans-
portación es relativamente alto, una desventaja que se
aplica también al material A aunque éste tiene un tipo de
procesamiento mayor que el material B. El material C
tiene un costo de transportación bajo y un tiempo de
procesamiento desconocido aunque haya evidencia deque
su aceptabilidad para el consumidor es mayor que la de los
otros materiales con bajo costo de transportación. Cuando
la diferencia en aceptabilidad para el consumidor no es un
factor significativo, el material G es preferible por su bajo
costo de transportación, pero el material F tiene la ventaja
sobre los materiales E y G de necesitar menos tiempo de
procesamiento, además de que el E incluye costos de trans-
portación más altos que los materiales F y 6".

36
Alto costo de
transportación
TABLA
procesamiento
rápido
procesamiento
lento
Aceptabilidad
para el consumidor
BUENA MALA
B
Bajo costo de
transportación
procesamiento
rápido
procesamiento
lento

37
DIAGRAMA DE FLUJO
Es aceptable el material para el consumidor
SI
Son altos los costos
de transportación
NO
Son altos los costos
de transportación
SI NO SI NO
Procesamiento
rápido
Procesamiento
rápido
SI NO SI NO
B A C E F

38
En el ejemplo son evidentes las ventajas de la tabla y
el diagrama de flujo para la comprensión y el manejo de la
información.
Se ha demostrado experimentalmente con informa-
ción similar a la anterior, que la presentación en forma de
tabla o diagrama de flujo incrementa significativamente la
solución de problemas que requieren la consulta directa de
la información.
También se ha encontrado que las tablas son más
eficientes que los diagramas de flujo cuando el lector
conoce de antemano cuáles son los parámetros críticos
de la situación. Pero cuando hay otros factores que no
están mencionados en la tabla o cuando el lector no cono-
ce de antemano todos los factores que están en juego, es
preferible el uso de diagramas de flujo.
A continuación se mencionan algunas sugerenciaspara
elaborar diagramas de flujo:
1. Ordene las decisiones de acuerdo a su importancia
colocando las más importantes en la parte superior.
2. Cuando el número de decisiones sea grande ahorre
espacio entrelazando las diferentes líneas de decisión
y colocando los puntos terminales a diferentes niveles
de la página.
3. Cuando el número de puntos de elección es grande,
es recomendable referir al lector a una subcarta de
flujo adjunta que detalle la información relacionada
con la secuencia de operaciones de algunas de las
líneas de decisión.
Sugerencias para elaborar tablas
1. La tabla debe ser parte integral del texto pero también
debe ser comprensible sin referencia al mismo. Expli-

39
que al pie de la tabla las referencias que use. En el
texto refiérase a cada tabla y a sus datos, pero sola-
mente analice sus aspectos sobresalientes; no la haga
redundante.
2. El título de la tabla debe ser claro y precisar los datos
que se presenten en ella. Por ejemplo, un título defi-
ciente sería "Relación entre carreras y ejecución". El
título se puede corregir así: "Puntuaciones medias de
los estudiantes de diferentes carreras".
3. De acuerdo a su complejidad la tabla puede tener
varios tipos de encabezados. Hay encabezados que
cubren una sola columna y otros que cubren dos o
más. Use la columna del lado izquierdo para enlistar
las variables independientes.
Gráficas
Se ha demostrado que las gráficas son más efectivas
que las tablas o la prosa para revelar relaciones y tenden-
cias en datos numéricos. Hay varios tipos de gráficas, las
gráficas lineales se usan frecuentemente para mostrar cam-
bios continuos, por ejemplo, series temporales. La variable
independiente se representa en el eje horizontal y la varia-
ble dependiente en el eje vertical.
Las gráficas de barras son preferibles a las gráficas
lineales cuando solamente se conocen unos cuantos pun-
tos de la serie o cuando éstos fluctúan abruptamente. Estas
gráficas pueden ser verticales u horizontales. En las prime-
ras los valores de la variable dependiente se representan
por la altura de las barras y en la segunda por su longitud.
Las gráficas de barras verticales se usan generalmente
para comparar los valores asociados a un objeto, estado o
actividad en diferentes ocasiones, mientras que las gráficas
de barras horizontales se emplean para comparar los valo-

40
res correspondientes a diferentes objetos, estados o activi-
dades en una ocasión determinada.
Las gráficas de barras pueden hacerse más comple-
jas para proporcionar información adicional sobre algunas
subcategorías del objeto, estado o actividad considerado,
ya sea subdividiendo las barras o añadiendo otras. Se tienen
así las gráficas de barras subdividas y las de barras múltiples.
Sugerenciaspara elaborar gráficas:
1. En las gráficas de líneas, la longitud del eje vertical
debe ser aproximadamente 2/3 de la longitud del
eje horizontal.
2. Cuando la gráfica pueda malinterpretarse porque el
origen del sistema de coordenadas no sea cero, corte
los ejes con una doble diagonal.
3. Indique las unidades de medida colocando marcas
en cada eje a las distancias apropiadas.
4. En las gráficas de barras subdivididas y en las de
barras múltiples no considere más de 3 ó 4 subcate-
gorías porque se dificulta su identificación y compa-
ración.
Figuras
Existe amplia evidencia de que las representaciones
pictóricas (dibujos o fotografías) de objetos o procesos con-
cretos facilitan la identificación de partes, lugares, posiciones
y funciones.
La investigación sobre el nivel óptimo de concreción
y detalle de las representaciones ha revelado que los estu-
diantes prefieren las más detalladas y concretas. El color
hace más interesante la representación, pero en ocasiones
desvía la atención de los aspectos más relevantes.

41
Cuando se trata de conceptos abastractos esta clase
de representaciones no es factible, pero en muchos casos
se pueden dibujar procesos concretos, reconocibles que
son análogos a los conceptos abstractos para facilitar su
comprensión.
En una investigación con estudiantes universitarios,
se demostró que el empleo de varios dibujos analógicos,
mejoró la comprensión del flujo del calor y la electricidad
a través de los metales en varias codiciones. Los dibujos
representaban la estructura interna de los metales como
un conjunto de discos unidos por varillas.
La investigación también ha mostrado que los estu-
diantes se pueden beneficiar de sus propios dibujos. Por
ello el autor debe sugerir a los lectores que elaboren sus
propias ilustraciones: crear modelos concretos, para repre-
sentar procesos importantes, dibujar redes en las cuales los
nudos denotan conceptos o hechos claves y los lazos indi-
can sus interrelaciones, elaborar tablas para representar
comparaciones y contrastes, etc.

43
el proceso de elaboración
de un texto
El proceso de elaboración de un texto comprende las
cinco etapas siguientes: fundamentación de la decisión
editorial, definición del texto, plan de elaboración, desa-
rrollo o elaboración propiamente dicha y evaluación.
1. El primer paso es fundamentar la decisión de elaborar
el libro a partir de una evaluación de los textos y
materiales que se emplean en la asignatura de que se
trate, tomando en cuenta su adecuación a los progra-
mas escolares, sus características académicas y peda-
gógicas, cobertura y grado de uso, y también el nivel
de conciencia de los profesores acerca de la necesi-
dad de disponer de un texto más adecuado y el
interés y las posibilidades de que uno o varios profe-
sores participen en la elaboración del texto.
2. La definición del texto precisa el tipo de obra (ma-
nual, cuaderno de prácticas, texto), sus característi-
cas académicas y pedagógicas básicas, la población a
la que está destinada y la asignatura o asignaturas a las
que podría servir.
3. El plan de elaboración de la obra incluye sus objetivos
generales, estructura, especificación de partes, capítu-
los, secciones y, en el caso de que sea una obra en la
que participen varios profesores, el grupo responsable
de la obra, la asignación de tareas y funciones entre
los miembros del grupo, los tiempos estimados y los

44
requerimientos materiales para la elaboración de cada
parte.
4. En la fase de desarrollo de la obra se establecen las
condiciones para que se dé una interacción fructífera
entre los diferentes colaboradores, se garantice la
congruencia e integración de las distintas partes de
la obra y se puedan hacer los ajustes necesarios al
plan original de la misma.
5. La evaluación de materiales instruccionales consiste
en la recolección de datos empíricos acerca de su
efectividad y calidad durante la fase de elaboración,
para estar en posibilidad de hacerle las modificaciones
necesarias. Su propósito es mejorar y reforzar el pro-
ducto instruccional en preparación.
Para ello se diseña una prueba con preguntas sobre
un capítulo o sección del libro el cual se da a leer a un gru-
po pequeño de estudiantes (de 5 a 10) con un nivel similar
de comprensión. El análisis de las respuestas a dichas pre-
guntas permite detectar y modificar aquellas partes que
presenten deficiencias.

45
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Science. Vol. 13, pp. 63-77. E.U.A. 1984.
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