Alfabetizacionmultimedia

La nueva alfombra mágica. Usos y mitos de Internet, la red de redes. Raúl Trejo Delarbre. Los libros de Fundesco. Colección Impactos
Alfabetización multimedia
Alfonso Gutiérrez Martín
I. Alfabetización multimedia. Introducción.
II. Qué entendemos por Alfabetización
multimedia.
III. Multimedia en entornos formativos.
IV. Los complementos básicos del multimedia:
texto, sonido e imagen.
V. Elaboración de aplicaciones multimedia en
entornos formativos.
VI. Comunicación y medios en la sociedad de la
información.
VII. Bibliografía
http://www.quadernsdigitals.net/biblioteca/771/0.htm [11/7/2002 1:34:50 PM]

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I.- ALFABETIZACIÓN MULTIMEDIA. INTRODUCCIÓN
Formas de comunicar y alfabetización
Antes de la aparición de la imprenta a mediados del siglo XV, la tradición oral
constituía la principal fuente de información de la sociedad. La escritura
manual (en arcilla, papiro, seda, bambú, etc.) supuso un avance en cuanto a
la capacidad de registro y almacenamiento de dicha información, pero sería la
posibilidad de reproducir mecánicamente la información, proporcionada por la
prensa con tipos móviles, lo que revolucionaría la forma de comunicarse.
Surge con el invento atribuido a Gutenberg la posibilidad de divulgación en
masa de la información en soporte escrito, con la consiguiente superación de
las limitaciones de tiempo y espacio propias de la transmisión oral en una
época donde no existía la posibilidad de registrar el sonido. La generalización
de la letra impresa como forma de comunicación planteó a los posibles
destinatarios de los mensajes la necesidad de conocer los códigos de la
expresión escrita. Era necesario además acostumbrarse a la nueva forma en
que se organizaba y estructuraba la información y, en definitiva, el
pensamiento.
Como señala Corominas (1994: 13) los impresores y encuadernadores
necesitaron crear índices, numerar las páginas, organizar párrafos, títulos,
portadas, etc., e incluso un uso de los signos de puntuación diferente al que
los copistas anteriores utilizaban en la escritura manual. Con esta nueva
forma de estructurar la información, se está estructurando el pensamiento.
Sería muy interesante ver la influencia de los editores y tipógrafos en la
manera de pensar de las personas ‘alfabetizadas’, ya que la forma del libro
impreso (forma inflexible) en contraposición al lenguaje oral en cuanto a la
organización secuencial de las frases, la división de los párrafos, los índices
alfabéticos, las exigencias de la ortografía, etc., han llevado a unos hábitos
de pensamiento que James Joyce, en tono burlón, denominó ‘mentalidad
ABCD’.
Pronto se extendió la idea de que quien no fuese capaz de decodificar los
contenidos de los libros se convertía en analfabeto, y el que adquiriese la
competencia de la lectura pasaría a pertenecer al grupo de élite en el sistema
social que la tecnología de la imprenta, como cualquier otra de su
importancia, contribuye decisivamente a generar. En su libro ‘The Bias of
Communication’, Innis proporciona numerosos ejemplos históricos de cómo
una nueva tecnología ‘destrozó’ un monopolio de conocimiento tradicional y
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creó uno nuevo presidido por un grupo diferente. Postman (1992/1994: 20).
En la formación básica el lenguaje oral y la discusión dejan de ser las formas
prioritarias de adquisición del saber, para dar paso a la lecto-escritura,
sistema de comunicación dominante en entornos académicos. Su aprendizaje
se convierte en la función prioritaria de la enseñanza formal, y, en cierto
modo, es la letra impresa la que da lugar y justifica el actual entramado de
aulas, profesores, alumnos, planes de estudio, etc. Postman (1992/1994: 21)
llega incluso a advertirnos que a la larga, la televisión podría paulatinamente
poner el punto final a las carreras de los profesores de escuela, teniendo en
cuenta que la escuela fue un invento de la imprenta y se mantendrá o
decaerá dependiendo de la importancia que tenga la palabra impresa.
Durante cuatrocientos años, los profesores han formado parte del monopolio
de conocimiento creado por la imprenta, y ahora están presenciando la
desintegración de tal monopolio.
Medio siglo después de la invención de la imprenta, hacia la segunda mitad
del siglo XX, se desarrolla un dispositivo especializado en tratar de forma
automática la información: la computadora, que vendrá a competir en
popularidad con la televisión para terminar fusionándose con ella, como
podemos comprobar que está ocurriendo a finales de este segundo milenio. El
ordenador (o computadora) personal se ha convertido en uno de los símbolos
de la sociedad de la información. En su primeras décadas la información que
gestionaban los ordenadores era fundamentalmente alfanumérica. Hasta hace
muy poco los símbolos que las computadoras almacenaban, reproducían,
comparaban, clasificaban, etc. eran fundamentalmente textuales y
numéricos.
Otros símbolos como los cromáticos, gráficos, icónicos y sonoros, con
enorme y decisiva presencia en esta segunda mitad del siglo XX, se
popularizan como forma de procesar y difundir la información a través de
medios de comunicación social como la radio y la televisión. Los primeros
mensajes icónicos, sin embargo, se remontan a las pinturas de los hombres
primitivos en los muros de sus cavernas.
De la escritura pictográfica evolucionó lo que algunos han considerado el
primer lenguaje: el cuneiforme, primeras grafías verbales cuyo origen, según
los últimos descubrimientos (Bretschneider (1999: 80)), está en torno al año
4.500 antes de Cristo en la antigua Mesopotamia. Los dibujos de las palabras
realizados con rapidez se fueron convirtiendo en signos geométricos que se
grababan en tablillas de arcilla. El lenguaje cuneiforme (en forma de cuña) no

I
era verdaderamente alfabético, ya que las imágenes ‘abstractadas’ dependían
de la asociación con las cosas que representaban, pero sirvió de modelo para
la escritura alfabética de los ugarititas y antiguos persas. La idea del
alfabeto, o la escritura mediante letras que se combinan libremente, fue
asumida por los griegos en el primer milenio antes de Cristo y pasó a ser,
como es bien sabido, uno de lo pilares de nuestra cultura occidental.
La escritura gráfica jeroglífica de los egipcios, que aparece hacia el año 3200
a. C., nos transmite mensajes a partir de figuras y símbolos, y constituye un
importante precedente de los signos fonéticos y alfabéticos del lenguaje
verbal.
Las imágenes han sido utilizadas a lo largo de la historia de la humanidad con
distintas intenciones comunicativas y como alternativa o complemento a la
letra impresa. Se cuenta que a comienzos del siglo VII, cuando en Europa los
libros aún se escribían a mano, el Papa Gregorio decretó que ‘las figuras eran
los libros de los analfabetos’, y que podían extender más ampliamente el
mensaje de la Biblia. (En Buick y Jevtic (1995: 20)). Imagen y textos ya se
combinaban en la Edad Media por parte juglares y predicadores en la
transmisión pública de sus mensajes, lo que con el tiempo daría lugar a un
género que iniciaba su consolidación como tal a finales del siglo pasado: el
cómic. Se hace coincidir el nacimiento del cómic con la aparición del primer
bocadillo o globo en las viñetas del Yellow Kid. (Personaje creado en 1895 por
Richard F. Outcault para el periódico The World, de Nueva York).
Paralelamente a esta forma de representar la realidad con la combinación de
imagen y texto, se desarrolla un modo de registrar dicha realidad en
imágenes en movimiento: el cine, cuyo paso previo había sido la fotografía o
la posibilidad de fijar una imagen directamente de la realidad en una placa
impresionable a la luz.
Como antecedente de la cámara fotográfica se cita la camera obscura o
pequeña habitación diseñada por Leonardo Da Vinci a mediados del siglo XV
que como única fuente de luz tenía un pequeño orificio en una de las
paredes. En la pared opuesta podía verse impresionada la imagen invertida
de los objetos que hubiese en frente de la pared con el orificio por donde
entraba la luz. Parece ser que siglos antes de los experimentos de Leonardo,
los astrónomos árabes ya utilizaban el principio de la cámara oscura para
observar el sol.
De la posibilidad de registro de la imagen fija pronto se paso a experimentar

I
con secuencias de fotografías tomados a intervalos cada vez más cortos. La
presentación al espectador de dichas fotografías en serie podía producir la
sensación de movimiento. Sería la aparición del cinematógrafo, aparato
óptico mecánico de Louis y Agusto Lumière, y la introducción del celuloide por
George Eastman como soporte de las imágenes, lo que permite hablar de la
invención del cine a finales del siglo XIX. Con el cinematógrafo es posible
fotografiar a un ritmo determinado (24 imágenes por segundo) y reproducir
esas fotografías, realizadas sobre celuloide transparente, al mismo ritmo.
Debido al fenómeno de la persistencia retiniana, la exposición de 24
imágenes por segundo le da al espectador la sensación de asistir a una
escena con movimiento.
La posibilidad de registrar también el sonido con la invención de la grabadora,
y de sincronizar éste con las grabaciones de imágenes, da lugar a la aparición
de las primeras películas sonoras en 1927. El lenguaje cinematográfico se
convierte en audiovisual. La televisión se encargaría años más tarde de hacer
del lenguaje audiovisual la forma predominante de transmitir y recibir
información en la segunda mitad del siglo XX.
McLuhan (1962/1988) distingue tres grandes periodos en la historia de la
humanidad: una primera época anterior a la escritura, donde la comunicación
predominante se realizaba por vía oral; una segunda época literaria, basada
en la escritura y, sobre todo, en la imprenta, y una tercera, la electrónica,
marcada por inventos como el telégrafo, la radio, la televisión y otros más
recientes. La introducción de estos medios nuevos en la sociedad de cada
época, mantiene McLuhan, ha supuesto cambios sustanciales en el desarrollo
de la cultura.
Apuntábamos cómo la generalización de la letra impresa para comunicarse
planteó a los posibles destinatarios de los mensajes la necesidad de conocer
los códigos y la forma de estructurar la información y el pensamiento propia
de los libros. De modo similar la generalización y la tremenda difusión del
lenguaje audiovisual ha planteado la necesidad de una alfabetización
audiovisual y de una educación para los medios que nos ayude a interpretar
correctamente los mensajes de la comunicación audiovisual predominante en
nuestra época.
Existen diferencias sustanciales entre el lenguaje verbal y el lenguaje
audiovisual, y una de las más evidentes es que al aprendizaje de este último
se dedica mucho menos tiempo y esfuerzo que a la alfabetización verbal.

I
Cuando todavía no se ha extendido suficientemente la alfabetización
audiovisual en los planes de estudio de la mayor parte de los países
desarrollados y en vías de desarrollo (a pesar de que la televisión es una
constante incluso en países subdesarrollados), la forma predominante de
estructurar y transmitir la información en el mundo se está ligera pero
significativamente modificando hacia lo que podemos llamar el lenguaje
multimedia en las nuevas redes de comunicación. Lenguaje multimedia con
su propias características que sirve de encuentro a otros lenguajes como el
verbal y el audiovisual.
En este final de milenio la forma en que se produce la información y se
accede a ella ha pasado de depender casi exclusivamente de la imprenta y el
papel (la cultura del libro) a estar más relacionadas con bases de datos
electrónicas y redes de intercambio y distribución de documentos multimedia
local y globalmente.
Estos cambios exigen nuevas destrezas técnicas y de interpretación para la
creación y el acceso al saber, exigen el conocimiento de nuevos sistemas
simbólicos. La integración de texto, sonido e imagen en los documentos
multimedia, junto con la interactividad, hacen de este lenguaje algo
específico que nos obliga a considerar ya la alfabetización multimedia como
una necesidad de hoy y algo imprescindible para un mañana muy próximo.
Alfabetización audiovisual: una oportunidad perdida
La alfabetización multimedia a la que nos referimos en esta obra
comprendería una alfabetización previa tanto verbal como audiovisual, y,
como más tarde veremos, un concepto de alfabetización que no se limite a la
capacidad o destreza puramente mecánica de descodificar y codificar
mensajes.
El evidente predominio de la letra impresa en los entornos educativos
prácticamente nos asegura en la mayor parte de la población un
conocimiento suficiente del lenguaje verbal como para abordar el estudio del
lenguaje multimedia. No ocurre lo mismo con el lenguaje de la imagen, como
advierten Aparici y García-Matilla (1989: 10): Si consideramos como
analfabeto funcional a aquel individuo que por diferentes causas descodifica
unos signos sin poder reflexionar sobre ellos, sin poder entender la relación
entre su significado y su significante, sería oportuno investigar de qué
manera se da esa situación ante un producto audiovisual.

I
Aunque durante las últimas décadas numerosos educadores han venido
insistiendo en la importancia de los mensajes audiovisuales y en la necesidad
de incorporar su estudio a la educación formal, no podemos considerar a la
generalidad de nuestra población con los conocimientos necesarios para
entender cómo las imágenes y los sonidos crean significados, y, menos aún,
con la capacidad de reflexionar sobre tales signos.
El abandono que la alfabetización audiovisual ha sufrido en la educación
básica viene probablemente determinado, por una parte, por la inercia y
lentitud de reacción de los sistemas educativos a los cambios en la sociedad,
y, por otra parte, debido a la ‘naturalidad’ de las representaciones
audiovisuales, por su gran grado de iconicidad o similitud con lo
representado. Es obvio que la abstracción del lenguaje verbal exige un
aprendizaje sistemático de sus códigos convencionales. Nadie podrá
establecer una relación entre la palabra house y la realidad ‘casa’ si no
conoce mínimamente la lengua inglesa, de igual modo que no necesitamos un
aprendizaje sistemático para asociar esta realidad ‘casa’ a la imagen de una
casa. De hecho en representaciones como la fotografía o la imagen en
movimiento llega a confundirse la imagen con la realidad en el sentido de
considerar aquella como fiel e incuestionable reflejo de la realidad
representada.
Mientras que para conocer el significado de los textos verbales es necesario el
conocimiento de determinados códigos lingüísticos, el significado de los
textos visuales y audiovisuales parece tan obvio que ni siquiera somos
conscientes de que hay una codificación, una construcción del mensaje de
acuerdo a una serie de reglas que, tal vez inconscientemente, hemos ido
aprendiendo en nuestro contacto diario con el lenguaje audiovisual.
No es este lugar de extendernos sobre los objetivos o contenidos mínimos de
la alfabetización o educación audiovisual[1][1], pero sí consideramos
conveniente analizarlos brevemente para poner de manifiesto el
desplazamiento progresivo que se ha producido desde la atención prestada a
los lenguajes hacia la atención que se presta a los mismos medios.
La creciente complejidad de las tecnologías implicadas en los medios de
producción y difusión de la información reclama la atención de los estudiosos
de las nuevas formas de comunicar. La importancia que adquieren los medios
con respecto a los mensajes, que daría lugar al famoso aforismo de McLuhan
el medio es el mensaje, se pondrá especialmente de manifiesto con las

I
Nuevas Tecnologías Multimedia
A las expresiones lectura de imágenes o alfabetización visual, equiparables a
la lecto-escritura y la alfabetización tradicional, pronto les suceden otras
como educación para los medios, enseñanza de los medios, o alfabetización
mediática, informática, etc. que se centran más en el conocimiento de los
propios medios o dispositivos, llegando a veces (sobre todo en el caso de la
informática) a olvidarse de los mensajes. Es el caso de Trilla (1993: 167), por
ejemplo, que considera el fin principal de la alfabetización informática el
proporcionar unos conocimientos básicos generales que permitan comprender
el funcionamiento del ordenador y la utilización de éste como usuario.
Sin llegar a estos extremos, pero ante la necesidad de considerar el medio
también como mensaje, la educación audiovisual, educación para los medios,
educación en materia de comunicación, etc., incluyen entre sus contenidos
básicos el análisis de las empresas mediáticas, el funcionamiento de los
dispositivos de creación de documentos, etc.
Asumiendo el riego que supone una excesiva simplificación, ofrecemos al
lector un resumen de los conceptos clave de la alfabetización mediática y
educación para los medios:
* Los documentos que nos ofrecen los medios de comunicación no son mero
reflejo de la realidad que representan, no son ventanas al mundo, no son
trozos de realidad plasmados en un soporte; son construcciones, formas de
representar una realidad. Una fotografía de una casa es una forma de
representar la realidad ‘casa’ como lo sería un dibujo, un ideograma, o las
palabras ‘house’, ‘maison’ o ‘casa’. A pesar de su aspecto ‘natural’, los
productos de los medios son cuidadosas elaboraciones que obedecen a
razones técnicas, a condicionantes del propio lenguaje, y, por supuesto, a las
intenciones de sus creadores.
* Las empresas mediáticas son complicados entramados con grandes
intereses comerciales e ideológicos que aparecen reflejados en las propias
producciones y en las formas de distribución.
* Los medios de comunicación actúan como agentes educadores de la
audiencia, transmiten una ideología y contribuyen decisivamente a crear una
determinada identidad cultural o tipo de sociedad.
* Las audiencias no son entes pasivos y amorfos, sino que participan en la
negociación de los significados propuestos por los productos mediáticos. Dos

I
espectadores del mismo programa de televisión procesan la información de
forma diferente dependiendo de las condiciones de recepción, de los intereses
personales y conocimientos previos, etc. Cada uno ‘negocia’ el significado de
forma diferente.
* En una economía de mercado la cantidad de espectadores o consumidores
de un producto mediático justifica a dicho producto y se convierte en la
principal razón de su existencia. Si un programa tiene éxito comercial, si
‘vende bien’ no se cuestiona su calidad o su posible influencia negativa o
positiva. Si ‘no vende’, tampoco, desaparece sin más.
Si analizamos detenidamente éstas y otras características similares atribuidas
a los medios de comunicación de masas y de sus productos, veremos cómo
podrían ser también fácilmente aplicables a la producción impresa. De hecho
no se hacen especiales distinciones entre medios de comunicación de masas
audiovisuales y medios con predominio de lenguaje verbal escrito como la
prensa. Sin embargo este tipo de aspectos, relacionados más con los
sistemas de producción que con el lenguaje empleado, nunca se han
considerado como aspectos clave de la alfabetización verbal que hubieran de
ser desarrollados en las escuelas.
En la educación formal la alfabetización se ha tomando en su sentido más
restrictivo: como la capacitación de la persona para leer y escribir, para
aplicar una serie de técnicas para codificar o descodificar cualquier texto
escrito. La escasa complejidad de uso de los soportes de los textos y de las
herramientas de escritura hace innecesaria una formación específica sobre
estos dispositivos. Como veremos, no es el caso de la alfabetización
multimedia.

II
II.- QUÉ ENTENDEMOS POR ALFABETIZACIÓN MULTIMEDIA
En torno a la Alfabetización....
El concepto de alfabetización, en un principio centrada exclusivamente en el
lenguaje verbal, como ya hemos apuntado, y en los procedimientos
mecánicos de codificación y descodificación de textos, ha evolucionado
sustancialmente en las últimas décadas. Se ha superando su carácter
meramente instrumental de lecto-escritura, para plantearse sus implicaciones
individuales y sociales, así como la finalidad última de la alfabetización y su
influencia en la transformación de los modelos de sociedad.
Según definición de la UNESCO, es analfabeta funcional la persona que no
puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización (saber
leer y escribir) es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y
comunidad.
Con la aparición de nuevos y sofisticados dispositivos para la creación de
textos multimedia, y la combinación de diversos sistemas simbólicos,
corremos el riesgo de volver a centrar nuestra atención en el estudio de las
‘formas’ en detrimento del ‘contenido’, no podemos caer en el error de
quedarnos en el estudio de los ‘medios’, sin llegar a los ‘fines’.
La alfabetización multimedia que aquí proponemos pretende superar la mera
destreza mecánica de codificar y decodificar textos en diferentes lenguajes
para centrase en las implicaciones individuales y sociales de su creación,
difusión, interpretación, utilización, etc.
La alfabetización funcional consiste al menos en disponer de la facultad para
la comunicación, y, en la medida en que las formas predominantes de
comunicar se vayan modificando (de oral a impresa, de ésta a audiovisual, y
de audiovisual a multimedia), también habrá de hacerlo el concepto de
alfabetización. Así parece entenderlo Corominas (1994:16) cuando afirma
que los sistemas de comunicación van más allá (aunque la necesitan) de la
tecnología, y crean, como hemos visto en el caso de la imprenta, un conjunto
de relaciones que condicionan la organización de los saberes, los valores de
una sociedad, sus lenguajes, su cultura. Es evidente, pues, que si la escuela
no entra en el conocimiento, el uso, la dinámica, la crítica de los sistemas de
comunicación de la sociedad en que vive, esta escuela no corresponde a esta
sociedad, a esta cultura.
Para Wells (1990) estar plenamente alfabetizado es estar en condiciones de
poder enfrentarse convenientemente con diferentes textos a fin de acceder a

II
la acción, sentimiento u opinión en ellos propuestos en el contexto de un
campo social determinado.
Cuando el campo social determinado del que nos habla es la sociedad
multimedia en la que convivimos con infinidad de documentos audiovisuales,
interactivos o no, es lógico pensar que la alfabetización en este contexto
consistiría en capacitar al individuo para enfrentarse a textos variados en
cuanto a su codificación y su soporte.
En su análisis de las condiciones para una alfabetización total, Wells (1990)
explica cómo en los últimos veinte años aproximadamente, la noción
tradicional de alfabetización (que se ha entendido como la aplicación
individual de una serie de técnicas para codificar o descodificar cualquier
texto escrito), ha experimentado una cuádruple transformación:
- La primera transformación se basa en el reconocimiento de la diversidad de
los textos, la gran variedad de funciones y propósitos, útiles en nuestras
vidas, que tienen éstos. Sostiene Wells que diferentes propósitos dan lugar a
diferentes tipos de textos, que requieren cada uno un modo diferente de
comprensión. Por consiguiente, estar alfabetizado significa tener un
repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento
adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos y la
intención de realizar dicha confrontación. Los tipos de textos con los que más
frecuentemente nos encontramos en la sociedad occidental no son aquellos
cuyo propósito principal es la transmisión de información factual: libros de
referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etc., sino otro tipo de
textos que están conectados directamente con la acción, como anuncios
publicitarios, mensajes, notas, etc. cuya recepción lleva a algún tipo de
acción.
Existe además, siempre según Wells, una tercera categoría que incluye textos
que ofrecen no exactamente información, sino la interpretación del autor del
significado de esta información o de algún aspecto de la experiencia humana,
real o imaginaria, tales como exposiciones sobre teorías científicas, historias
y biografías, así como novelas, poemas y obras de teatro.
Tradicionalmente, al hablar de alfabetización, se ha prestado más atención a
capacitar a los individuos para enfrentarse con textos que transmiten
información (modo informacional, requieren procedimientos orientados hacia
la información), y a aquellos cuya función principal es indicar acción (modo
funcional, requieren procedimientos orientados a la acción efectiva). Sin
embargo, aunque éstos son ciertamente importantes para los asuntos
prácticos de la vida diaria - sostiene Wells - es el tercero, orientado hacia la
reflexión crítica e imaginativa, el del ‘pensamiento letrado’, (literate thinking)
el más vital para la plena participación en una sociedad alfabetizada, ya que

II
los textos de este tipo constituyen los recursos intelectuales y espirituales de
una sociedad y es enfrentándonos con dichos textos que desarrollamos,
descubrimos y comprendemos lo que somos, creemos y valoramos.
- La segunda gran transformación que ha sufrido la noción tradicional de
alfabetización se deriva del reconocimiento de la estrecha relación entre
alfabetización y pensamiento.
Olson (1994: 277) señala que la alfabetización contribuye al pensamiento en
la medida en que convierte los propios pensamientos en objetos dignos de
análisis. La alfabetización supondría la adquisición de una poderosa
herramienta de pensamiento y análisis crítico. La alfabetización puede
entenderse como capacidad de leer y escribir con sentido crítico, como
herramienta para poder valorar lo que sucede en el mundo, los sentimientos,
las intenciones, etc. El desarrollo de las teorías educativas de Paulo Freire,
para la alfabetización de adultos en América Latina principalmente, van en la
línea de desarrollar este sentido crítico, esta reflexión que habrá de pasar a la
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
- Según Wells (ibídem), la tercera vía en la que nuestra comprensión lecto-
escritora ha sufrido un cambio se refiere al reconocimiento del parecido
esencial entre la escritura y otras formas de representación simbólica de
mass media tales como el software del computador y la televisión, en lugar
de tinta y papel. Estas nuevas formas de representar la realidad, aunque
comparten con el texto escrito las características esenciales de uso de los
sistemas convencionales de simbolización y permanencia de representación,
dar lugar, por su carácter singular, a que podamos hablar de distintas
alfabetizaciones: visual, audiovisual, informática, multimedia, etc.
- La cuarta y última de las transformaciones señaladas por el autor
canadiense en el artículo citado es la de considerar la naturaleza social y
colaborativa de la lecto-escritura. Aunque leer y escribir puedan en muchos
casos considerarse como actividades individuales, la creación y la
interpretación de textos no se da nunca en un vacío social, sino que existe un
contexto y unos mediadores, con sus propias características, que condicionan
tanto la creación como la interpretación de significados.
La alfabetización multimedia del próximo milenio será aquella que capacite a
las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse
críticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su función y su
sistema de representación simbólica), y para valorar lo que sucede en el
mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades.
En el concepto global de alfabetización multimedia incluimos integradas las
distintas alfabetizaciones, los diversos contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se han considerado como básicos e

II
imprescindibles para la comunicación y la representación de mensajes
utilizando distintos lenguajes y medios. Tyner (1998: 92-97) considera seis
diferentes multialfabetizaciones para cubrir lo que para nosotros constituyen
los contenidos de una educación multimedia básica.
Nos habla esta autora de tres alfabetizaciones instrumentales y otras tres
representacionales. Las tres primeras estarían relacionadas con los
conocimientos mínimos sobre informática (computer literacy) , redes
(network literacy) y tecnología (technology literacy) respectivamente. Las
tres restantes se centran más en el análisis de los mensajes y de cómo se
produce el significado y giran en torno a la información (information literacy)
, la imagen visual (visual literacy) y los medios (media literacy). Existen
claras interrelaciones entre estas alfabetizaciones, y las características que
comparten no nos permiten hablar de ninguna de ellas por separado.
Tyner (ibídem: 94-95) hace una interesante recopilación de definiciones que
distintos autores han dado de dichas alfabetizaciones:
La Alfabetización Informática consiste en una serie de conocimientos sobre el
funcionamiento de las computadoras u ordenadores, sobre el funcionamiento
de la unidad central, los periféricos, etc., así como suficientes conocimientos
acerca de las redes como para que el usuario pueda moverse por ellas sin
demasiada dificultad.
La Alfabetización en Redes (Network Literacy) comprende un conjunto de
conocimientos y una serie de destrezas. Como conocimientos básicos se
señalan:
1. Ser conscientes del alcance, trascendencia y posibles usos de las redes y
los medios globales de información;
2. Comprender el papel de las redes de información en la resolución de
problemas y en las actividades diarias, y
3. Comprender cómo la información en red se genera, se maneja y se pone a
disposición de los usuarios.
Entre las destrezas que conlleva la alfabetización en Redes se señalan:
1. La capacidad de adquirir cierta información específica que se halle en las
redes de información, utilizando para ello las herramientas de búsqueda
adecuadas;
2. Capacidad para manipular la información de las redes combinándola con la
procedente de otros recursos y modificándola de acuerdo a objetivos
específicos, y
3. Capacidad para servirse de la información de las redes en asuntos
laborales y personales, y para obtener servicios que mejoren su calidad de
vida.
La Alfabetización Tecnológica (Technology Literacy) se asocia a lo que

II
significa la tecnología educativa, que se define como un proceso integrado y
complejo en el que están implicadas personas, ideas, dispositivos y
organización para analizar problemas, y diseñar, poner en práctica, evaluar y
arbitrar soluciones para esos problemas relacionados con cualquier aspecto
del aprendizaje. (Association for Educational Communications and
Technology).
Con la Alfabetización de la Información (Information Literacy), según la
Asociación Americana de Bibliotecas, el educando adquiere las destrezas
necesarias para localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información en su
vida profesional y personal. También se ha definido information literacy como
la capacidad de localizar, analizar, evaluar, sintetizar y usar información
procedente de diversas fuentes.
La Alfabetización Visual (Visual Literacy) se ha definido como la capacidad de
comprender (leer) y utilizar (escribir) imágenes y de pensar y aprender en
imágenes. También como la capacidad tanto de interpretar como de crear
imágenes en varios medios con el fin de comunicar con eficacia.
Con la Alfabetización para los Medios (Media Literacy) se intenta ayudar a los
educandos a desarrollar una comprensión crítica de la naturaleza de los
medios de masas, de las técnicas que utilizan y del impacto que producen.
Más concretamente es una educación cuyo principal objetivo es aumentar el
nivel de comprensión y disfrute de los estudiantes con los medios, favorecer
la comprensión de cómo los medios producen significados, cómo se
organizan, cómo construyen su propia realidad. Todo ello sin olvidar las
destrezas y conocimientos necesarios para crear productos mediáticos. La
alfabetización para los medios ha sido también definida como la capacidad de
acceder, analizar y producir comunicación de varias formas.
Consideramos necesario reunir en lo que aquí llamamos alfabetización
multimedia los objetivos y contenidos mínimos de todos los enfoques (o
alfabetizaciones) anteriormente citados. Esta alfabetización multimedia no
debe entenderse como la adquisición descontextualizada de las destrezas y
conocimientos anteriormente citados que, una vez adquiridos, pueden
utilizarse en la interpretación de la realidad. Más bien entenderíamos la
alfabetización multimedia como un proceso que es parte integral de la
interacción social a través de la cual el individuo va desarrollando su
personalidad.
Las interpretaciones que de los códigos y mensajes hagamos es en parte
individual, pero en parte también es reflejo del lugar que ocupamos en una
determinada sociedad: nuestro grupo de edad, género, poder adquisitivo,
aficiones, tradiciones, familia, etc. La alfabetización multimedia, como
cualquier otra, será siempre un proceso social con repercusiones en la

II
transformación de la propia sociedad. Alfabetización que Gimeno Sacristán
(1999: 38) denomina ilustradora: La alfabetización eficaz - nos dice - supone
poner a los sujetos a las puertas del poder que implica la posesión del
conocimiento a través del dominio del lenguaje. La alfabetización ilustradora
(que hoy llamaríamos crítica, con Freire) es, ante todo, capacidad para
participar en la reconstrucción cultural y social.
Su mayor o menor desarrollo en las distintas partes del mundo aumentará o
reducirá las diferencias entre inforricos e infopobres.
En torno a ...multimedia.
Si, por razones puramente formales, tuviésemos que distinguir entre previas
alfabetizaciones (como la verbal, audiovisual, informática, musical,
telemática, artística, etc.), y la alfabetización multimedia, tal vez ésta no
tuviese como principal característica definitoria el hecho mismo de ser
‘multimedia’ en su sentido más estricto: la integración de texto, sonido e
imagen. En realidad, como señala Lemke (1997), cualquier alfabetización es
alfabetización multimedia: no es posible crear significado con la lengua por sí
sola, debe de existir siempre una realización visual u oral de los signos
lingüísticos que aporta significado no-lingüístico en sí misma (como el tono de
voz o el estilo de ortografía). Según este autor, por lo tanto, para que los
signos puedan funcionar como tales tienen que tener algún tipo de realidad
material o soporte, una ‘forma de ser material’ que es portadora de
significados codificados con más de un código. Toda la semiología - dice - es
semiología multimedia, y toda la alfabetización es alfabetización multimedia.
Paradójicamente, pues, la característica más definitoria de los nuevos
documentos multimedia no sería el hecho de ser multimedia, sino más bien
su estructura hipermedia y su interactividad, que determinan una forma de
aproximación a la información diferente a la tradicional. Frente a la linealidad
de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos productos presentan la
información en estructura red; mientras que los documentos verbal y
audiovisualmente codificados hacen una única propuesta de recorrido, los
documentos multimedia presentan diferentes alternativas de navegación por
la información, todas ellas igualmente válidas.
Colorado Castellary (1997: 13) señala que la creación y el desarrollo del
hipertexto y del hipermedia están marcados por la búsqueda incesante de la
unión de diferentes lenguajes en un mismo sistema y por la ligazón de los
conceptos a través de la asociación interactiva. De hecho, podemos decir que
no hay un auténtico hipermedia cuando el soporte es empleado como un
simple archivo y no se utiliza la interactividad. Establece Colorado (ibídem:
13-16) tres niveles o paradigmas en la construcción del hipermedia:

II
* el nivel de presentación, donde el hipermedia es un archivo donde se
almacenan datos u objetos de forma sistemática, y donde el grado de
interactividad es básico, ya que el usuario se limita a ir de un dato a otro
según el criterio de clasificación determinado previamente;
* el nivel de información, que añadiría al nivel anterior información adicional
sobre los objetos presentados, ampliando, clarificando y explicando, y donde
el usuario no se limita a contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a
través de la navegación por la información textual o audiovisual suministrada.
* el nivel de comunicación interactiva, que supone la explotación extensiva e
intensiva del ámbito hipermedia. Ya no sólo el objeto es presentado ni la
información facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el
conocimiento humano. El usuario no se limita a ver o indagar, sino que es
invitado a participar generando conocimiento a través de la comparación, la
interpretación y el análisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede
aportar e incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, imágenes y
sonidos. El hipermedia bien construido - sostiene Colorado - constituye una
estructura abierta de conocimiento participativo.
La combinación de medios y lenguajes para crear y transmitir mensajes, que
tanto se pone de manifiesto en los entornos multimedia, no es nueva. A o
largo de toda la historia se han venido utilizando de forma conjunta distintos
modos de representación (textos, sonidos, imágenes, gestos). Un buen
orador transmite más, y de forma distinta, que lo que transmitiría su discurso
escrito y leído. La entonación, el gesto, el aspecto, la postura, la actitud de
hablante, etc. se integran con el lenguaje verbal para producir significados.
En distintas épocas históricas, como ya señalábamos, hemos asistido a
desarrollos tecnológicos que nos han permitido el registro, para posterior
reproducción, de textos, sonidos e imágenes (escritura, imprenta, gramófono,
fotografía, cine, etc.). En las últimas décadas ha sido frecuente la
combinación de medios (diapositivas, libros, transparencias, cintas de audio y
de vídeo) en la elaboración de materiales destinados a entornos formativos.
Se hablaba de multimedia en soporte múltiple. Cada medio poseía su
particular modo de producir, almacenar, transportar, estructurar, reproducir,
etc. los contenidos, y todos ellos se integraban a posteriori para formar un
todo, un paquete multimedia, donde las partes son inter-dependientes y se
combinan con un fin común de representar y transmitir.
El espectacular desarrollo de los procesadores en los ordenadores personales
ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imágenes que se
registraban en los distintos medios (papel, cinta magnética, celuloide, etc.)
encuentren un lenguaje común (el lenguaje digital de ceros y unos) y un
soporte único. Aunque en un principio sólo la información alfanumérica podía

II
traducirse a ceros y unos, más tarde los gráficos, y ahora también el sonido y
el vídeo, han podido ser digitalizados, su información es susceptible de ser
interpretada por la computadora.
Podemos por lo tanto considerar a la digitalización como otra de las
características fundamentales de entornos y documentos multimedia. Con la
digitalización se superan las dificultades de los multimedia de soporte
múltiple, y se favorece en gran medida la integración de lenguajes. Textos,
gráficos, sonidos e imagen (fija y en movimiento), una vez digitalizados,
pueden ser modificados, editados y combinados muy fácilmente entre sí.
Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de
distintas formas, hacer copias exactas del original, crear índices que ayuden a
localizar la información, etc.
La digitalización de la información también facilita enormemente su
trasmisión a través de las redes de comunicación, así como el acceso
prácticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del mundo
(del mundo conectado, claro está), y la navegación por el ciberespacio de un
segmento de información a otro.
La posibilidad de navegación y la estructura hipermedia de la información,
permite superar la idea de documento como algo acabado que existe en un
tiempo y en un espacio. Parafraseando al poeta Antonio Machado, podríamos
decir que, al igual que el camino se hace al andar, el documento en la red se
construye al moverse por la información, al saltar de un espacio a otro con el
que está enlazado, dejando atrás otras muchas opciones que otro usuario
hubiera elegido, con lo que habría ‘construido’ un documento distinto. En una
inmensa red de información, donde cada fragmento está enlazado con otros
que a su vez conectan con otros muchos, podríamos también hablar del
documento único e inabordable en su totalidad, del que cada usuario sólo
procesa las partes que le interesan o aquellas a las que sus destrezas de
navegación le permiten llegar. La localización de este documento único y
fragmentado es múltiple, se reparte por ordenadores de todo el mundo, se
halla en el ciberespacio, y se accedería a él desde cualquier punto de
conexión. Cada uno de los fragmentos puede poseer la lógica lineal de los
textos verbales y audiovisuales tradicionales, al tiempo que es punto de
entrada, de paso o de salida de diversos hiperdocumentos.
Un primer nivel de alfabetización multimedia capacitaría al individuo para
construir significados a partir de los nuevos modos de representar y
presentar el mundo que surgen con el desarrollo de nuevas tecnologías,
nuevos complejos comunicativos y diversos sistemas simbólicos. Resulta
obvio pensar que, incluso considerando la alfabetización multimedia en su
sentido más restringido de saber leer y escribir lo nuevos hiperdocumentos,

II
ésta incluiría otras alfabetizaciones (verbal, audiovisual e informática) que
nos permitan la utilización significativa de los componentes del multimedia:
texto, sonido e imagen, así como su procesamiento informático.
La alfabetización multimedia no se añade a la alfabetización verbal o a la
audiovisual, sino que las integra aportando características propias de
interpretación y relación con el documento derivadas de la interactividad. Por
una parte se produce la convergencia de lenguajes y medios y por otra se
modifican sustancialmente los contextos y condiciones de
recepción/inmersión.
Como ya apuntábamos en el apartado anterior, la incapacidad de enfrentarse
críticamente a distintos tipos de texto en distintas condiciones de recepción
determinará los analfabetos del tercer milenio. A continuación trataremos de
esbozar los posibles objetivos de la alfabetización multimedia que
proponemos, así cómo los conocimientos, habilidades o destrezas que
supone. Se trata en definitiva de llegar a definir las características de una
educación multimedia a la que en otras ocasiones (Gutiérrez Martín (1996:
12)) nos hemos referido como aquella que, haciendo uso de las tecnologías
predominantes en nuestra sociedad actual, permita al alumno conseguir los
conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para: * comunicarse
(interpretar, y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y medios; *
desarrollar su autonomía personal y espíritu crítico, lo que les capacitaría
para... * formar una sociedad justa e intercultural donde convivir con las
innovaciones tecnológicas propias de cada época.
Esta educación multimedia, que debería plantearse como prioritaria en la
educación formal, puede también darse en ámbitos de educación no formal,
y se da inevitablemente (aunque no sistematizada ) en ámbitos de educación
informal donde nos encontramos en contacto permanente con sistemas y
documentos multimedia.
Objetivos de la alfabetización multimedia
Los objetivos más generales de la alfabetización multimedia ya han quedado
de algún modo esbozados al referirnos al concepto de alfabetización en los
apartados anteriores como algo más que una simple competencia de
decodificación automática. Competencia que hasta ahora, sobre todo en
ámbitos de educación formal, ha sido alfabética casi exclusivamente. La
integración del lenguaje verbal en contextos multimedia y la aparición de
nuevas tecnologías para el procesamiento de la información nos obliga a
modificar las competencias mínimas de la alfabetización funcional.
La complejidad de los sistemas comunicacionales actuales podría dar lugar a
que esas competencias mínimas de alfabetización funcional queden reducidas

II
a las propias del manejo de la información y de los dispositivos tecnológicos
correspondientes, sin propiciar el conocimiento y la comunicación
interpersonal. Martínez Martín (1999) en este mismo sentido nos advierte que
la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones no es la sociedad en la
que vivimos todos los seres humanos, a pesar de los desarrollos tecnológicos
y de la información que conforma nuestro entorno. Información y
conocimiento, tecnología de la comunicación y comunicación humana no son
sinónimos. Lo deseable es que esta sociedad y la futura sean sociedades del
conocimiento y de las comunicaciones y no sólo de la información y de la
tecnología. Pero para ello es necesario que cada uno de nosotros y todos
nosotros estemos en condiciones de conocer y de comunicar y de
comunicarnos.
El fin anteriormente asignado a la educación multimedia (que bien podría ser
el fin de cualquier tipo de educación) de formar una sociedad justa e
intercultural con personas críticas sólo puede lograrse si como alfabetización
consideramos la capacitación para transformar la información en
conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de colaboración y
transformación de la sociedad.
Como objetivos más inmediatos de la alfabetización multimedia podríamos
señalar:
- Proporcionar el conocimiento de los lenguajes que conforman los
documentos multimedia interactivos y el modo en que se integran.
- Proporcionar el conocimiento y uso de los dispositivos y técnicas más
frecuentes de procesamiento de la información.
- Proporcionar el conocimiento y propiciar la valoración de las implicaciones
sociales y culturales de las nuevas tecnologías multimedia.
- Favorecer la actitud de receptores críticos y emisores responsables en
contextos de comunicación democrática.
Con estos objetivos, tal vez demasiado generales y amplios, pretendemos
evitar el riego de caer en planteamientos de alfabetización multimedia que
reducen sus pretensiones a la adquisición de una serie de destrezas
puramente instrumentales. Es habitual encontrar publicaciones y actividades
de formación que reducen la noción de alfabetización multimedia a dichas
destrezas. Como botón de muestra hacemos aquí referencia a tres de los
múltiples cursos sobre multimedia que aparecen anunciados en Internet, y
que, por desgracia, son representativos de la mayoría.
Los objetivos de uno de estos cursos que ofrece Palm Beach Community
College - South en Florida (EE.UU.) se definen de la siguiente forma:
Tras la superación de este curso el alumno será capaz de:
- Abrir, cerrar, crear y manipular ventanas, así como moverse de una

II
ventana a otra.
- Manejar archivos y directorios dentro de las ventanas.
- Abrir, cerrar y ejecutar aplicaciones de Windows
- Definir posibles usos comerciales, educativos y de otro tipo del multimedia
- Enumerar las características que debe reunir un sistema multimedia
- Presentar por escrito una predicción sobre cómo serán las aulas del siglo
XXI
- Crear archivos de vídeo y audio susceptibles de ser utilizados en
presentaciones multimedia y programas tutoriales.
- Crear gráficos para presentaciones multimedia utilizando el programa
Paintbrush, y otros de‘morphing’, animación y tratamiento gráfico.
- Controlar lectores de discos láser, CD-ROMs and CD audio para crear
objetos multimedia.
- Crear una presentación y un programa tutorial utilizando objetos
multimedia del ámbito del alumno. (En
http://www.pbcc.cc.fl.us/southweb/voils/practsyl.htm)
En la misma línea de falta de profundización crítica en los aspectos sociales
de las nuevas tecnologías multimedia podríamos situar los temas y subtemas
del Curso: Introducción a la Tecnología de Multimedia, que ofrece el ITESM.
Campus central de Veracruz:
* Tecnología de Imágenes y Gráficos.
* Tecnología de Audio.
* Tecnología del Vídeo
* Integración de todos los medios.
Como objetivos generales de la Materia se indica: Al finalizar el curso se
espera que el alumno adquiera los conocimientos y habilidades básicas para
el manejo y producción de software multimedia en una computadora personal
bajo el ambiente operativo MS-Windows; pueda utilizar diversos paquetes
integradores para producciones multimedia y sea capaz de aplicar sus
conocimientos para integrar multimedia a diferentes sistemas de
comunicación que se desarrollen en un futuro. (En
http://academ01.ver.itesm.mx/profe/nacho/va_lcc.htm)
Vamos por último a referirnos al Máster en Multimedia, Comunicación
Interactiva, diseñado y producido entre el Departamento Audiovisual del
Centre de Disseny Industrial i Artistic de Catalunya, E.T.E.A. ( que actúa
como director del Consorcio) y el Laboratorio de Aplicaciones Multimedia de la
Facultad de Economía de la Universidad de la Habana.
Sus objetivos se plantean de la siguiente forma:
El uso de la tecnología de la Información Multimedia se ha extendido
notablemente en los últimos años, así como las áreas de aplicación de la

II
misma. El Máster en Multimedia, Comunicación Interactiva pretende preparar
a los participantes con los conocimientos necesarios y actualizados de la
tecnología informática multimedia, entrenándolos para manipular los
diferentes tipos de recursos que gestiona dicha tecnología integrándolos en
aplicaciones interactivas y capacitándolos para utilizarla en un amplio rango
de esferas de la comunicación, la ingeniería, el arte, la informática, etc.
Como contenidos del módulo Introducción a la multimedia encontramos:
* ¿ Qué es MULTIMEDIA ?. Conceptos generales. Requerimientos: estándares
MPC. Ventajas. Recursos Multimedia: texto, gráficos, audio, animación y
video; herramientas para la creación y edición de estos recursos. Desarrollo
actual y perspectivas. Productos Multimedia. Ejemplos en diferentes campos.
* Herramientas para la producción de aplicaciones Multimedia: Sistemas de
autor, lenguajes de programación orientado a objetos, paquetes para la
implementación de presentaciones multimedia, hipertextos e hipermedias.
* Diseño de un título multimedia: elaboración de guiones
* Controlando recursos multimedia usando la interface de control de medios
del entorno Windows 3.1 ( MCI ). (En http://etea.net/master03.htm#punto2)
Después de observar estos tres ejemplos como muestra, nos parece
interesante hacer notar cómo, a diferencia de los objetivos predominantes en
alfabetización audiovisual y educación para los medios, que se suelen centrar
en la recepción crítica, cuando se habla de alfabetización multimedia, se
tiende a considerar como objetivo prioritario la creación de aplicaciones y
documentos. Si con esta creación se pretendiese algo más que el aprender a
manejar unas herramientas informáticas, estaríamos en disposición de decir
que se ha dado un salto cualitativo e importante de la recepción a la emisión,
de la pasividad asumida, propia de los grandes medios de masas, a la
creación activa que posibilitan los medios unipersonales.
La enorme diferencia entre el número de mensajes que recibimos y los que
emitimos por los medios y redes de comunicación es probable que aumente
en el futuro. La alfabetización multimedia, aun poniendo el acento en la
creación de mensajes y documentos, no puede olvidarse de una educación
para la recepción crítica, al tiempo, eso sí, que potencie la expresión y la
creación, la participación activa en los procesos de comunicación, la
apropiación de los medios por parte de los usuarios. Sin embargo, el ser
capaz de manejar textos, sonidos y gráficos como para crear una
presentación, suficiente según algunas publicaciones para que a alguien se le
considere alfabetizado en multimedia, no sería más que el equivalente a una
lectura y escritura mecánicas en la alfabetización tradicional.
Aspectos clave de la alfabetización multimedia

II
Al igual que al definir el concepto de ‘multimedia’ tenemos que hacer
referencia a varios lenguajes y varios medios, cuando tratamos de la
alfabetización multimedia nos estamos refiriendo en realidad a varias
alfabetizaciones. Lo que hasta ahora se han considerado contenidos mínimos
de la alfabetización verbal y la alfabetización audiovisual se unirían a lo que
más modernamente se ha considerado como alfabetización informática, para
establecer los conocimientos y destrezas básicas que habrá de dominar una
persona alfabetizada en los entornos de comunicación multimedia que
caracterizan la sociedad de la información.
Estos contenidos, que van desde la lectoescritura al manejo del teclado del
ordenador, desde la capacidad de buscar información en el ciberespacio a la
creación de una banda sonora para un documento audiovisual, podrían
resultar demasiados y demasiado complejos como para asegurar su
adquisición generalizada por la mayor parte de la población mundial. El
aumento de conocimientos básicos, unido a la lentitud de evolución de los
sistemas educativos, pudiera aumentar tan significativa como peligrosamente
el número de analfabetos funcionales en nuestra sociedad, posibilidad que se
acrecienta en los países más infopobres.
La educación formal, por su parte, en la mayor parte de los países
desarrollados, de no modificar su ritmo de actualización, perderá posiciones
con respecto a otros agentes educativos menos preocupados por una
educación en valores y el desarrollo de una conciencia crítica. Las nuevas
tecnologías multimedia seguirán aumentando su posición dominante en las
formas de acceder a la información aunque no sean integradas en las aulas
de la educación obligatoria.
Así parece advertirlo Luke (1997) quien afirma que los requisitos de la
alfabetización han cambiado y seguirán cambiando a medida que se van
incorporando nuevas tecnologías a nuestra vida diaria, y si los educadores no
toman la iniciativa para desarrollar una metodología adecuada de
incorporación de estos nuevos medios electrónicos y formas de comunicar a
la educación, serán los expertos en informática y diseñadores de software
quienes decidan cómo aprenderá la gente, qué aprenderán y qué constituye
la alfabetización
Según esta autora los principios básicos de la alfabetización crítica son tan
aplicables a la comunicación por ordenador y al hipertexto como los son a los
textos impresos y los de los medios de comunicación. Luke (ibídem) señala
tres aspectos básicos inherentes a una definición de alfabetación crítica:
En primer lugar supone un meta-conocimiento de diversos sistemas de
significados y los contextos socio-culturales en los que esos sistemas de
significados han sido producidos e incorporados a la vida diaria. El meta-

II
conocimiento significaría comprender cómo los saberes, las ideas y los
fragmentos de información se estructuran en diferentes géneros y medios, y
cómo estas estructuras influyen en la recepción y los usos que se hacen de la
información.
En segundo lugar la alfabetización crítica supone el dominio de las destrezas
técnicas y analíticas con las que poner en práctica los diversos modos de
crear significados en diferentes contextos.
Por último supone la capacidad de entender las conexiones entre estos
sistemas y destrezas con las relaciones de poder y los intereses de las
instituciones sociales. Entender cómo y por qué los grupos sociales tienen un
desigual acceso a la alfabetización (y al conocimiento), y cómo éste favorece
a unos grupos y perjudica a otros.
Dentro de la alfabetización multimedia funcional incluiríamos la capacidad de
analizar situaciones como la que pone de manifiesto el informe El estado
mundial de la infancia, presentado por la UNESCO en 1999, según el cual 130
millones de niños en nuestro mundo no están escolarizados, y la cifra de los
analfabetos supone uno de cada siete habitantes del planeta. El estudio de
las Nuevas Tecnología Multimedia supondrá también el tomar conciencia de
las repercusiones de las nuevas tecnologías en el orden social, la
globalización de la información y la democratización del Ciberespacio, todos
ellos contenidos que incluimos en la educación multimedia que a continuación
proponemos como necesaria para los ciudadanos del siglo XXI.
En la tabla que se adjunta de bloques temáticos (adaptación de Gutiérrez, A.
(1997: 155)) intentamos recoger los saberes o competencias que en nuestra
opinión formarían parte de la citada educación multimedia en línea con una
educación básica a la que todos tenemos derecho. No es necesario aclarar
que dichos bloques no constituyen compartimentos estancos cuyo estudio
pueda abordarse por separado, sino que se solapan entre sí y cada uno de los
bloques sólo tienen sentido en la medida que se relacione con el resto de los
contenidos.
Con el primer bloque de introducción se parte de los principales aspectos del
multimedia con los que es fácil que esté familiarizado el alumno adulto. La
asignación de un bloque a cada uno de los lenguajes y los medios implicados
en los correspondientes discursos (muy común, como hemos tenido la
ocasión de ver, en los cursos sobre multimedia) no debe entenderse como si
el estudio de cada uno de ellos pudiese ser independiente de los demás. Tras
un quinto bloque sobre el estudio de las aplicaciones multimedia interactivas,
se incluye un último apartado que supone una mayor profundización en los
aspectos generales de las NTM y su repercusión en la sociedad. En cualquier
caso nuestra propuesta trata de dar prioridad a los conocimientos y destrezas

II
necesarios para expresarse, comunicar y crear con multimedia, sin olvidar,
por supuesto, ni el análisis crítico de los contextos, ni la educación para una
recepción y un consumo responsable de productos mediáticos.
Escapa a las pretensiones de este trabajo un tratamiento exhaustivo de todos
los aspectos considerados en los bloques temáticos, que puede, por otra
parte, encontrarse en distintas publicaciones. Nuestra intención aquí es dar
una visión global de los contenidos mínimos de la educación multimedia que
proponemos, así como proporcionar un marco de referencia donde el lector
pueda más tarde incorporar todo lo que, según su interés personal y sus
posibilidades, aprenda sobre multimedia.
Educación Multimedia. BLOQUES TEMÁTICOS
Multimedia en entornos formativos. Introducción
* Acepciones de Multimedia:
* grupo de empresas mediáticas, * ordenador personal, * documento
multisensorial interactivo.
* Formas de presentar la información y comunicación democrática.
* Importancia de Internet y los medios de comunicación de masas en la
sociedad de la información.
* Las Nuevas Tecnologías Multimedia. Definición y clasificación.
* Tipos de y documentos multimedia interactivos y no interactivos, lineales y
no lineales: presentaciones de ordenador, con transparencias, diaporamas,
hipertexto, hipermedia, páginas web.
* Introducción a la creación de documentos multimedia: Grandes y pequeñas
empresas. Programas de autor y de presentaciones; editores de documentos
para Internet; lenguajes de programación.
El sonido
* Características
expresivas
* Principales Recursos:
Lenguaje oral, música,
La imagen:
A) fija
* Elementos básicos de la
imagen.
* Gramática audiovisual.
* Fotografía.
Diapositivas.
* Dispositivos de captura
de imagen fija.
* Tratamiento

II
El texto
* Posibilidades expresivas
del texto (verbal).
* Procesamiento
informático de texto a
partir del teclado, del
escáner y el micrófono .
* Diseño de pantallas de
texto e hipertexto.
* Combinación de texto
con imágenes y sonido.
Valor icónico del texto, y
funciones del texto en la
imagen.
* Diseño de pantallas de
presentación y
transparencias para
retroproyector con
información escrita. Su
utilización.
efectos sonoros y
silencio.
* Edición analógica y
digital.
* Dispositivos de captura
(digitalización) y
grabación de sonido.
* Combinación de
sonidos y textos.
* El sonido en los
documentos
audiovisuales.
informático.
* Métodos de lectura de
imagen fija.
* Combinación de texto e
imagen.
B) en movimiento
* Captura de vídeo,
digitalización y
compresión.
* Edición analógica y
digital.
* Métodos de lectura y
análisis de imagen en
movimiento.
* Lenguaje audiovisual. Construcción de mensajes
* Características de los documentos audiovisuales
en Internet.
* Formas de crear significados. Representaciones y
estereotipos.
* Creación de documentos audiovisuales:
Guionización, planificación, producción, edición,
etc.
* Cine y televisión como fenómenos sociales. Su
papel como agentes de formación.
Aplicaciones Multimedia Interactivas
* Integración de lenguajes y medios en la elaboración de aplicaciones
multimedia interactivas.
* Recepción crítica de documentos multimedia de los medios de uso
individual y de masas.
* Modelos de interactividad y nivel de participación del usuario en los
procesos de recepción/utilización.
* Documentos multimedia interactivos: especificidad e integración de
lenguajes; variedad de soportes;
* Modelos de análisis de aplicaciones multimedia interactivas.

II
Creación, distribución, transmisión, consulta y recuperación de los
documentos multimedia.
* Herramientas de creación de aplicaciones multimedia interactivas.
Programas de autor de fácil uso.
* Medios de difusión de masas: Prensa, radio y televisión (sistemas
tradicionales y digitales). Potencial comunicativo y educativo.
* Sistemas de comunicación interpersonal mediada: Telemática, teléfono,
correo electrónico, etc.
* Redes de Información y comunicación. Cómo consultar y cómo crear tus
propios mensajes. Nuestras posibilidades y responsabilidad como emisores.
* Globalización de la información. Principales repercusiones en el orden
social. Democratización del Ciberespacio.

III
III.- MULTIMEDIA EN ENTORNOS FORMATIVOS
La alfabetización suele considerarse como algo propio de los primeros años de la vida y de contextos de educación
formal. Sin embargo, para cuando los grupos sociales llegan a reconocer como tales unos conocimientos básicos a
los que todos tienen derecho, y consiguen generalizar su impartición en sistemas organizados, la utilidad de estos
conocimientos está ya cuestionada. Esto es especialmente cierto en la sociedad de la información, cuya rápida
evolución no permite concebir la educación como algo que ocupa un período inicial de tu vida y te prepara para el
resto, sino que sólo cabe pensar en una educación permanente que ayude al individuo en cada etapa de su vida a
desarrollarse plenamente en una sociedad plural.
Al igual que ocurriese en su día con la generalización de la lectoescritura, cuando se iban elaborando planes de
alfabetización para adultos a medida que se iba comprendiendo su necesidad y conveniencia, ocurre ahora con la
alfabetización multimedia. Además de considerar esta educación multimedia como objetivo prioritario de la
educación formal a lo largo de toda la escolaridad, es necesario habilitar entornos formativos de educación no
formal donde se dé sentido y se estructuren, donde se analicen, se valoren y se amplíen los conocimientos
adquiridos al vivir en contacto permanente con mensajes y sistemas multimedia.
En la mayor parte de los casos estos entornos formativos y cursos sobre multimedia surgen a partir de la necesidad
específica de una empresa o un grupo humano concreto. Sin embargo, y a pesar de la tendencia neoliberal
actualmente predominante de no intervencionismo del estado, es evidente que corresponde a los responsables del
orden social garantizar una alfabetización crítica para todos, en el sentido que anteriormente apuntábamos.
Las Nuevas Tecnologías Multimedia en la Sociedad de la Información
Sobre el concepto multimedia ya adelantábamos algo al intentar definir qué podemos entender por alfabetización
multimedia. La mayor parte de las definiciones se refieren a la integración de imagen (fija y en movimiento), sonido
y texto en una aplicación interactiva.[1][1]- http://agamenon.uniandes.edu.co/sistemas/6801.htm
Por razones fundamentalmente publicitarias y comerciales, se ha aplicado el adjetivo multimedia a productos
informáticos de todo tipo: materiales y programas relacionados con el tratamiento de imágenes y/o sonido.
También se ha utilizado para vender más fácilmente ordenadores con determinadas características, hasta que las
propias casas comerciales tuvieron que establecer unos mínimos requisitos técnicos para poder considerar un
ordenador personal u otro dispositivo como multimedia. En líneas generales un dispositivo multimedia sería aquel
capaz de procesar imagen en movimiento y sonido además de texto.
Otras acepciones del término multimedia menos usuales se refieren a grupos empresariales o consorcios que

III
controlan varios medios de comunicación, redes de comunicación, productoras cinematográficas, etc., pero las más
frecuentes se refieren o bien a sistemas y materiales de equipo, o a aplicaciones y documentos.
Como características más definitorias de los documentos multimedia, a las que ya nos hemos referido, podemos,
pues, señalar la integración de lenguajes y la interactividad. La primera se facilita enormemente con la
digitalización, y la interactividad supone un nuevo modo de presentar, y por lo tanto adquirir, la información en
estructuras ramificadas (hipertexto e hipermedia).
Al igual que señalábamos de multimedia, el adjetivo interactivo se ha aplicado como reclamo comercial, con lo que
se ha generado cierta confusión en torno al este término. En este sentido consideramos muy clarificadora la
diferencia semántica que Bettetini y Colombo (1995:16) mantienen entre interacción comunicativa e interactividad:
* La interacción comunicativa puede ser considerada como una forma particular de acción social de los sujetos
en sus relaciones con otros sujetos y, por consiguiente, como una de las tantas formas de interacción. Se puede
hablar de interacción comunicativa también en los casos de las relaciones de uno o más sujetos con un texto y de
las relaciones de uno o más sujetos con una máquina.
* La interactividad consiste, en cambio, en la imitación de la interacción por parte de un sistema mecánico o
electrónico, que contemple como su objetivo principal o colateral también la función de comunicación con un
usuario (o entre varios usuarios).
La función de las tecnologías multimedia no es la de comunicar, sino la de favorecer, a veces imitando, la
comunicación interpersonal mediada. Su papel como medio de comunicación afecta, sin embargo, al mensaje y al
contexto de la comunicación. Las nuevas tecnologías multimedia (Internet y los medios de comunicación de masas
más tradicionales) afectan de hecho al desarrollo de la sociedad en general y a los valores imperantes en la misma.
En esta apretada síntesis no podemos extendernos sobre las características de las nuevas tecnologías multimedia
(Gutiérrez Martín (1998: 21 y 131)), pero sí brevemente señalar que los nuevos medios son el resultado de la
convergencia entre tres tipos de desarrollos tecnológicos anteriores: la informática, la telemática y los medios de
comunicación de masas. Esta convergencia y sus posibles repercusiones en las estructuras internacionales era ya
puesta de manifiesto por Hamelink (1983/1985: 152). Se refería este autor a la unión entre la información y la
informática en lo que el denominaba como comunicación por computadoras, y nos advertía que la informática en su
forma actual constituye un componente básico de la infraestructura del orden económico e informativo
internacional. Esta es una de las industrias más grandes del mundo y está controlada casi totalmente por unas
pocas empresas ubicadas en el corazón de las naciones industrializadas de Occidente. Diseñadas para servir a esas
naciones, ponen en gran desventaja económica e informativa a los países en desarrollo.
Las diferencias y similitudes de los nuevos medios (como Internet) con respecto a los medios de comunicación
tradicionales (como la televisión) han sido recogidas por Cunningham y Finn (1996: 85) en la siguiente tabla:

III
Internet comparada a los medios tradicionales ya establecidos:
Medios tradicionales
Internet
Similitudes Diferencias
Comunicación
jerárquica. Un emisor y
muchos receptores
pueden ser medios de
comunicación masiva o
de masas
formas múltiples de
comunicación, incluida la
de uno a muchos
regulados a diferentes
niveles
no regulados,
anárquicos (ej. derechos
de autor)
compleja organización
burocrática
estructura organizativa
de mosaico
comunicación muy
estructurada y formal
importantes barreras
para acceder
comunicación informal,
no existen barreras
legales para el acceso y
disminuyen los
conocimientos
necesarios para hacerlo
comunicación pública constituyen una forma
de entretener e informar
comerciales o estatales cada vez más
comerciales en contra de
una base mayoritaria
anti-comercial
Se conoce la identidad e
los pocos productores
multiplicidad de
productores y usuarios
estilo y estructura
narrativa de los
contenidos
estructura arbórea del
contenido (hipertexto)
audiencias usuarios
Con la convergencia de la telemática, los medios de comunicación de masas y la informática se aumenta la cantidad
de información distribuida y los lugares hasta donde se hace llegar; se aumenta la rapidez en la distribución y en el
procesamiento de los datos; se posibilita la distribución discriminada, la recepción individualizada y la

III
interactividad, y se incrementa el intercambio ideológico, con las consiguientes ventajas para los emisores
mayoritarios.
Numerosos autores han puesto de manifiesto el potencial de las nuevas tecnologías multimedia para favorecer la
comunicación entre los pueblos y la creación de un nuevo orden social con menos diferencias, pero los intereses de
los grupos hegemónicos y de los países dominantes han hecho de los nuevos medios y su dominio un elemento más
de diferenciación entre los que lo poseen y los que no; entre los que emiten y reciben y los que sólo reciben; entre
los que controlan los flujos de información y los informados. Si bien es verdad que el fácil acceso a redes de
comunicación como Internet facilita una comunicación más democrática y facilita el paso de ser receptores a
usuarios de los medios, como veíamos en la tabla anterior, las diferencias entre los inforricos e infopobres, se está
acrecentando a medida que se desarrollan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Así se recoge
en el informe publicado en Julio de 1999 por el PNUD (Proyecto de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo). En
dicho informe se afirma que el desarrollo de Internet, que consideramos aquí directamente proporcional al nivel de
alfabetización multimedia, es desigual entre los países: mientras que el 20% más rico de la población mundial
acapara el 93,3% de los accesos a Internet, el 20% de la población más pobre apenas tiene el 0,2% de las líneas.
Introducción a la creación de documentos multimedia
La simple utilización de un documento multimedia en soportes como el CD-ROM, el DVD o Internet ofrece algunas
dificultades añadidas a las propias de la utilización de documentos impresos y audiovisuales con los que estamos
más familiarizados y donde el nivel de implicación en el manejo de dispositivos suele ser menor. Para leer
multimedia, y con mayor motivo para escribir, son necesarias unas destrezas mínimas de navegación y de
conocimiento de los dispositivos y soportes más usuales en cada momento.
En el terreno de la creación o producción de documentos, el lenguaje verbal ha acaparado de manera casi exclusiva
el aprendizaje sistemático en centros de formación. Ya veíamos como en algunos casos la alfabetización audiovisual
ha supuesto una iniciación a la creación de documentos audiovisuales, y que la alfabetización multimedia, de
empezar a ponerse en práctica, puede suponer un giro hacia resaltar la importancia de la creación de mensajes
sobre la mera recepción de los mismos. Hacer de esta elaboración de aplicaciones multimedia un ejercicio de
expresión, de reflexión y análisis, y al mismo tiempo de desarrollo del espíritu crítico, es uno de los principales
objetivos de una alfabetización multimedia que convierta la educación en un instrumento de transformación social.
Como espero haber dejado ya suficientemente claro, el desarrollo de una opinión y un criterio propio sobre las
funciones de las NTM (nuevas tecnologías multimedia) en la sociedad será prioritario a la adquisición de las
destrezas propias de un experto en la creación de materiales multimedia, por lo que, al igual que con la enseñanza
de la escritura no se pretende transformar al educando en un escritor profesional, las destrezas básicas de creación
de multimedia que aquí proponemos no capacitan en absoluto para dedicarse a la producción profesional. Sí deben
capacitar, sin embargo, para que el individuo comprenda cómo los productos mediáticos son construcciones que él
mismo podría llegar a elaborar, y cómo se crean significados a partir de la combinación y presentación de distintos
elementos.
Para fijar nuestros objetivos podríamos distinguir tres niveles en la producción de programas y aplicaciones:

III
a) En un nivel básico situaríamos a los programas que se realizan como práctica de aprendizaje y cuyos
destinatarios son el propio grupo de trabajo y los compañeros. En estos casos interesa tanto o más el proceso de
creación que el producto en sí. Al mismo tiempo que un ejercicio de expresión y creación, lo es también de
comprensión de unos nuevos entornos, unas nuevas herramientas y una nueva forma de comunicar. Es aprender
haciendo con los objetivos centrados en el aprendizaje. Los trabajos realizados por los alumnos en entornos
académicos son un buen ejemplo de este tipo de programas.
b) Las aplicaciones realizadas por autores no profesionales, cuyo objetivo va más allá de la simple producción como
práctica. Aunque la elaboración del producto pueda ser parte de un proceso de aprendizaje, en este caso dicho
producto tiene una finalidad concreta y es evaluado como tal. Sería aprender haciendo con los objetivos centrados
en el hacer y en el producto. Estos programas, de calidad media o alta, pueden divulgarse entre grupos afines
aunque no cumplan los requisitos necesarios para su comercialización. Un ejemplo de este tipo de aplicaciones
podrían ser las realizadas por los especialistas en formación de una empresa determinada para ser utilizados en las
distintas sedes, oficinas o sucursales.
c) Por último habría que considerar la producción profesional, que llevan a cabo programadores experimentados y
cuyo objetivo final es la comercialización de complejas aplicaciones. Este tipo de producción no suele ser propio de
entornos de formación, sino que otras empresas especializadas en la creación de programas los elaborarían para los
centros educativos.
Los objetivos de la alfabetización multimedia que proponemos está claro que no llegarían a la elaboración de este
tercer tipo de aplicaciones, donde se suelen utilizar lenguajes de programación y se situarían más en torno al
primer grupo citado que al segundo. La complejidad de los lenguajes de programación (como Visual BASIC, DELPHI,
LENGUAJE “C”, o CLIPPER) les convierte en herramientas específicas de profesionales. En entornos de formación
profesores y alumnos tendrían que utilizar herramientas más intuitivas y fáciles de usar. Estas podrían ser los
llamados programas de autor, que permiten al usuario generar aplicaciones multimedia interactivas sin necesidad
de saber programar, y que surgieron porque los lenguajes de programación existentes no ofrecían facilidades para
manejar sonidos y archivos de vídeo.
Cuando hablamos de alfabetización multimedia, sin embargo, tendremos que prestar más atención al aprendizaje,
donde el protagonista es el alumno, que a la enseñanza, cuyo protagonista es el profesor. Además de beneficiarse
de las ventajas que supone la presentación de la información por parte del profesor con distintos medios y
métodos, el educando tendrá que iniciarse en la elaboración de sus propias presentaciones. La alfabetización
multimedia comprendería, por lo tanto, el dominio tanto de ciertas herramientas de usuario como el dominio de
algunas herramientas de autor. El uso de unas y otras requeriría capacidades cognitivas diferentes y
complementarias entre sí.
La persona alfabetizada conocerá y sabrá utilizar convenientemente herramientas de usuario como los índices,
esquemas, gráficos, sistemas de ayuda y de búsqueda, etc. que le faciliten la navegación, así como herramientas
más concretas tales como diccionarios, calculadora, portapapeles para anotaciones, tablas de datos, etc., que
contribuyen con los primeros a facilitar la comprensión de la información y el aprendizaje.
Del mismo modo, como estamos viendo a lo largo de eta sección, el conocimiento y la utilización de algunas
herramientas de autor formará parte de los contenidos mínimos de una alfabetización multimedia. Sin embargo, y

III
antes de seguir adelante con el análisis de las herramientas de autor, no está de más recordar que, más importante
incluso que los conocimientos y las destrezas necesarias para la elaboración de documentos multimedia, sería para
nosotros la actitud positiva del educando con respecto a la información multimedia. Actitud que comprendería una
desmitificación de la producción, que no necesariamente tiene que estar en manos de grandes empresas con
poderosos equipos y grandes especialistas, y una apropiación de la posibilidad de crear, emitir, de estar también al
otro lado del modelo comunicativo dominante en el que se nos considera fundamentalmente receptores.
La gran variedad de programas de autor permite a cada usuario-creador elegir el más apropiado a su nivel. La
complejidad de algunos de ellos los aleja del usuario medio, ya que sus prestaciones más interesantes sólo se
consiguen al combinarlos con los lenguajes de programación o lenguajes de guiones (scripts) que los mismos
programas incorporan. A este grupo de herramientas de autor pertenecen por ejemplo los programas basados en
la organización de los elementos multimedia en diagramas de flujo y complicadas estructuras de navegación a base
de iconos. Authorware[2][2] y Iconauthor son dos de los más conocidos.
Sin embargo la facilidad de uso de otros programas de autor para la elaboración de aplicaciones multimedia
(muchos de ellos incluso gratuitos) permiten al usuario no experimentado en el uso del ordenador generar sencillas
aplicaciones multimedia interactivas. Estos programas se basan en el diseño de pantallas a base de incorporar a
ellas los elementos multimedia (imágenes, sonidos, textos, vídeos, animaciones, gráficos, etc.) y definir las zonas
reactivas que posibiliten la interactividad, los objetos o zonas de la pantalla que al ser pulsados darán lugar a un
suceso: saltar a otra página, un sonido, la presentación de una imagen, etc.. Como ejemplo de este tipo de
programas de fácil uso podemos citar Scala MM200 y Neobook. Este último lo utilizaremos más tarde como modelo
para referirnos a las funciones básicas de estos programas.
Figura 1: Cuadro de diálogo que se presenta al elegir la
opción Hiperenlace en el menú de Herramientas de Word
Perfect 8
Existen programas de propósito general, como procesadores
de textos, hojas de cálculo o bases de datos, que también
permiten ya la integración de imagen, sonido y textos, e
incluso posibilitan el hipertexto o hipermedia incorporando
botones o zonas reactivas en el documento, documento que
de este modo podría ser considerado multimedia interactivo.
Word o Word Perfect incluyen esta posibilidad de crear
hipertextos a base de marcar palabras clave o botones.
Entendemos por palabras clave o palabras calientes aquellas
cuya activación (normalmente accionando con el puntero del
ratón sobre ellas) llevaría asociada una acción. La activación
del botón o palabra caliente correspondiente llevaría al lector-
usuario a otra parte del documento, a otro documento, o, en el caso de Word Perfect, activaría un macro-comando,
según el lazo que se haya definido. Se entiende por “macro-orden” el conjunto de órdenes que el usuario puede
programar para que se ejecuten sucesivamente. En Word-Perfect, por ejemplo, pueden ejecutarse macros que

III
proporcionan plantillas para documentos como portadas de “faxes”, agendas y calendarios, etc. que se van
completando con la información introducida por el usuario. La posibilidad de activar una “macro-orden” desde un
documento amplía enormemente las posibilidades del creador de multimedia. En el caso de este procesador de
texto existe todo un lenguaje de programación de macros de Word Perfect, pero su complejidad no le hace muy
aconsejable a los destinatarios de este trabajo.
Como puede observarse en el cuadro de diálogo de Propiedades del hiperenlace que se presenta al elegir la opción
Hiperenlace en el menú de Herramientas (figura 1), una de las posibilidades es que el usuario salte a un documento
de Internet (Web) que no se encuentre en el ordenador que esté utilizando, sino en cualquier sitio del ciberespacio
al que accedería a través de la conexión telefónica, documento que a su vez enlazaría con otros que tendrían sus
enlaces, y así sucesivamente. La posibilidad de enlazar con las redes de comunicación es algo que todos los
programas intentan incluir entre sus características.
Las últimas versiones de los más conocidos procesadores de texto admiten también la incorporación de sonidos a
sus documentos que se oirían al activar el usuario el icono correspondiente, así como guardar los documentos en
formato html, el estándar de Internet. Esto les convierte, aunque sea de una forma muy básica, en herramientas de
creación de documentos multimedia interactivos.
Figura 2: Acrobat Exchange, aunque está
especialmente indicado para hièrtexto, también
puede incorporar sonido, e imagen fija y en
movimiento, así como generar índices que permitan
búsquedas por los documentos.
Disponemos también de programas más específicos
tanto para la creación de hipertextos como para la
elaboración de páginas Web, que son también de fácil
utilización para el usuario no experto. Entre los
primeros podemos destacar el Adobe Acrobat, un
programa en el que los textos y los gráficos que se
van a utilizar pueden crearse con cualquier
procesador de textos o programa de gráficos del
entorno Windows. Al instalarse el programa Adobe
Acrobat Exchange en un ordenador personal se añade
un dispositivo de impresora, con lo que, al
seleccionar impresora desde el programa con el que
hayamos elaborado el texto o los gráficos, se nos
ofrece la opción de elegir el dispositivo Acrobat
PDFWriter on Disk como otra impresora más. Si
seleccionamos esta impresora virtual, el texto o gráfico que “imprimimos” se convierte en un archivo con la
extensión “.PDF” (Portable Document Format). Este archivo puede ser abierto desde el programa Acrobat Exchange,
y desde aquí se establecen los lazos o nexos marcando áreas reactivas a la pulsación del ratón (figura 2). También

III
pueden incorporase ventanas flotantes de información, e incluso asociar una zona reactiva a la ejecución de un
programa externo con lo que las posibilidades creativas aumentan considerablemente. Pensemos por ejemplo que
muchos de los programas de elaboración de aplicaciones multimedia permiten generar archivos ejecutables (con la
extensión .exe) que podrían activarse desde un hipertexto creado con Acrobat, o desde cualquier otro hipertexto o
hipermedia. Tenemos así la posibilidad de incorporar a una aplicación multimedia documentos y/o aplicaciones
generados con otros programas de presentaciones, de autor o de programación. Otra gran ventaja de Acrobat y
otros programas similares es la posibilidad de búsqueda en documentos indexados.
El formato html (hyper-text-markup-language) es sin duda el más popular y el más utilizado ya que es el estándar
en las páginas de Internet. Los dos navegadores más conocidos, (o programas que se utilizan para ver los
documentos en la Red) incluyen también una herramienta para la elaboración de páginas en formato html.
Netscape Communicator incorpora el programa Composser, y el Internet Explorer ofrece el creador de páginas
Front Page Express. Con estas herramientas, y otras como NetObjects o Hot Metal, que generan páginas HTML de
forma visual, y dado que la mayor parte de ellos son gratuitos, el usuario no experto puede acostumbrase a la idea
de diseñar la navegación en el hipertexto a base de crear enlaces.
Tipos de programas generadores de documentos multimedia
Figura 3.- Corel Presentations utiliza la metáfora del
diaporama o la sucesión de pantallas.
Figura 4.- Línea de tiempos y panel de control en una
presentación de Action!
La elaboración de páginas para Internet (páginas Web en
HTML), bien con procesadores de texto o con programas

III
específicos, puede ser una buena forma de iniciarse en la elaboración de documentos multimedia, ya que es fácil
que muchos de los usuarios de ordenadores trabajan habitualmente. Pueden, por ejemplo, definirse los enlaces en
un texto a modo de índice desde donde saltar a las diversas partes del documento. La incorporación de imágenes y
sonidos iría haciendo ver al creador del hipertexto la necesidad de modificar el diseño de las páginas hasta empezar
a pensar en pantallas.
De hecho los programas de autor basan su funcionamiento y su filosofía en otros productos y soportes de
información como el libro, la fotografía o diapositiva (figura 3) o la película (fig. 4 y 5). En la tabla siguiente
ofrecemos una sencilla clasificación de los modelos de documentos multimedia interactivos que pueden crearse con
los programas de autor:
MODELOS DE DOCUMENTOS MULTIMEDIA INTERACTIVOS
COMPONENTE
BASE
ESTRUCTURAMETÁFORA
EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE AUTOR
PARA CREARLOS (GENERADORES)

III
Texto
Lineal Libro
Programas de hipertexto (Acrobat
Exchange). Algunos procesadores de textos
y generadores de páginas HTML para
Internet )
Pantallas
gráficas
Mixta:
Lineal/Arbórea Diaporama
Programas de presentaciones (Power Point ,
Corel Presentations) y programas de autor
como Neobook
Línea de
tiempos Lineal Película
Programas presentacions (como Action) y
programas de autor como Director
Objetos,
sucesos Arbórea
Diagrama
de flujo
Programas de autor (Icon-Author y
Authorware)

III
Figura 5: En los distintos canales del score o línea de
tiempos de Director 6 aparecen los elementos de la
presentación (cast members). El comportaminto de
cada uno (cuándo, cómo y dónde aparecen en el
escenario=stage) viene definido por un sprite.
Las diferencias entre los distintos programas para
generar aplicaciones multimedia no están muy claras
dado que el alto nivel de desarrollo de estos
generadores les hace parecerse unos a otros cada vez
más. Casi todos ellos incorporan una gran cantidad de
prestaciones y facilidades para manejar texto, vídeo,
imagen fija, animación y audio. Incluso, como hemos
visto, los programas no específicamente diseñados para
la elaboración de aplicaciones multimedia.
Con el único fin de facilitar el análisis de las distintos
programas generadores, y dejando claro que no
podemos considerarles categorías estancas y
excluyentes entre sí, vamos a referirnos brevemente a
los tres tipos de herramientas o programas que han quedado apuntados en la tabla anterior y que permiten al
usuario no programador preparar materiales multimedia: programas de hipertexto, programas de presentaciones y
programas de autor. Fuera del alcance de esta obra, y a un mayor nivel, quedarían los lenguajes de programación
propios de los profesionales.
Nos hemos referido anteriormente al hipertexto como una extensión del texto impreso, instrumento claramente
predominante en entornos de formación. En estos entornos de formación las presentaciones, de un modo u otro,
siempre han existido. La enseñanza se basa en la presentación de información escrita, oralmente expuesta, con
gestos, dibujos, canciones, documentos audiovisuales, etc., presentación que suele estar diseñada para ser
percibida por distintos sentidos (la vista y el oído fundamentalmente) y expresado a en distintos lenguajes.
Con los programas de presentaciones el profesor puede diseñar por ordenador la presentación de la información
sobre un determinado tema, lo que no quiere decir que deba utilizarse siempre un ordenador en la exposición ante
los alumnos. El formato final de las distintas “páginas” podría igualmente ser diapositivas, transparencias para
retroproyector o folios. No consideramos necesario recordar aquí las ventajas y limitaciones de cada uno de estos
soportes. La presentación en ordenador, además de permitir la integración de vídeo, texto y audio, facilita la
creación de nexos o lazos entre las pantallas para que el alumno pueda llevar a cabo su particular utilización de la
información.
Muchos de los programas de presentaciones existentes en el mercado permiten bastante más que ordenar una serie
de pantallas y definir el tipo de transición entre ellas. Ofrecen modelos predefinidos; incorporan herramientas de
dibujo y librerías de gráficos; pueden importar sonido, texto y gráficos de diversos formatos, y ofrecen al usuario
final del documento multimedia cierto nivel de control y de interacción. Algunos

III
Figura 6.- Neobook permite la creación de estas cajas
de texto con distintas opciones. La elección del usuario
se guarda en una variable y puede condicionar el
comportamiento posterior del programa.
de ellos, como Action!, que utiliza la metáfora de
película en una línea de tiempos, ofrece también
herramientas de sincronización de sucesos (figura 4).
Similares a los programas de presentaciones, pero más
poderosos y más complejos, podemos distinguir otro grupo de desarrolladores de aplicaciones hipermedia
denominados programas de autor, que suelen incluir sus propios lenguajes de programación o lenguaje de
guiones (script), y algunos de ellos pueden incorporar código de lenguajes de programación externos.
Una de las características fundamentales que suelen diferencias los programas de autor de los paquetes de
presentaciones es la capacidad que tienen los primeros de modificar variables durante la ejecución del programa.
Ello permite presentar diferentes informaciones según las preferencias y las características de cada usuario, del que
también puede obtenerse información, evaluarla y, en su caso, responderla. (Figuras 6 y 7)
Los programas de autor más complejos suelen ser los que estructuran la información en diagramas de flujo o
esquemas de niveles. Son aplicaciones de estructura arbórea, cuyo componente básico es el objeto o suceso (texto,
imagen, gráfico, animación, sonido, vídeo, etc.). Ni el texto, ni el sonido ni la imagen son componentes que
predominen claramente sobre el resto, sino que se intenta utilizar cada uno de acuerdo a su especificidad para
facilitar información, para representar una realidad, y, en aplicaciones educativas, como facilitador del aprendizaje.
En la figura 7 puede comprobarse la colocación de elementos o sucesos en la estructura arbórea del programa de
autor Iconauthor.
El estudio de las aplicaciones y herramientas multimedia supone trabajar con cada uno de sus componentes
básicos. Ya señalábamos cómo de alguna manera la alfabetización multimedia comprende la alfabetización verbal y

III
la audiovisual. En el
Figura 7.- La posibilidad de las herramientas de
autor de utilizar variables facilita la respuesta del
ordenador adaptada a las intervenciones de cada
alumno.
siguiente apartado vamos a referirnos a cómo el
texto, el sonido y la imagen pueden formar parte
de un documento multimedia y contribuir a su
significado e intención comunicativa. Veremos
también cómo crear esos documentos utilizando el
programa de autor Neobook para Windows. Todo
ello sin olvidar nuestro planteamiento global de
educación multimedia, donde estos contenidos,
sobre todo los puramente instrumentales, de
creación multimedia, aunque necesarios e
imprescindibles, constituyen sólo un primer paso
para una educación crítica, reflexiva y creativa en
la sociedad de la información.
Para el seguimiento del capítulo siguiente sería
recomendable simultanear la lectura con prácticas
de ordenador, y en especial con el programa de autor Neobook, que hemos adoptado como ejemplo debido a su
facilidad de uso y a la posibilidad de obtener gratis versiones de prueba. En Internet, pueden bajarse versiones
gratuitas de:http://www.ozemail.com.au/~portsoft/nbw.html#resource , o de
http://www.neosoftware.com (en inglés).
Para versiones en castellano: http://www.alean.com.ar.

IV
IV.- LOS COMPONENTES BÁSICOS DEL MULTIMEDIA: TEXTO, SONIDO E
IMAGEN. 1ª Parte.
El texto, el sonido y la imagen son formas de representar la realidad con intención
de comunicar, de transmitir un significado. El lenguaje multimedia basa su
eficacia en la combinación de los distintos modos de representar y comunicar, en
la asignación a cada lenguaje de los contenidos que le son más propios.
El lenguaje verbal es el instrumento de comunicación más sofisticado y más
abstracto de que dispone el ser humano. En las aplicaciones multimedia aparece
escrito (texto) y oral (como parte de los sonidos).
El lenguaje de la imagen (fija o en movimiento), con un mayor grado de
iconicidad, nos ofrece representaciones cuya primera interpretación es más
intuitiva debido al alto parecido de la representación (imagen) con lo
representado (realidad). Para una primera decodificación básica del lenguaje
icónico no sería necesaria una alfabetización formal. En las aplicaciones
multimedia, y por razones puramente técnicas, todavía predomina la imagen fija
(fotografías, gráficos, dibujos, etc) sobre la imagen en movimiento (vídeo-clips y
animaciones). La imagen en movimiento, y en algunos casos también la imagen
fija, suele formar parte del lenguaje audiovisual al ir acompañada de una banda
sonora en la que se incluyen ruidos, música, silencios y lenguaje verbal oral.
Con la integración de texto, sonido e imagen en las aplicaciones interactivas
hacemos converger los distintos tipo de lenguajes en representaciones
multimedia. Se busca la complementariedad del lenguaje verbal con el lenguaje
audiovisual como veremos a continuación. El creador de documentos multimedia,
además de conocer los aspectos relacionados con la representación y transmisión
de la información en cada uno de los lenguajes, deberá dominar aspectos más
relacionados con la integración y la interactividad.
En los apartados que siguen veremos aspectos básicos sobre el texto, las
imágenes, los sonidos y la interactividad en las aplicaciones multimedia. Cómo se
crean y cómo se integran. Nos serviremos como ejemplo del programa de autor
ya citado Neobook en su versión para Windows.
Aspectos básicos del tratamiento del texto en documentos multimedia

IV
Figura 8.- Herramientas de
creación e importación de texto
en Neobook . Puede elegirse el
tipo, tamaño y color de la
fuente.
De los componentes del
multimedia, el texto o
representación escrita del
lenguaje verbal, es
probablemente el más
conocido. Para su creación por
ordenador se utilizan
procesadores de texto (Word,
Word Perfect, etc.); programas de autoedición (Page Maker, Quark-X-Press, First
Publisher, etc.), y programas de diseño gráfico que integran texto e imágenes
(Corel Draw, Harvard Graphics, Windows Draw, etc.). Prácticamente todos los
programas informáticos, incluidos los de diseño gráfico, disponen de alguna
herramienta básica de creación de texto. Lo que también ocurre con los
programas de autor. En Neobook una de las herramientas básicas es la
título/titular (figura 8). Con ella puede escribirse directamente desde el programa
en una ventana que se abre al activar el icono. Como su nombre indica, se
utilizaría sobre todo para escribir frases cortas a modo de títulos o instrucciones.
Una vez escrito el texto aparece en pantalla dentro de una caja con los atributos
de línea y relleno que se indiquen en la parte superior de la paleta que aparece a
la derecha de la caja de herramientas (figura 8), y se comporta como cualquier
objeto que se puede editar, mover, duplicar, eliminar, etc., pero no girar, lo que
puede ser una limitación. Es habitual que quiera verse únicamente el texto, sin
caja, sobre el fondo de la aplicación, por lo que el usuario tendrá que marcar la
opción “H” (de hueco) en el menú desplegable de rellenar muestra, y la opción
ninguno en el ancho de línea.
Este tipo de texto de frase corta y directa puede cumplir varias funciones:
introducir o presentar otro evento, describir, indicar, aclarar, precisar, producir un
impacto comunicativo, subrayar una idea, representar, etc. y basa su efectividad
en su precisión significativa, que no se consigue fácilmente con otro medio. Es,
por lo tanto, fundamental saber elegir las palabras y expresiones adecuadas y
transmitir claramente el mensaje de la forma más breve posible. Un estudio de
los titulares de los periódicos y otros medios de comunicación, así como de los
slogans publicitarios sería interesante para estudiar el impacto comunicativo de
estos breves mensajes.
En aplicaciones multimedia educativas es habitual que, cuando lo que interesa es
la claridad y la precisión del mensaje, se recurra al lenguaje verbal (escrito u oral)

IV
para transmitir la mayor parte de la información y el resto de los elementos
multimedia ocupen una función secundaria y en muchos casos puramente
ornamental. La imagen, o no aporta nada o confirma o completa el significado del
texto.
Cuando la principal carga de la información está en la imagen, el texto por lo
general contribuye a la creación de significado precisando y acotando la propuesta
significativa de la imagen. Mientras que una imagen se presta a varias
interpretaciones, el lenguaje verbal suele ser bastante más preciso. El texto que
forma parte de una imagen o que la acompaña tiene en la mayor parte de los
casos una función de anclaje: contribuye a dirigir la percepción y facilitar la
interpretación. Aparici y García Matilla(1989: 69-72) analizan las funciones del
texto en la imagen y recogen la opinión de R. Barthes: Es evidente que (...) El
anclaje puede ser ideológico y es sin duda su función principal: el texto guía entre
los significados de la imagen, le hace evitar unos y recibir otros.
El texto, según los citados autores, en relación a la imagen puede utilizarse para:
1. Reducir sus posibilidades significativas (función de anclaje); 2. Complementar
la imagen conformando una unidad sígnica (función de relevo); 3. Ofrecer un
significado distinto al propio registro fotográfico.
El famoso análisis que Barthes hace de un anuncio publicitario de pastas Panzani
en su ensayo La retórica de la Imagen, publicado en 1964, puede servirnos para
estudiar la relación entre las distintas formas de significar de los componentes del
multimedia.
En su análisis Barthes distingue en primer lugar un mensaje lingüístico (que viene
dado por el texto escrito en el anuncio), y después estudia el mensaje visual
describiendo e interpretando los objetos representados, los colores y la
composición de la imagen. Según Correa (1994: 77) Roland Barthes llega a
distinguir tres mensajes diferentes: el mensaje lingüístico, el mensaje icónico
literal (no codificado) y el mensaje simbólico (codificado). Sin embargo la
distinción estre estos dos últimos (referidos ambos a la imagen) es puramente
formal, ya que el mensaje icónico literal supone una imagen objetiva, inocente y
despojada de todo tipo de connotaciones, fiel reflejo de la realidad. No podemos
separar un primer nivel de lectura o reconocimiento de la imagen (literal) de lo
que sería la inevitable interpretación de su mensaje simbólico, de acuerdo a
nuestros conocimientos previos, a nuestra cultura.
Más que en una distinción de lenguajes, las aportaciones de Barthes al estudio de
documentos multimedia, donde la integración de todos esos lenguajes es una
característica definitoria, se centrarían en torno a los niveles que establece de
denotación (descripción del significante) y connotación (discusión de su
significado).

IV
Aunque este modelo de análisis se ha utilizado fundamentalmente para la imagen,
en entornos multimedia podría aplicarse tanto al todo como a cada una de sus
partes. En el caso del texto, que ahora nos ocupa, vemos cómo, una vez
combinado con el resto de elementos de la pantalla, éste adquiere un valor
icónico. La forma de la grafía contribuye al contenido. Su aspecto, su tamaño, tipo
de letra, color, el lugar donde se sitúa y cómo aparece en pantalla, etc.
contribuyen a su significado. En este sentido es fundamental elegir con buen
criterio el aspecto de los textos que van a aparecer en pantalla, huir de tipos de
letra poco legibles y tratar de elegir una fuente cuyo aspecto
Figura 9.- Existe gran
variedad de tipos de letra
para la creación de títulos
esté en la línea de la
temática que se expone y
de nuestros objetivos
comunicativos y
educativos.
En una aplicación para
niños, por ejemplo, puede
ser adecuada la fuente
Comic Sans MS, clara, y de
aspecto joven y
desenfadado, (figura 9) mientras que la archiconocida Times New Roman podría
resultar demasiado seria y compacta.
Con bastantes limitaciones, y sólo en casos de textos muy cortos donde existiera
una razón para ello, usaríamos fuentes como Beehive, que, aunque son muy
populares entre los jóvenes, dificultan la lectura. Un tipo como Arial pasa más
desapercibido, es más neutro y no modifica tanto el significado del texto, aunque,
si lo que se busca es precisamente añadir connotaciones específicas a lo
expresado, la fuente arial podría no sería adecuada .
En cualquier caso es conveniente asignar un tipo de letra a cada función
comunicativa y no variarlo a los largo de la aplicación para dar sensación de
unidad y facilitar la comprensión. Lo mismo podríamos decir del tamaño y el
color. Al igual que las primeras producciones de vídeo de un aficionado pecan de
continuos movimientos de cámara y de zoom, es habitual que los creadores de
multimedia principiantes tiendan a utilizar numerosos y llamativos tipos de letras.
Debido a la riqueza y precisión del lenguaje verbal, junto con el alto nivel de
lectoescritura de quienes desde entornos formativos se inician en el mundo del

IV
multimedia, sus primeras aplicaciones corren el riesgo de convertirse en un
hipertexto ilustrado con imágenes y sonidos.
Existe gran número de presentaciones “profesionales” donde la mayor parte de la
información es escrita, y se acompaña de vez en cuando algún gráfico o alguna
imagen cuya función es puramente ornamental. Las pantallas serían el
equivalente a las trasparencias de retroproyector. Tanto en la transparencias
como en estas presentaciones por ordenador es fundamental seleccionar muy
bien la cantidad y la distribución de la información que se expone. Así como
fotocopiar una página de un libro no es un sistema adecuado de elaborar una
transparencia para retroproyector, el presentar una pantalla llena de texto no es
propio de una aplicación multimedia.
Desde las aplicaciones multimedia puede darse acceso a grandes cantidades de
texto a través de un enlace, y dicho texto aparece en una ventana con barras de
desplazamiento. En el caso de Neobook se pueden importar textos ASCII y ANSI,
textos sin información sobre el formato o la fuente, que pueden ser generados
con cualquier procesador de textos utilizando la opción guardar como... Una vez
seleccionada la herramienta de importación de texto (figura 8) se marca en la
pantalla el área rectangular donde se desea colocar la caja de texto, y aparece
un cuadro de diálogo desde donde elegir el archivo con extensión .txt que
deseemos. Cuando el usuario ejecuta la aplicación la barra de desplazamiento le
permite mover el texto en la ventana.
Estos textos pueden ser transformados en hipertextos aunque con Neobook no de
forma tan intuitiva como sería deseable. Desde el editor de textos donde se crean
para ser luego incorporados a Neobook, pueden incorporarse una serie de códigos
tanto para asignar características de formato de texto como para asociar alguna
acción a una palabra o expresión. En la figura 10 puede verse cómo, para que el
título Alfabetización multimedia y la palabra imprenta aparezcan en blanco sobre
negro (vídeo inverso), éstas expresiones se colocan entre dos códigos: ^R para
iniciar y ^r para finalizar. Podemos ver también ^U al principio del texto
subrayado y ^u al final del mismo. Los códigos ^L al principio, y ^l al final sirven
para definir palabras o frases que actuarían

IV
Figura 10.- Sobre el
cuadro de texto de
Neobook puede verse
el texto en el editor
desde donde se
insertan los códigos de
subrayado, vídeo
inverso y mandato de
ir a otra página.
como botones y a los
que pueden
asignárseles cualquier
mandato de acción.
Entre ellos estaría el ir
a determinada página
(como el ejemplo de la
palabra imprenta en la
figura 10) donde hay
otro texto o a otro
lugar del mismo
documento y así crear
un sistema de hipertexto.

IV
Figura 11.- Ir a una página de Internet en la lista de posibles acciones que
pueden asignarse a un botón, a una página a una palabra caliente o enlace de
hipertexto en Neobook
Este sistema de hipertexto podría enlazar con otros muchos documentos o con el
documento único al que nos referíamos en la introducción, cuyos fragmentos
están esparcidos en el ciberespacio, al asignar a alguna de la palabras-botones un
enlace a Internet, que es otro de los posibles mandatos de acción (figura 11).
Otra pequeña desventaja de Neobook con respecto al tratamiento de texto
pudiera ser la imposibilidad de girarlo o animarlo, con lo que puede reducirse las
posibilidades de presentación y el valor icónico de la representación gráfica, así
como la capacidad de impacto de un texto al parecer en pantalla.
En entornos de formación, donde por lo general se dispone de bastante
documentación impresa, suele resultar de gran utilidad poder acceder desde las
aplicaciones multimedia a textos diversos sin necesidad de que éste, aun
perteneciendo a la aplicación, aparezca de entrada en pantalla. El texto está
totalmente oculto y aparecería sólo cuando el usuario así lo solicitase. En Neobook

IV
una de las acciones que pueden asignarse a un botón el la creación de una
ventana de texto (TextWindow=VentanaTexto) que permite al usuario que active
el botón o la zona sensible o reactiva de la pantalla correspondiente visualizar un
archivo de texto en una ventana móvil cuyo tamaño y lugar de aparición podemos
elegir.
Otra acción o posibilidad que ofrece Neobook para incorporar texto a una
aplicación a petición del usuario es la Balloon o Globo. Al activar el botón o al ir a
la página que tiene asociada esta acción aparecería un bocadillo similar al de los
tebeos con el mensaje que introduzcamos en el cuadro de diálogo
correspondiente.
Figura 12.- Con la
herramienta para crear
botones, o definir las zonas
reactivas de la pantalla (o
puntos de acción) se diseña la
interactividad en Neobook
El lector se habrá percatado ya
del funcionamiento en
Neobook de dos de las
herramientas básicas en todos
los programas de autor: la
herramienta de selección de
los distintos elementos o cursor flecha, que existe también en los programas de
diseño gráfico, y la necesaria para definir las zonas de la pantalla o los elementos
cuya activación va a generar una acción (figura 12).
Cualquiera de las acciones de la lista que aparece en la figura 11, o varias de
ellas, pueden asociarse o bien a la aparición de una página (seleccionando la
opción atributos en el menú de página), a una determinada palabra o frase en un
hipertexto (figura 10) o a un botón que podemos crear en cualquier parte de la
pantalla. A este botón podemos darle un nombre, en la configuración general de
sus atributos, y podemos hacerle visible o invisible (seleccionando en la paleta H
de hueco en rellenar muestra y ninguno en ancho de línea). (Figura 12). Pueden
también definirse otros atributos del botón con la opción estilo del botón.
Un detallado análisis de los eventos de acción nos informará sobre el nivel de
interactividad y el modelo comunicativo de las aplicaciones que podamos llegar a
conseguir con este programa de autor. Ya hemos señalado que este tipo de
herramientas de creación multimedia tiene bastantes limitaciones a la hora de
generar aplicaciones interactivas abiertas donde se dé un gran protagonismo al
usuario. No debemos olvidar, sin embargo, que la utilización de estos programas

IV
en entornos formativos estaría más dirigida a la creación de tus propios
documentos que al uso de aplicaciones diseñadas por otros.
Para terminar este apartado dedicado al tratamiento de texto en aplicaciones
multimedia, debemos hacer mención a otras formas de generar textos diferentes
al uso del teclado. Se puede también conseguir un archivo de texto a partir de la
imagen fotográfica de un texto impreso obtenida con un escáner. Si esta imagen,
o fotografía de un texto impreso, es analizada por un programa de
Reconocimiento Óptico de Caracteres (O.C.R.= Optical Character Recognition),
como Omni Page, por ejemplo, éste detectará qué grafías corresponden a letras y
convertirá la imagen en un archivo de texto editable con un procesador, como
cualquier otro generado con un teclado. Aunque con más dificultades, estos
programas pueden también reconocer caracteres escritos a mano, siempre que se
les enseñe la particular forma que el usuario tiene de hacer las letras. Como
curiosidad comentaremos que se existen ya en 1999 los boli-PC, que graban y
almacenan lo que escriben mediante la utilización de un sistema de sensores
capaces de transformar en datos los movimientos de la mano al escribir en una
superficie lisa. Otro tipo de bolígrafos incorporan un escáner digital que va
leyendo el texto que va escribiendo mediante una cámara digital que lleva
integrada. Como es lógico, la información de estos bolígrafos puede ser fácilmente
transferida a un ordenador personal.
Aunque todavía con bastantes limitaciones en la actualidad, la transformación en
texto del habla, o la transformación del lenguaje verbal oral en lenguaje escrito,
es una de las posibilidades del ordenador que cuenta con más futuro. En la señal
recibida por el micrófono programas como ViaVoice o Dragon Dictate detectan los
fonemas y las sílabas y les asignan las letras correspondientes con lo que se
genera un texto escrito a partir de lo que el usuario habla y es procesado por la
tarjeta de sonido. El teclado puede dejar de ser en breve la forma más habitual
de generar texto.
Aspectos básicos del tratamiento del sonido en documentos multimedia
La tarjeta de sonido es un dispositivo que, como su nombre indica, permite
capturar y reproducir sonidos. Esta tarjeta va incorporada al ordenador, y tiene
entradas de audio(de línea y de micrófono) y salidas (a altavoces y dispositivos
de grabación o amplificador). La más popular de estas tarjetas de sonido es la
conocida como Sound Blaster. Existen programas como Ensamble Wave o Wave
Studio para el tratamiento y edición del sonido que suelen venir incluidos con las
distintas tarjetas (figura 13). Una de sus funciones más comunes en la

IV
elaboración de aplicaciones multimedia es la digitalización de lenguaje verbal oral,
para servir como comentario. El comentario, junto con la música, los ruidos y
efectos especiales, y los silencios, constituyen el componente sonoro de una
aplicación multimedia.
El comentario o narración oral tiene ventajas sobre lo escrito a efectos de facilitar
la comunicación, ya que a la significación del mensaje en sí, se unen elementos
paralingüísticos como la entonación, el volumen, el tipo de voz, etc. que no son
Figura 13.- Programa
de edición de sonidos y
tipos de formatos de
onda. Cuanto mayor es
la frecuencia de
muestreo (Hz) y el
tamaño de la muestra
(bits) mayor será el
tamaño del archivo.
apreciables en el
lenguaje escrito.
Aunque, como ya
sabemos, la escritura sí
dispone de convenciones
para expresar algunos de
estos aspectos sonoros
(como los signos de
interrogación y
exclamación, estos
signos no pueden expresar la actitud del hablante como lo hace el lenguaje oral,
que resulta más directo, más personal y más fácilmente interpretable. En los
tebeos o cómics, donde no se dispone del componente sonoro, se ha
experimentado mucho con distintas grafías y onomatopeyas para expresar ruidos,
estados de ánimo e incluso acciones.
El habla es un comportamiento comunicativo que supera al lenguaje escrito en
capacidad expresiva y cantidad de información proporcionada. En nuestras
aplicaciones multimedia las voces que elijamos (tono, timbre, intensidad,
pausas,...) van a transmitir información sobre el estado de ánimo y la actitud del
hablante, así como su edad, estado de salud, etc., hecho del que debemos ser
plenamente conscientes al realizar nuestras grabaciones. Si ya apuntábamos que
el tipo de letra, color, disposición, etc. podía modificar el mensaje del texto verbal
escrito, en el caso del lenguaje oral resulta aún más evidente que en muchos
casos es más importante el cómo se dice que lo que se dice.

IV
Con respecto a la imagen el texto sonoro puede cumplir las mismas funciones de
anclaje, relevo o contraposición que veíamos para el texto escrito. Según Bou
Bouzá (1997: 143) los textos escritos de las aplicaciones multimedia
normalmente realizan la función de anclaje. Sirven para hacer de guía en la
interpretación del ususario: seleccionan unos significados y desechan otros. (...)
Los textos grabados en registro sonoro son los que habitualmente realizan la
función de relevo. Acompañan la imagen y le dan vida, son transmitidos en
compañía de ella y en consonancia con ella para formar un lenguaje audiovisual.
Una de las principales razones por las que se incluyen comentarios hablados en
lugar de escritos es para que el usuario no tenga que leer en la pantalla más de lo
estrictamente necesario. En aplicaciones educativas dirigidas a niños es un
aspecto clave que hay que tener en cuenta, ya que algunos de ellos pueden tener
dificultades de comprensión lectora. La conjunción del sonido con la imagen en
documentos multimedia es similar al lenguaje audiovisual propio de medios tan
populares como el cine y la televisión. En este sentido el lenguaje audiovisual
puede ser un factor motivador en aplicaciones multimedia, frente a la
combinación de imagen y texto escrito, que tiende a asociarse con el medio libro.
Como inconveniente de los archivos de sonido con respecto a los de texto,
tenemos que tener en cuenta el mayor espacio que los primeros ocupan.
Una de las principales razones por las que el lenguaje verbal escrito es todavía el
más abundante en las redes de comunicación y en los entornos multimedia, es la
necesidad de mayores recursos para la creación y procesamiento de lenguaje
audiovisual que para la creación y transmisión del lenguaje verbal escrito, pero es
fácil suponer que será aquél, el audiovisual, el que ha de ser predominante en el
futuro digital de las redes de comunicación y ordenadores personales. Podríamos
decir que el desarrollo tecnológico nos permitirá volver a un modelo de
comunicación más natural, predominante en la época anterior al medio impreso, y
basado en el gesto, la imagen y el lenguaje oral.
Para capturar, almacenar y reproducir sonido (bien sea la voz humana, ruidos o
música) el ordenador necesita traducir la señal analógica a información digital
(ceros y unos, código binario). Nosotros percibimos el sonido como una serie de
vibraciones en forma de ondas que presionan sobre el tímpano y que son
transmitidas al cerebro para que las procese. Mientras que el sonido analógico
que escuchamos puede representarse mediante una serie de ondas sinusoidales,
la representación del sonido digitalizado es una serie de ceros y unos, resultado
de convertir las ondas a valores numéricos. Esta conversión se lleva a cabo a
base de tomar muestras del sonido con una frecuencia determinada. El tamaño de
la muestra y la frecuencia de muestreo determinan el tamaño del archivo de
sonido y la calidad y fidelidad del sonido digitalizado. Mayor calidad de sonido
significa mayor espacio necesario en el disco y mejor equipo par procesarlo.

IV
La frecuencia de muestreo en aplicaciones multimedia suele ir de 44.100 veces
que se toman medidas en un segundo (44.1 kHz) en un sonido de calidad, a
8.000 (8 kHz) para grabaciones de poca fidelidad. En cuanto al tamaño de la
muestra o resolución del sonido se mide en bits, y muestra la diferencia de
intensidad entre el sonido más débil y el más fuerte
Figura 14.- Entre los
mandatos de acción básicos de
Neobbok se encuentran la
reproducción de archivos de
sonidos, de animación
(Cartoon y Flic) y de vídeo.
que puede ser procesado:
grabado y reproducido. Como
es lógico, cuanto mayor se a la
frecuencia con que se hacen
las muestras y más cantidad
de información se guarde
sobre esas muestras, mayor
será la fidelidad en la
reproducción y también mayor
el archivo de sonido
resultante. Debido a la gran
cantidad de espacio que ocupan estos documentos sonoros (especialmente si se
trata de sonido estéreo para el que se necesitan dos canales y por lo tanto el
doble de información), no es recomendable abusar de ellos en nuestras
presentaciones. Recordemos que los equipos existentes en entornos de formación
no suelen caracterizarse por su grandes prestaciones. En estos casos, a la hora de
realizar nuestros documentos educativos resulta especialmente útil aplicar a
rajatabla la ley de Multimedia de Vaughan (1993: 53): existe un nivel mínimo
aceptable de adecuación que resulta satisfactorio para los destinatarios, aunque
ese nivel no sea lo mejor que podemos conseguir con el esfuerzo, la tecnología, el
tiempo y el dinero de que disponemos.
Neobook admite los archivos de sonido digitalizado más populares en el entorno
Windows: archivos wave con la extensión .wav. Su activación se logra asociando
el mandato de acción PlaySoundFile = ReproducirArchivodeSonido a la aparición
de una página (figura 14), a un botón o zona sensible de la pantalla, o aun
vínculo de hipertexto.
En la citada figura puede comprobarse cómo Neobook también acepta sonidos
que en el programa se denominan de música. Los archivos MIDI (Musical
Instrument Digital Interface) son los más conocidos, y se diferencian de los

IV
archivos wave, en que, mientras los primeros se obtienen mediante captura y
muestreo, como hemos visto, los archivos MIDI son mensajes generados por
algunos instrumentos musicales para comunicarse con otros o con los
sintetizadores MIDI incorporados a las tarjetas de sonido del ordenador. En estos
mensajes va una descripción detallada de las partituras: notas, duración y los
instrumentos que las tocan. En un chip de memoria ROM incorporado a la tarjeta
de sonido existe información sobre los distintos sonidos o notas de todos los
instrumentos. Para reproducir un archivo MIDI el sintetizador de la tarjeta acude
a estos archivos donde almacena los sonidos predigitalizados y reproduce los que
corresponda según las instrucciones recibidas.
La gran ventaja de los archivos midi sobre los wave, es que al ser tan sólo una
serie de instrucciones u órdenes, y no muestras de sonido, ocupan mucho menos
espacio en la unidad de almacenamiento y son más manejables. Para su creación,
sin embargo, se necesita tener conocimientos de música y un programa
secuenciador que te permita editar y grabar los sonidos de los distintos
instrumentos.
Los creadores de multimedia no profesionales, a los que aquí nos dirigimos,
pueden acudir a librerías de archivos midi, abundantes y fáciles de encontrar en
Internet.
La narraciones, diálogos y comentarios (que han de ir en formato wave) junto con
la música (que conviene que vaya en MIDI), constituyen los componentes sonoros
fundamentales de las aplicaciones multimedia interactivas. Existen también
sonidos varios de ruidos, efectos especiales, etc. de muy corta duración para
asociar a transiciones, movimientos de objetos, etc. Es habitual encontrar en las
presentaciones de principiantes una sobreabundancia de sonidos de este tipo que
no aportan nada, y, más que favorecer la comprensión, sirven como distractores.
Además de llamadas a archivos wave que reproduce la tarjeta de sonido, Neobook
permite reproducir un tono o un aviso sonoro a través del altavoz del ordenador,
sin necesidad de tarjeta de sonido, como puede verse en dos de los mandatos de
acción recogidos en la figura 14.
Los programas de autor y algunos programas de presentaciones, con el objeto de
evitar aplicaciones de gran tamaño a base de incorporar gráficos, vídeo y música,
permiten reproducir la música desde un CD-Audio, introduciendo en la aplicación
tan

IV
Figura 15.- En Corel
Presentations puede asociarse
de forma fácil e intuitiva varios
sonidos a una pantalla o
diapositiva. Entre ellos la
reproducción parcial de un CD-
Audio.
sólo una llamada al lector de
CDs para que acuda a la
porción de la pista
correspondiente (figura 15).
Neobook, sin embargo, se sirve
del Interfaz de Control de
Medios (MCI) de Windows al
que hay que enviar un
comando de acción desde el
programa como se hace con el
resto de los mandatos de los
eventos de acción: asociando
el comando a un botón, a la aparición de una página o a un enlace hipertexto. El
mayor problema es que para ello es necesario consultar la documentación del
entorno operativo Windows (SDK= Software Development Kit), con el que el
usuario medio de entornos educativos y formativos no está familiarizado.
En cuanto a las relaciones del sonido con el texto escrito, es habitual que exista
una redundancia en las aplicaciones dirigidas a los más pequeños, donde incluso
se intenta que asocien una grafía a la cadena sonora que representa. Lo escrito, o
al menos lo más importante, puede también percibirse por el oído para facilitar la
comprensión. A veces puede darse la opción de utilizar ambas vías de
comunicación: escrito y oral, o una sola de ellas. En programas de lectoescritura o
aplicaciones diseñadas para la enseñanza de idiomas, por ejemplo, la redundancia
puede aumentar al incorporar también la imagen de lo representado junto con la
palabra hablada y escrita.
En algunos casos la lectura en pantalla de textos relativamente largos se diseña
acompañada de una música de fondo que suele contribuir a crear el clima
adecuado a la situación que se describe o los hechos que se narran por escrito. En
los casos donde se quiera recrear un ambiente determinado es muy importante
incluir junto con la música ruido de ambiente, efectos sonoros que contribuyan a
crear una realidad aumentando el grado de iconicidad de la banda sonora. En la
mayor parte de las situaciones que vivimos o cuya representación audiovisual
percibimos, no somos conscientes de la cantidad de sonidos que oímos, pero si no
estuviesen presentes en dichas representaciones, éstas nos parecerían muy

IV
artificiosas, aun cuando no fuésemos capaces de decir el porqué.
La incorporación plena del lenguaje audiovisual a sistemas multimedia es uno de
los desafíos más interesantes que se presentan al futuro de las creaciones
multimedia interactivas. La relación entre sonido e imagen es un tema en torno
al cual se ha investigado mucho desde los estudios sobre cine y televisión. El
sonido contribuye con la imagen a dar una sensación de realidad, a recrear una
situación, un ambiente, un estado de ánimo, una emoción, ...
Mientras que los sonidos ambientales y el diálogo tienen como principal función la
representación de una realidad, la música que se incluye en el documento
audiovisual en muchos casos no se supone parte de la realidad representada, sino
de la representación, y suele tener como función implicar mental y
emocionalmente al espectador en la situación representada. Puede fácilmente
comprobarse la importancia de la música ambiental o de fondo en la construcción
del mensaje seleccionando una serie de imágenes (fijas y/o en movimiento) y
combinándolas con músicas diversas. Veremos cómo, en cada caso, y
dependiendo de la música, que es lo único que cambia, se sugieren
interpretaciones distintas de las imágenes, aun cuando éstas no sean muy
abstractas ni polísémicas.
Cuando la música es parte de la escena suele verse la fuente que la produce y
suele utilizarse para informarnos de los gustos de alguno de los personajes, y de
la época y el lugar donde se sitúa la acción. Es muy habitual en cine pasar de la
reproducción de una música determinada como algo que ocurre en una escena
(sonido cuya fuente está localizada en un tocadiscos o un aparato de radio) a
utilizar esa música para ambientar las siguientes. El paso de una función a otra
suele ser claramente perceptible por la calidad del sonido.
Aspectos básicos del tratamiento de los gráficos en documentos
multimedia
Los gráficos constituyen sin duda el elemento más importante de las aplicaciones
multimedia. Mientras sea la pantalla del monitor el principal dispositivo de
presentación de los contenidos, y éstos sean en su mayoría visuales, es decir se
perciban por el sentido de la vista, el entorno gráfico de la aplicación será decisivo
para la consecución de los objetivos educativos de nuestras aplicaciones.
Como venimos comentando, los documentos multimedia integran imagen, sonido
y texto; integración que, a los ojos del usuario de dichos documentos, se produce

IV
en un entorno gráfico que aparece en la pantalla. En el entorno gráfico se
presenta y se perciben el texto escrito combinado con las imágenes y otros
elementos ornamentales o de diseño.
Figura 16.- Diseño de entorno
gráfico de página predefinido para
utilizar con Neobook. Los botones
de retroceder, salir y avanzar están
en la página maestra.
La mayor parte de los documentos
multimedia existentes en la
actualidad se perciben por los
sentidos de la vista y el oído, por lo
que, mientras no se generalicen
entornos donde el tacto, el gusto,
el olfato u otros sistemas
perceptivos, podemos hablar de
dos componentes básicos en las
aplicaciones multimedia: el visual y
el sonoro. Como hemos visto, el
lenguaje verbal escrito formaría parte del componente visual y el oral del
componente sonoro. Cuando nos referimos al componente visual, distinguimos
por una parte lo que sería el diseño del entorno gráfico de la aplicación, y por otra
las imágenes o archivos gráficos (incluidos los de vídeo y animación) que se
incorporan a dicho entorno junto con el texto, los botones, etc.
El diseño de pantalla o entorno constituye a su vez un gráfico que suele repetirse
en todas las páginas sobre el que van a disponerse el resto de los elementos de
cada pantalla. (Figura 16) . Neobook, como casi todos los demás generadores de
aplicaciones multimedia interactiva, permite la inclusión en una página maestra
de todos los elementos comunes a todas las páginas de la aplicación. (Figura 16).
El fondo de cada página puede también definirse en la opción Atributos de página
del menú de página. Puede elegirse un color sólido o un archivo gráfico como
Papel tapiz. En este cuadro de diálogo también se selecciona los efectos
especiales o la forma en que aparece la página (disolver, desplazamiento de
izquierda a derecha, explosión, entrelazado, etc.) y existe la opción de aplicar
estos atributos a todas las páginas.

IV
Figura 17.- Herramientas de
Neobook para trabajar el
componente gráfico en la
aplicaciones multimedia. En el
propio programa pueden crearse
formas básicas.
Para diseños de pantalla sencillos
a base de figuras y formas
geométricas pueden utilizarse las
herramientas de creación de
círculos, polígonos y líneas que
suelen incorporar todos los programas de autor para dibujar sobre la pantalla. Si
va a utilizarse un archivo gráfico como papel tapiz se prepararía con otro
programa de de diseño gráfico o retoque fotográfico y se importa a Neobook con
la herramienta correspondiente. (Figura 17).
Al activar la herramienta para importar imagen, el cursos en la pantalla adopta la
forma de cruz y al desplazarlo te permite seleccionar la zona donde deseas que
aparezca la imagen. Existe la posibilidad de ajustar el tamaño de la imagen a la
ventana.
Si lo que se desea es que aparezca la imagen en una ventana removible sólo si el
usuario lo solicita o cuando se cumplen determinadas circunstancias, puede
utilizarse un botón al que se le asocie el mandato de acción
ImageWindow=VentanaImagen. El autor de la aplicación puede seleccionar en
qué lugar y en qué condiciones aparecerá la imagen, así como dar un título a la
ventana.
Figura 18.- En el cuadro de diálogo para
definir el lugar y la forma de aparición de
una imagen se echa en falta la
posibilidad de definir el tamaño de la
ventana
Existe además otro mandato de acción
en Neobook par presentar una imagen
en pantalla. PopupImage=Imagen
permite presentar una imagen en la
pantalla con algún efecto especial
(disolver, desplazamientos, explosión-
implosión, entrelazado, etc.). (Figura 18)
. Pueden programarse la ubicación de la
ventana de imagen y el tiempo de
visualización, pero el programa no
permite la modificación de su tamaño.

IV
Para la creación y edición de un gráfico por ordenador existen numerosos
programas que generan formatos de archivo diferentes, aunque todos ellos
podemos agruparlos en dos tipos de imágenes que establecemos según hayan
sido generadas: mapas de bits e imágenes vectoriales.
Figura 19.- En la ampliación de parte
de la boca (imagen de la derecha),
pueden observarse los pixels de esta
imagen de mapa de bits.
Los bitmaps o mapas de bits son unas
matrices bidimensionales con
información sobre cada uno de los
puntos o pixels que forman una
imagen. Cada punto viene definido por
unas coordenadas y el color, y, a partir
de esa información, puede generarse la
imagen en el monitor, la impresora u otro dispositivo. Los pixels (cuadraditos), o
unidades más pequeñas que forman una imagen, no son apreciables a simple
vista en una imagen de calidad, pero sí con una ampliación. (Figura 19).
Dependiendo del número de pixels en que dividamos una imagen y el número de
colores que puedan tener, obtendremos imágenes de más o menos calidad, que
ocuparán más o menos espacio en nuestra unidad de almacenamiento y en la
aplicación donde las utilicemos. Las imágenes de mayor calidad y número de
pixels serán menos manejables y más difícilmente transportables debido a su
mayor tamaño.
Las imágenes de mapa de bits son las más comunes y las únicas que puede
importar Neobook (almacenadas en los tipos de archivo BMP, JPG, JPEG, PCX,
PNG Y TIFF). Otros programas de autor admiten también gráficos o imágenes
vectoriales, que, como vemos a continuación, tienen una ventaja fundamental
sobre los bitmaps: ocupan mucho menos memoria o espacio para describirlos o
almacenarlos.

IV
Figura 20.- Complicado gráfico
vectorial que se incluye en Corel Draw.
A la derecha, visión normal; en la parte
izquierda, las líneas de dibujo.
Prácticamente todos los programas de
autor y de presentaciones incorporan
unas herramientas de creación de
formas (rectángulos, líneas, círculos,
polígonos, flechas, etc.). (Figura 17).
Con estas herramientas se crean
gráficos vectoriales muy simples.
Existen otros programas como Corel
Draw con los que crear y editar gráficos
vectoriales más complejos. (Figura 20).
Mientras que para generar una imagen de mapa de bits hay que manejar
información sobre cada uno de los pixels que la componen, en el caso de la
imagen vectorial se utiliza información sobre los vectores o líneas que la forman.
Un vector, o la línea generada, se define con información sobre su principio, su
final, longitud y dirección. Así, en un gráfico vectorial, para colocar un rectángulo
rojo con borde negro en la parte superior izquierda de la pantalla, no se utiliza
información sobre cada uno de los pixels de la pantalla, sino que se utilizan
descripciones u órdenes que ocupan menos memoria y a partir de las cuales se
genera el rectángulo. En este caso podría ser RECT 10,10,300,300,BLACK,RED.
Con estas indicaciones se genera un rectángulo rojo con borde negro, de 300
pixels de lado, que está situado a 10 pixels del lado izquierdo y 10 del borde
superior.
También existen gráficos que se diseñan en tres dimensiones (gráficos 3D).
Aunque

IV
Figura 21.- Los gráficos en 3D utilizan
estructuras vectoriales para las formas y
texturas bitmap para recubrirlas
de momento los percibamos en la
pantalla bidimensional del ordenador, son
los gráficos con los que se construyen los
espacios virtuales en los que el usuario
se sumerge, y que se suponen como los
más habituales en un futuro próximo. Los
programas con los que se crea este tipo
de gráficos 3D trabajan sobre los tres
ejes de coordenadas x, y, z, y
aprovechan las ventajas de las imágenes
vectoriales y las de mapas de bits.
(Figura 21) . Estos gráficos se crean a
base de combinar y deformar objetos
básicos que incorporan los programas:
cubos, esferas, cilindros, conos, etc. y
formar nuevos objetos tridimensionales.
Estos objetos aparecen como una malla
con sus nodos correspondientes que podemos modificar (imagen vectorial). Sobre
estas mallas se aplican texturas (mapas de bits) para darles la apariencia del
objeto que deseemos: madera, piedra, acero, hierro, piel, etc.
Estos gráficos 3D pueden alcanzar un gran parecido con el objeto al que
representan. Sin embargo, al igual que los gráficos vectoriales, sobre todo si son
resultado de un dibujo de trazado de líneas y formas, y no de la conversión de un
bitmap, tienen un menor grado de iconicidad a la hora de representar realidades
en una pantalla que la iconicidad de las bitmaps que representan la realidad.
Estos son los equivalentes a la fotografía y se obtienen por lo general a base de
digitalizar imágenes o representaciones en soportes como el papel fotográfico, los
libros, las cintas de vídeo, etc.
Anteriormente nos hemos referido al escáner como una de las posibles formas de
incorporar texto a nuestras aplicaciones (previo reconocimiento de las grafías
como caracteres). Este dispositivo de entrada, cuya principal función es la
digitalizar textos e imágenes, es el medio más utilizado para obtener bitmaps a
partir de superficies impresas. También pueden capturarse imágenes fijas (un
solo cuadro) con tarjetas digitalizadoras a partir de una señal de televisión o
vídeo.
Ya poníamos de manifiesto al principio de este trabajo que el conocimiento que
tenemos del signo icónico y de la forma de transmitir a través de imágenes no es
en absoluto comparable al grado de alfabetización verbal que poseen la mayor

IV
parte de los usuarios que se inician en el mundo de la creación multimedia. Entre
los contenidos mínimos de la alfabetización multimedia debemos incluir (si no
damos por supuestos) ciertos conocimientos sobre el lenguaje de la imagen, sus
características, sus elementos básicos, técnicas de composición y potencial
comunicativo.
Entre las características de la imagen Alonso y Matilla (1997: 62) destacan:
- la iconicidad o semejanza de la imagen con la realidad exterior.
- la sugestividad de esa imagen más allá de lo que directamente representa.
- la complejidad en la estructura de la imagen.
- la originalidad en sus diferentes aspectos o, por el contrario, la insistencia en
conocidos estereotipos.
En el Curso de Lectura de Imagen de la UNED (VV.AA. (1992)), que lleva más de
una década contribuyendo a la alfabetización audiovisual de los españoles, se
analizan éstas y otras características de la imagen. Como elementos básicos de la
imagen se apuntan allí el punto, la línea, la luz y el color.
En la creación e imágenes para nuestras aplicaciones multimedia tendremos que
plantearnos la elección del tipo de plano, de angulación, el tamaño del gráfico, su
ubicación en la pantalla y su forma de aparición/desaparición.
La clasificación de los planos, definidos por la parte de la realidad representada,
ha venido casi siempre asociada a la figura humana. El Gran Primer Plano o Plano
Detalle presenta un pequeño fragmento de la persona (un ojo, una mano, ...). En
el Primer Plano el encuadre recoge la cabeza y parte de los hombros. El Plano
Medio de la representación de una persona nos muestra ésta desde la cintura
para arriba. Si en el encuadre se incluye la persona en su totalidad, tendremos un
Plano Entero o Plano
Figura 22.- Tipos de planos de
la imagen y su función
comunicativa predominante
General. A medio camino entre
el Plano Medio y el General,
está el denominado Plano Tres
Cuartos o Plano Americano, que
muestra a la persona de las
rodillas para arriba. En el Gran
Plano General aparece la
persona en un entorno, y es el
entorno el que constituye la
información más relevante de
la imagen.
En cuanto a la significación de los planos, independientemente de que aparezca o
no en el encuadre la figura humana podemos decir que los planos generales

IV
suelen utilizarse para describir el contexto de la acción, mientras que los primeros
planos tienen como función el mostrar algún detalle de dicha acción. (Figura 22).
Según la posición o la angulación de la cámara con respecto a la realidad
encuadrada, podemos hablar de tres posiciones básicas: ángulo normal, picado y
contrapicado. En el ángulo normal se supone la cámara, y, por lo tanto, el
observador, a la altura de lo observado. En el ángulo picado el observador se
sitúa a una altura superior a lo observado, y en el contrapicado es la realidad
observada o representada la que se supone por encima de los ojos del
observador. Cada una de estas angulaciones pueden utilizarse con distintas
intenciones expresivas. Por lo general la angulación normal da naturalidad y
cotideanidad a lo representado. La función principal del contrapicado es
magnificar lo que se presenta a los ojos del usuario, mientras que un picado lo
minimiza o empequeñece.
Bou Bouza (1997: 206-221) apunta la carencia de una formación en el lenguaje
de la imagen como causa determinante en la creación de aplicaciones multimedia
poco atractivas. Este autor aconseja huir de planos paralelos (imágenes
resultantes de tomas frontales donde abundan las líneas verticales u horizontales
paralelas a los límites de nuestro rectángulo de encuadre) por su falta de
profundidad, y recomienda recurrir a encuadres con perspectiva. Para conseguir
estos encuadres la cámara (y el ojo) debe abandonar la posición frontal y
desviarse hacia un lado del objeto fotografiado. Bou Bouza denomina plano
angular a aquel en que la cámara se sitúa en un extremo (superior o inferior,
derecho e izquierdo) para enfocar desde él el objeto que va a fotografiarse.
Como errores más típicos de los principiantes a la hora de elegir los planos en la
concepción de las pantallas, muchas veces sin la necesaria reflexión y optando
por la solución más fácil e inmediata, Bou Bouzá señala:
* Abundancia de paisajes sin profundidad, sosos e inexpresivos.
* Decorados encuadrados siempre desde el frente, sin angulares, cayendo en la
trampa del ‘plano paralelo’.
* Encuadres con exceso de cielo, suelo o material uniforme que “envuelve”
(rodea) los motivos de la escena.
* Excesiva utilización del mismo tipo de plano para las figuras humanas:
normalmente el plano general.
* En la selección de objetos (hacer clic sobre uno de ellos), utilización de un texto
descriptivo en vez de un plano de detalle que aporte la información que se está
buscando.
* Inexistencia de planos de medio cuerpo o primeros planos.
* Presentadores de cuerpo entero que se pasean por la pantalla,
proporcionalmente demasiado pequeños para llenarla.
* Movimiento de los objetos sobre el plano de la pantalla (no hacia dentro o hacia
fuera), lo cual contribuye a perder profundidad.
* Textos animados que se mueven de arriba a abajo o de izquierda a derecha,

IV
pero nunca de dentro hacia afuera (también se pierde, por tanto, profundidad).
* Barras de menú sobre fotos de fondo planas (¡las barras o botones de menú
siempre deben “flotar” sobre una foto en perspectiva!)
Mientras que en el cine y la televisión el tamaño de la imagen (que ocupa toda la
pantalla) es siempre el mismo, en las aplicaciones multimedia, al igual que ocurre
con el cómic y los medios impresos, el tamaño de una fotografía o un gráfico y el
lugar donde se ubique dentro de la pantalla y en relación con el resto de
elementos que la componen, van a contribuir también a su significación. Los
autores de cómic han venido experimentando con la combinación de tamaño y
tipo de plano. De los avances conseguidos en este sentido y del grado de
elaboración de sus dibujos pueden beneficiarse enormemente los diseñadores de
multimedia.
Aspectos básicos del tratamiento de la imagen en movimiento en
documentos multimedia
Cuando el tiempo es un factor importante en la información gráfica que queremos
transmitir, cuando lo que interesa es un movimiento, un proceso, una evolución,
etc. necesitaremos una secuenciación de imágenes para transmitirla de manera
idónea.
La posibilidad de incluir extractos de vídeo y animaciones en las aplicaciones
multimedia, que aumentará en un futuro próximo con el desarrollo de nuevos
procesadores y equipos informáticos, no justifica en absoluto que tengamos que
incluirlas en nuestros trabajos. Como cualquier otro medio o cada componente de
una aplicación multimedia, estará justificado en la medida en que su forma de
presentar la información sea la más adecuada al tipo de mensaje. Esto es
especialmente cierto en entornos educativos. Como ya hemos señalado, la
imagen en movimiento es especialmente adecuada para describir
desplazamientos en el espacio, para demostrar el uso o el funcionamiento de
algún dispositivo, para recrear situaciones en escenarios no accesibles, etc.
Las investigaciones realizadas en torno a las características específicas de la
televisión como recurso educativo nos servirán para valorar la conveniencia o no
de introducir imagen en movimiento en nuestras aplicaciones y para analizar en
qué circunstancias hacerlo. (Entre otras recomendamos por su importancia al
lector interesado las de Gavriel Salomon (1979, 1983) y las de A.W. Bates (1981,
1984)).
Las imágenes secuenciadas que forman la secuenciación de la imagen en
movimiento pueden ser los dibujos (en 2D o en 3D) o imágenes bitmaps, a los
que ya nos hemos referido. En cualquier caso se trata de crear imagen en
movimiento con la rápida presentación de imágenes fijas ligeramente diferentes y
basándose en la persistencia retiniana de nuestra forma de percibir. Así, cuando
vemos una imagen, todavía está presente en nuestra retina la anterior con lo que
parece que van unidas, y, a un ritmo determinado, nuestro cerebro percibe el

IV
movimiento del objeto representado. La televisión, por ejemplo nos muestra 25 ó
30 imágenes por segundo (según el sistema sea PAL o NTSC). En el cine se
muestran 24 fotogramas por segundo.
Cuando las imágenes que se suceden son dibujos, representación con menor
grado de iconicidad que la fotografía, a su secuenciación se le denomina
animación. Al igual que existen dibujos animados, existe también textos
animados, donde los caracteres lingüísticos o las letras serían como cualquier otro
objeto gráfico. Estas animaciones suelen se r muy frecuentes en presentaciones y
aplicaciones multimedia de todo tipo. Se da el nombre de vídeo a la secuenciación
de imágenes o fotogramas con un grado de iconicidad máximo. Estas imágenes
no se generan en ordenador, sino que se capturan con cámaras de vídeo a partir
de la propia realidad, aunque son susceptibles de ser manipuladas una vez
digitalizadas. Las tarjetas necesarias para su captura, de fabricantes como
AVERMEDIA, Creative labs o Pinnacle, han reducido drásticamente su precio en
los últimos años y están ya al alcance de cualquiera. Todas ellas tienen alguna
entrada de vídeo (normalmente vídeo compuesto); bastantes incluyen también
una entrada S-Vídeo de mayor calidad, y algunas otras incluyen también salidas
para volcar la producción en un magnetoscopio o vídeo.
Este tipo de conectores son más propios de vídeo doméstico de media o baja
calidad. Por otra parte el bus de datos del ordenador no ha sido diseñado para
procesar de forma simultánea la gran cantidad de datos que genera el vídeo de
alta calidad. Ya existe desde 1995 un bus en serie de alta calidad con el que
superar estas carencias: el IEEE 1394, Firewire o I.LINK, que puede llegar a
convertirse en el estándar de vídeo digital en el futuro, ya que es un tipo de
conexión que también incorporan los camascopios (o video-cámaras) digitales
para la transmisión de vídeo digital.
En un futuro no muy lejano nos resultará difícil distinguir entre las imágenes
generadas en el ordenador y las capturadas por una cámara, por lo que las
distinciones que ahora se hacen entre animaciones y vídeo pueden perder su
sentido. De hecho, como todos sabemos, los ordenadores o computadoras son ya
herramientas imprescindibles en la industria cinematográfica, y en la mayoría de
las películas que vemos parte de la acción ha sido representada por actores, pero
otra parte ha sido creada de la nada o generada por ordenador a partir de
grabaciones de la realidad. La imagen por lo tanto, como referente de algo, como
imagen de algo, puede ser representación de una realidad existente que se
registra con un dispositivo que denominamos cámara, o representación de una
realidad que no existe: realidad virtual que se crea en una computadora pero que
apenas puede distinguirse de la imagen captada por la cámara.
En este sentido es interesante observar cómo, al mismo tiempo que se
desarrollan entornos tridimensionales virtuales donde el usuario pueda sumergirse
como si se encontrase en una situación real, estas representaciones gráficas
altamente icónicas se liberan de su dependencia con la existencia de lo

IV
representado. Dicho de otro modo, para la creación de imágenes verosímiles no
es necesario partir de lo existente, Podría incluso prescindirse de los actores que
representan ante la cámara. La presentación de una noticia con imagen en
movimiento en un medio audiovisual no tendrá más credibilidad que la narración
escrita de la misma en un periódico. La imagen ya no estará más cercana que el
texto a la realidad, aunque se parezca más a ella.
Entre los mandatos de acción que pueden insertarse en Neobook, hay tres que
nos permiten incluir una secuencia de imágenes o imagen en movimiento en
nuestra aplicación: - PlayFlicFile=ReproducirArchivoFlic; -
PlayVideoFile=ReproducirArchivo Vídeo, y -
PlayCartoonFile=ReproducirArchivoAnimado.
En los dos primeros casos, al ejecutarse el mandato, aparece en una zona de la
pantalla la reproducción de un archivo de imagen en movimiento. Como ya
veíamos al hablar del mandato PopupImage=Imagen para imágenes fijas, el
diseñador de la aplicación puede decidir la ubicación de la imagen en la pantalla y
el número de veces que se ejecuta el archivo, pero en este caso puede decirse
también el tamaño de la ventana donde va a verse la animación o el vídeo.
Fi

IV
23: Programa de creación de gráficos en tres dimensiones con vistas desde
variasperspectivas, con dos objetos (esfera y tetera) que vienen predefinidos con
el propio programa 3D Studio Max.
Las animaciones más clásicas en gráficos de dos dimensiones se generan a base
de crear cuadros o fotogramas donde los dibujos de la pantalla se van variando
ligeramente para que al observarlos consecutivamente dé sensación de
movimiento (cel animation). Puede observarse la secuencia de dibujos de la
Figura 26 que representan la rotación de un asterisco. Se imita la forma
tradicional de trabajo de los animadores a base de trasparencias o cels para
modificar la posición de un objeto. El programa más popular para crear estas
animaciones es Animator de Autodesk, que genera archivos del tipo .flc, que son
los que admite Neobook. Animator, sin embargo, como otros muchos de su tipo,
se basa sobre todo en técnicas de animación consistentes en asignar trayectorias
a objetos y grabar cada uno de los pasos intermedios entre la posición inicial y
final. En la figura 21, correspondiente a una animación creada con Crystal
Graphics Flying Fonts, pueden observarse las trayectorias que han de seguir los
objetos o modelos dibujadas en la primera pantalla (wireframe).
Si los cuadros o fotogramas de una animación están formados por gráficos en tres
dimensiones el resultado sería una animación en 3D, tan utilizadas en videojuegos
y en entornos de realidad virtual, y que se generan con programas como 3D
Studio MAX, AutoCAD y LightWave 3D. Ya decíamos que en los gráficos 3D se
incluyen objetos formados por estructuras alámbricas sobre las que se aplican
texturas. Son objetos independientes que pueden visualizarse en cualquier
postura en los ejes espaciales x, y, z, y cuya trayectoria a lo largo de una
animación puede ser definida independientemente del resto de los objetos.
(Figura 23).
En estos programas también pueden definirse los tipos de luces y su
comportamiento a los largo de la escena. Para poder ser utilizadas en Neobook,
las animaciones en 3D tendrían que ser convertidas a formato .flc.

IV
Figura 24.- Los archivos
.AVI de Vídeo para Windows
se crean capturando la señal
de una cámara o un
magnetoscopio. También
puede capturarse una sola
imagen
Desde Neobook pueden
reproducirse tres tipos de
archivos de vídeo: avi (el
predominante en el entorno
Windows), mov, mpg. Justo
es reconocer al hablar de
vídeo por ordenador que fue
el desarrollo del formato de
Apple Quick Time el paso
más importante en el
acercamiento entre vídeo digital y ordenador personal. Con él se abría la
posibilidad de capturar y combinar en un archivo trasladable a otro equipo vídeo y
audio. Aunque Neobook, programa de entorno PC, no admite este formato, estos
archivos sí pueden ser reproducidos en entorno Windows con el programa Quick
Time para Windows de Apple.
Figura 25.- La edición de
vídeo digital se ha impuesto ya
como forma predominante de
crear producciones
audiovisuales.
Como ya hemos señalado, la
forma habitual de obtener los
archivos de vídeo es
capturando la señal de una
cámara o un magnetoscopio
con algún programa de
captura de vídeo. (Figura 24) .
Una vez digitalizado la
secuencia o la película, pueden
retocarse cada uno de los
cuadros como si de imágenes fijas se tratase, puede modificarse el orden de las
imágenes, añadir otras imágenes o secuencias, crear transiciones, etc. Hay
programas específicos de edición digital de vídeo al alcance de cualquiera como
Adobe Premier o Media Studio Pro (Figura 25) , e incluso otros de dominio público
de más fácil utilización.

IV
Figura 26.- Con Neotoon,
herramienta complementaria de
Neobook, podemos crear
dibujos animados.
El programa de autor Neobook
incluye un módulo específico o
un programa complementario
para crear animaciones a base
de la secuenciación de
imágenes. (Figura 26). Neotoon, que así se llama el programa para crear dibujos
animados es muy similar a los programas de creación de gifs animados, o
secuencias cortas de imágenes en formato .gif que se han popularizado con
Internet por el poco espacio de memoria que ocupan. Una gran limitación de
Neotoon es que no convierte los archivos que genera (del tipo .car, exclusivos de
Neobook), a otros formatos más estándar que puedan ser utilizados por otros
programas.
Para incluir una de estas animaciones en nuestra publicación se utiliza el mandato
de acción PlayCartoonFile=ReproducirArchivoAnimado al que anteriormente nos
referíamos. A diferencia de los archivos de vídeo (.avi, .mov y .mpg) y de los de
animación (.flc), que se reproducen en un lugar determinado de la pantalla, los
Figura 27.- Cuadro de diálogo de
Neobook que nos permite definir
ycomprobar el comportamiento en
pantalla de un objeto animado creado
con Neotoon
archivos de dibujo animado de
Neotoon (.car) pueden desplazarse en
su ejecución a lo largo de la pantalla.
El diseñador puede elegir un recorrido
marcando un punto de entrada y otro
de salida, así como decidir la
velocidad y el número de veces que
se repite la ejecución de la animación
durante ese recorrido. (Figura 27) .
Como ya ha quedado suficientemente claro, los documentos multimedia se basan
en la integración de lenguajes y medios, la no linealidad y la interactividad. La
integración de texto, sonido e imagen es algo a lo que ya estamos
suficientemente acostumbrados quienes convivimos con los actuales medios de
comunicación de masas. La evolución de las creaciones multimedia se hace a
partir de los modos de significar ya establecidos por el cómic, el cine, la
televisión, los libros, etc. Al igual que nos referíamos a los aspectos más básicos
del lenguaje de la imagen fija, consideramos necesario recordar los fundamentos

IV
del lenguaje de la imagen en movimiento, tan desarrollado por el cine, que
formarían también parte de la alfabetización multimedia a la que nos estamos
refiriendo.
Del lenguaje cinematográfico hereda el multimedia el concepto de guión. No
suelen estructurarse las producciones multimedia de acuerdo a una sucesión de
capítulos, como en un libro, sino que sus componentes, sus unidades de narración
y significación se disponen en un guión que servirá para llevar a cabo la posterior
producción.
En el guión audiovisual o guión cinematográfico se ordenan las distintas
secuencias, que a su vez se dividen en escenas, y éstas están formadas por
planos. La planificación del documento audiovisual puede observarse en el guión
técnico, donde se hacen constar todos los detalles de cada escena (la localización,
personajes, iluminación, diálogos, efectos sonoros, duración, etc.). En el guión
técnico, que posibilitaría una visualización del documento audiovisual todavía por
hacer, se suele incluir también una representación gráfica de la escena. Previo a
este guión técnico tan detallado, se hace un guión literario en el que se describen
y narran los contenidos de la poducción: los personajes, los escenarios, las
acciones, los momentos, etc. Puede partirse de una resumen del guión o sinopsis.
En el lenguaje cinematográfico se denomina plano a la unidad mínima de lectura,
o sea al material válido de cada toma (película virgen que se impresiona desde
que el motor de la cámara se pone en movimiento hasta que se detiene). (Alonso
y Matilla 1997: 169)). Según indican estos autores la escena corresponde a una
serie de planos que desarrollan una acción continuada en el mismo ambiente; y la
secuencia está formada por un conjunto de escenas directamente relacionadas y
que abordan dentro del relato un hecho unitario en espacio y en tiempo.
Al hablar de la imagen fija ya nos referíamos a los tipos de planos según la
realidad encuadrada y a las angulaciones según la posición de la cámara. En el
caso de la imagen en movimiento tendremos que tener también en cuenta la
duración de los planos, y los movimientos de rotación y desplazamientos de la
cámara. Nos referimos aquí a los fundamentales.
La panorámica es el movimiento de rotación de la cámara sin que ésta se
desplace. Según la dirección a la que gire la cámara tendremos panorámicas
horizontales de izquierda y derecha, y panorámicas verticales de arriba a abajo y
viceversa. Si el movimiento es tan rápido que no pueden verse los objetos
enfocados por la cámara se denomina barrido. Las panorámicas conectan
visualmente objetos, personas o situaciones distantes entre sí con el objetivo de
establecer una relación. Podemos utilizar una panorámica horizontal para seguir a
una persona u objeto que se mueve; para que el espectador recorra visualmente
un escenario en busca de algo; para relacionar a dos personajes o dos objetos en
una misma escena; etc. Las panorámicas verticales enfatizan la altura o la
profundidad. Las panorámicas hacia arriba (tilting upward), según Millerson
(1979: 69), producen la sensación de incremento del interés y emoción, de la

IV
expectación, la esperanza, la anticipación. Las panorámicas hacia abajo, sin
embargo, contribuyen a la pérdida de interés y emoción, a la desilusión la
tristeza, y la observación crítica.
En el traveling, la cámara se desplaza hacia la izquierda, derecha, arriba, abajo,
hacia adelante o hacia atrás, o en cualquier dirección. Se coloca la cámara sobre
una plataforma móvil o es trasladada por el propio operador. Dicha plataforma
puede ser desde un simple carrito con ruedas a la más sofisticada grúa con o sin
operador. Existen hoy día sofisticados sistemas como el steady-cam, que limitan
enormemente la vibraciones de la cámara incluso cuando la lleva una persona
corriendo. Algunas cámaras de uso doméstico reducen la desagradable sensación
de movimientos involuntarios de la cámara digitalizando las imágenes, analizando
su composición y recalculando la posición de los objetos dentro del encuadre, con
el inconveniente de pérdida de calidad.
Cuando el objetivo del travelling es el acercamiento a un objeto o el alejamiento
del mismo, puede simularse sin desplazar la cámara con el uso del zoom, pero el
resultado no es el mismo.
En los documentos audiovisuales la forma de unir los distintos planos para crear
escenas y secuencias, es decir el montaje, constituye para muchos la base del
arte cinematográfico. Nos referimos brevemente a los procedimientos de
transición más habituales. El más común el el corte, consistente en pasar
directamente de un plano a otro. El fundido consiste en pasar de un plano a otro a
base de ir oscureciendo el primero hasta que la pantalla queda en negro (u otro
color), y partir de este color para que aparezca progresivamente el plano
siguiente. Cuando existe superposición de dos imágenes en la pantalla durante un
cierto tiempo, mientras desaparece o se oscurece la primera y aparece y se aclara
la segunda hablamos de encadenado. Con las cortinillas un plano es desplazado
por el siguiente que aparece de arriba a abajo o viceversa, de izquierda a
derecha, formando un círculo, una estrella, de dentro a afuera, de fuera a dentro,
etc.
Mientras que en cine y televisión se trata de que los procedimientos de transición
pasen desapercibidos para dar continuidad al mensaje audiovisual, en la mayoría
de las aplicaciones multimedia observamos cómo éstos tratan de hacerse
evidentes. Prácticamente todos los programas generadores de dichas aplicaciones
incluyen incluso la posibilidad de asignar un sonido a la transición, y los usuarios
no expertos incluyen en sus presentaciones todo tipo de transiciones diferentes y
sonidos que no aportan nada al mensaje. Es este un fenómeno similar al que se
observa en los vídeos domésticos de quien acaba de adquirir una mesa de
mezclas.
Aunque el nacimiento de un lenguaje multimedia específico se producirá a base
de crear nuevos signos, a base de asignar significados a significantes como la
forma de aparición de los objetos, su permanencia en pantalla, su relación con
otros elementos, los tipos y tamaños de letra, o las propias transiciones, es

IV
recomendable utilizar los signos y las convenciones ya establecidos tanto en el
lenguaje escrito (como los signos de puntuación), como en el lenguaje audiovisual
(los procedimientos de transición, por ejemplo) para facilitar la comprensión de
los mensajes.
La alfabetización verbal, por la complejidad de sus signos, requiere una acción
más consciente que la visual, y ambas son necesarias para la alfabetización
multimedia, que emplea códigos verbales y no verbales. El nivel de complejidad
de estos códigos y el grado de madurez del usuario determinarán el grado de
procesamiento de los discursos, que, obviamente, no siempre es el mismo. Un
mensaje audiovisual, verbal o multimedia puede ser procesado a diferentes
niveles y los códigos de representación que utilice pueden ser de más o menos
dificultad para unos y para otros.
Rice, Huston y Wright (1987: 267) distinguen tres niveles de representación en
los códigos de la televisión, que incluyen el lenguaje audiovisual y el verbal, por lo
que son también de gran interés para la creación y el análisis de aplicaciones
multimedia:
El nivel más simple de representación es la descripción o representación visual
y/o auditiva del mundo real. Por ejemplo la imagen de un coche en una autopista.
La capacidad que pueda tener alguien de procesar este nivel tan simple de
representación dependerá sobre todo del desarrollo de las destrezas perceptivas y
cognitivas que se usan en la interpretación de los estímulos del mundo real.
En un segundo nivel de representación se sitúan las convenciones, signos y
formas de los medios que no tienen un equivalente exacto en el mundo real.
Algunos de ellos, como los cortes o zooms, son analogías de experiencias
perceptuales. Por ejemplo un zoom de acercamiento es, desde el punto de vista
de la percepción, una analogía de acercarse a una objeto. Otras convenciones de
los medios son más específicos de estos y se alejan de la experiencia del mundo
real, por ejemplo los fundidos, la cámara lenta, los acompañamientos musicales y
los efectos visuales especiales. Estas formas de crear significado contribuyen a la
formación de una estructura de presentación del contenido similar en cierto modo
a la sintaxis en la lengua. Una persona visualmente alfabetizada será capaz de
decodificar su significado; entenderá, por ejemplo, que los fundidos y
encadenados indican por lo general cambios importantes en el tiempo, lugar o
contenido, mientras que los cortes se usan normalmente cuando los cambios son
de menor importancia: de un personaje a otro, desde una cámara a otra, etc.
El tercer nivel de representación estaría formado por los símbolos que no son
exclusivos al medio televisión. Símbolos que pueden ser no lingüísticos (como un
semáforo en rojo) o lingüísticos, muy utilizados en aplicaciones multimedia y que
pueden ser aprendidos sin contacto con la imagen audiovisual.
El usuario de aplicaciones multimedia tendrá además como parte de su
alfabetización básica la familiarización con convenciones propias del entorno
informático en el que se utilizan las aplicaciones, tales como las barras de

IV
desplazamiento; el cursor que cambia de forma al pasar por una zona reactiva de
la pantalla, el famoso icono del reloj de arena que aparece cuando está ocupado
el sistema; los iconos de maximizar, minimizar y cerrar ventanas; la propia
filosofía de las ventanas; etc.
El creador de aplicaciones multimedia para entornos formativos, sobre todo si
éstas están dirigidas a niños, tendrá que ser consciente de cómo éstos interpretan
los distintos signos, de si prestan más atención a cómo se transmiten los
mensajes que a los propios mensajes, y de cómo las formas de crear significado
que utilizan las aplicaciones multimedia influyen en los procesos mentales de los
usuarios y en las destrezas cognitivas que desarrollan.

V
V. ELABORACIÓN DE APLICACIONES MULTIMEDIA EN ENTORNOS FORMATIVOS
Como veíamos en el capítulo III, donde dedicábamos un apartado a la introducción a la creación de
documentos multimedia, la producción profesional de aplicaciones no tiene cabida en la educación
multimedia que proponemos para un centro educativo. A no ser, claro está, que se trate de un
centro específico de formación de equipos para el diseño, programación y elaboración de
documentos o programas multimedia. En el nivel básico de alfabetización en el que aquí nos
movemos el trabajo con programas de autor estaría más encaminado a desarrollar una serie de
destrezas con el manejo de los programas y el tratamiento de los distintos tipos de información
que al acabado de productos de calidad. Esto no quiere decir que algunos de los productos
elaborados no puedan ser de calidad comparable a muchas de las aplicaciones que encontramos en
el mercado.
Con la necesaria toma de decisiones en la producción de documentos multimedia interactivos, y
con las dificultades a las que el usuario-creador se va enfrentando a cada paso, se desarrollan
también unos criterios de valoración que pueden utilizase para evaluar las aplicaciones de otros
compañeros y las producciones profesionales. El objetivo de utilizar un programa de autor como
Neobook o cualquier otro, no acaba, por consiguiente, en la capacidad de manejo de las
herramientas del programa para elaborar sencillas aplicaciones, sino que en todo momento se
propone la reflexión sobre la propia práctica creativa con la intención de poder valorar
adecuadamente las opciones tomadas en la producción de los programas profesionales y el
potencial educativo de los mismos.
También incluíamos en el capítulo III una tabla de modelos de documentos multimedia interactivos
con los que podría trabajarse en la alfabetización multimedia. En este capítulo vamos a referirnos a
la creación paso a paso de uno de esos documentos cuyo componente base sería la pantalla, pero,
a diferencia de lo que pudiera ser una presentación tradicional, la estructura no es lineal.
Antes de que el usuario diseñe y planifique su primera aplicación será necesario que se haya
familiarizado previamente con las herramientas y el funcionamiento del programa específico que
vaya a utilizar. Cuanto mayor sea este conocimiento previo, menor será el grado de improvisación
en la realización del documento que haya diseñado. Por otra parte, el aprendizaje es más
significativo cuando supone la solución de un problema que se le ha planteado al usuario en el
desarrollo de su actividad. Se trata, como hemos dicho, de aprender haciendo, y lo importante no
es tanto el producto resultante como el proceso de elaboración. El proceso de aprendizaje es
prioritario con respecto al proceso de producción, por lo que, aunque se trate de elaborar una
aplicación multimedia, tal vez no debamos ser demasiado rígidos al aconsejar una preparación
previa lo más exhaustiva posible de los pasos que se van a dar de cara a conseguir el producto
final, algo que sí es indispensable en una producción bien organizada.
En cualquier caso, y aunque no se exija un diseño detallado de antemano en las prácticas de
educación multimedia, el alumno creador de su primera aplicación sí ha de tener claro la
importancia de un buen guión y la necesidad de una gran sistematización en los pasos a dar en las
creaciones profesionales. Es algo que cualquiera entenderá perfectamente después de su primer
intento serio de creación multimedia.
A medio camino entre la creación de una aplicación multimedia y el simple manejo del programa
con el que se va a trabajar podría ser recomendable algún tipo de actividad como la siguiente:
Puede elegirse un tema que aparezca en un libo de texto (medio que sí nos resulta familiar) que
nos dé la impresión de que puede beneficiarse de la incorporación de imagen, sonido e
interactividad. A partir de ese texto:

V
* Se elabora un guión de contenidos o escaleta temática consistente en una relación
de las ideas o elementos informativos del texto.
* Se asigna a cada elemento informativo el(los) lenguaje(s) y soporte(s) que se
consideren más convenientes.
* La secuenciación lineal del texto del que se partió se modifica y se crean unidades
de contenido o páginas relacionadas entre sí.
* Se diseña el aspecto de cada página: disposición de los elementos (gráficos, texto,
sonido, imagen, etc.) en la pantalla.
* Se definen las palabras calientes, áreas reactivas o botones de las distintas
pantallas que darán acceso a otras.
* Se procede a su elaboración con un programa de autor y el equipo necesario.
Como ya apuntábamos, uno de los objetivos básicos de la realización de aplicaciones interactivas
como parte de la alfabetización multimedia es que el usuario comprenda la necesidad de una
adecuada planificación antes incluso de tocar el ordenador, lo que evidentemente es una estrategia
útil para otras muchas situaciones de aprendizaje. En nuestro caso de creación como medio de
aprendizaje, una mínima planificación, que incluya el diseño previo de la aplicación, va a ser
especialmente necesaria para usuarios no expertos y, por lo tanto, no familiarizados con la
digitalización de imagen y sonido ni con los programas necesarios para editarlos.
En el caso de usuarios no expertos (que no se daría en la producción profesional), a la propia tarea
de llevar a cabo la aplicación combinando los elementos multimedia en una sucesión de pantallas,
se une la necesidad inmediata de aprender practicando con la creación, modificación, importación,
etc. de sonidos, textos, vídeo, etc.
Algunas fichas como las que a continuación incluimos pueden ser de gran utilidad para desarrollar
una idea global del documento que se va a elaborar antes de comenzar a hacerlo.
LISTA GENERAL DE CONTENIDOS
Título de la Producción:
Autor/es:
CONTENIDOS BÁSICOS LENGUAJES
(texto, audio,
imagen, AV.,
gráfico, etc.)
ARCHIVOS
(txt, doc, bmp,
pcx, avi, flc,
wav, etc.)
PANTA-
LLA Nº
Con esta primera ficha, y a partir de la escaleta temática o el guión de contenidos, se trataría de
prever qué tipo de representación (visual, audiovisual, textual, etc.) nos parece más adecuada
para cada elemento informativo, en qué archivo guardamos esa información y en qué pantalla se
incorporaría dicho archivo al elaborar la aplicación.

V
ELEMENTOS DE LA PANTALLA Nº______DE UN TOTAL DE______
Título de la Producción:
Autor/es:
Archivos de Texto
Importados
Archivos de Imagen
Fija Importados
Imagen en
Movimiento
Archivos de Sonido
Botones y acciones
asignadas
Atributos de página
Títulos (textos
generados con el
programa de autor)
Formas geométricas
(líneas o gráficos
generados con el
programa de autor)
Enlaces desde otras
páginas
Enlaces a otras
páginas o
aplicaciones
Observaciones:
Con esta segunda ficha se trata de organizar nuestra aplicación por pantallas, pero sin olvidar que
no estamos trabajando con un documento lineal, sino de estructura ramificada, de ahí que
incluyamos en cada pantalla los enlaces a otras partes de la aplicación u otros programas o
aplicaciones.
La representación gráfica de la estructura arbórea es también de gran utilidad para hacerse una
idea global del documento, de sus distintas partes y de los enlaces entre las pantallas.
Los textos, imágenes, animaciones, vídeos y sonidos que incorporamos a las páginas de nuestra
aplicación no se preparan o generan por lo general con el programa de autor, sino con programas
específicos de edición, a los que ya nos hemos referido en el capítulo anterior. En el caso de
Neobook, como ocurre con la mayoría de los programas de autor, podemos acceder a estos
editores de textos e imágenes sin abandonar la elaboración de la aplicación multimedia. (Figura
28).

V
Figura 28.- Neobook necesita de otros
programas para editar los distintos elementos
importados. El menú “Opciones / Fijar
Prefrencias / Utilidades” nos abre este cuadro
desde donde elegir nuestros editores de imagen,
sonido y texto.
De cualquier modo se supone que el educando,
además de familiarizarse con la herramienta de
creación multimedia, tendrá, antes o después,
que familiarizarse también con las herramientas
específicas de creación y edición de textos, de
sonidos, y de imágenes de los distintos tipos
señalados en el capítulo anterior. En muchos
casos de usuarios poco experimentados habrá
que añadir a esto el desarrollo simultáneo de
destrezas de utilización de dispositivos (como el
escáner, el micrófono, o incluso el teclado y el ratón) y el aprendizaje del propio entorno de trabajo
con su simbología específica.
Podría pensarse que hasta que el alumno no tenga un conocimiento básico del funcionamiento del
entorno o del sistema operativo (como crear archivos, guardarlos, editarlos; mover carpetas o
directorios, etc.) y de los programas de creación y edición de texto, sonido e imágenes, no debería
enfrentarse a los programas de autor. En mi opinión, sin embargo, y basado en alguna experiencia
con alumnos universitarios, puede partirse de la idea de documento multimedia incluso con
quienes no han manejado nunca un ordenador. La elaboración de un documento que incorpore
texto, sonido e imagen le sirve al alumno para acudir desde ahí a los distintos editores, y con la
propia práctica, preferiblemente tutorizada, sobre todo al principio, el usuario adquiere una idea
global del funcionamiento de un ordenador personal y de los entornos multimedia que no llega a
conseguir con el método más tradicional del pasito a pasito utilizado en la enseñanza más
tradicional de informática, donde el aprendizaje ni es significativo ni viene a solucionar un conflicto
cognitivo o ningún problema o duda del usuario.
Según nuestro planteamiento, más importante que el conocimiento de la herramienta, sería la
comprensión de conceptos como integración de lenguajes, interactividad, hipermedia, posibilidades
y funciones de los documentos integrados, etc. Convendría incluso iniciar la alfabetización
multimedia sin utilizar ningún ordenador. La ficha que hemos incluido anteriormente sobre
contenidos básicos de un documento multimedia, por ejemplo, podría utilizarse sin necesidad de
conocimientos previos de informática. De hecho, prácticamente la totalidad de la actividad que
anteriormente proponíamos de partir de un libro de texto para convertirlo en hipertexto y/o
hipermedia, si excluimos el último paso de la realización del documento, puede llevarse a cabo sin
ningún contacto con el ordenador.
Este tipo de prácticas, que constituyen sin duda una posibilidad de llevar a cabo una alfabetización
multimedia sin recursos, pueden ser también aconsejables aun cuando se disponga de los
ordenadores y de los programas correspondientes. Uno de los problemas a los que se ha
enfrentado la educación audiovisual a lo largo de su breve historia ha sido el predominio de los
enfoques tecnológicos, la tendencia a centrarse demasiado en el manejo de aparatos. Este riesgo
se acrecienta notablemente en el caso de la educación multimedia, no tan centrada en la recepción
como la audiovisual, y donde el educando adquiere un mayor protagonismo como usuario y no sólo
como espectador. En el caso de los medios de comunicación de masas como la televisión, a las
destrezas propias de la decodificación de los mensajes no se añadían, por su simplicidad, las del
uso del medio. Con el ordenador o cualquier otro dispositivo multimedia que permita la
interactividad, el manejo del propio medio exige una atención que ha llegado en ocasiones a
convertirse en objetivo prioritario de la alfabetización informática.

V
Diseño, producción y aplicación de multimedia en educación
Al igual que nunca se ha entendido como parte de la alfabetización verbal la elaboración de libros
de texto, ni la creación de televisión educativa como parte de la alfabetización audiovisual, el
diseño y elaboración de aplicaciones multimedia educativas quedaría fuera del ámbito de lo que
podamos entender por alfabetización multimedia.
La producción de materiales didácticos multimedia corresponde a los profesionales de la educación
y de los medios. Evidentemente la elaboración de documentos multimedia en entornos educativos
por parte de alumnos y profesores que aquí proponemos también es educativa per se, tan
educativa como pueda serlo la realización de un vídeo escolar, la composición de una poesía o una
exposición oral.
En entornos educativos, es necesario distinguir, por lo tanto, entre las producciones
específicamente diseñadas para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje con su
utilización, que serían aplicaciones multimedia educativas, y las actividades educativas
consistentes en la elaboración de documentos multimedia, parte de una alfabetización multimedia
que potencie el protagonismo del educando en el uso de aplicaciones, dispositivos y tecnologías de
la información.
En numerosas publicaciones sobre educación y multimedia podemos encontrar detallada
información sobre los procesos de elaboración de aplicaciones multimedia. En algunas de ellas el
hecho de que sean producciones educativas no supone ninguna diferencia en su planteamiento con
respecto a otras que no lo son, y, como ya ocurriera con los documentos audiovisuales,
producciones de carácter divulgativo o puramente lúdicas se consideran educativas para aumentar
así el número de potenciales compradores. A este respecto es interesante observar cómo se ha
impuesto en el mercado el término de edu-tretenimiento, en traducción directa del inglés
edutainment, para definir a una serie de juegos por ordenador que pudieran servir para educar o
enseñar algo, y a una serie de programas instructivos que pudieran resultar divertidos. Aunque por
estrategia comercial ninguna empresa quiere reducir el ámbito de los potenciales consumidores de
sus productos, ni poner a éstos etiquetas definitorias que pudiera hacerles más específicos, es
necesario que las aplicaciones multimedia que pretendan ser consideradas educativas cumplan una
serie de requisitos mínimos similares a los que se han exigido a otro tipo de documentos en otros
soportes, y que podrían ser:
- Objetivos educativos bien definidos y explícitos.
- Estructuración, secuenciación y presentación de los contenidos y asignación de los lenguajes y
soportes de acuerdo a los currícula y según las teorías de aprendizaje.
- Existencia de otros materiales complementarios en distintos soportes como guías didácticas de
explotación, actividades complementarias, etc..
- Evaluación prevista como parte del proceso de producción, difusión y utilización. En Gutiérrez
Martín (1997: 266) se señalan las siguientes fases en el desarrollo de proyectos multimedia para la
enseñanza:
A) DEFINIR LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS
B) DELIMITAR LOS CONTENIDOS
C) SELECCIONAR LOS RECURSOS NECESARIOS (EQUIPOS Y PROGRAMAS)
D) REALIZACIÓN DEL DOCUMENTO O APLICACIÓN
D.1) DISEÑO
D.2) PRODUCCIÓN
E) UTILIZACIÓN EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y/O APRENDIZAJE
F) EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Como puede comprobarse la fase D de realización del producto se integra en un proceso mayor
donde priman los aspectos educativos: se comenzaría con la definición de objetivos, donde
entendemos implícita la consideración de los destinatarios y las posibles situaciones de utilización,

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y no podríamos dar por finalizado el proceso sin la correspondiente evaluación del producto y de
los aprendizajes.
En cuanto al apartado D) REALIZACIÓN DEL DOCUMENTO O APLICACIÓN
podemos distinguir las siguientes fases:
A) FASE DE DISEÑO: GUIONIZACIÓN
A.1 Secuenciación de contenidos y estructura de navegación
a.- Predeterminada: - a.1 Lineal, secuencial
- a.2 Ramificada, jerárquica
b.- Libre
c.- Compuesta
A.2 Propuesta de Interacción (HCI = Human-Computer Interface)
a.- Elección de lenguajes y soportes // Condicionantes de lenguaje y técnicos
b.- Diseño de pantallas
c.- Modelo comunicativo
A.3 Propuesta de explotación didáctica
B) FASE DE PRODUCCIÓN
A.1 Recopilación de materiales
A.2 Tratamiento y digitalización
A.3 Integración de elementos
A.4 Elaboración de posibles materiales complementarios.
C) FASE DE EXPERIMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PRODUCTO
La complejidad de estos procesos escapa por lo general a las posibilidades del alumno y el profesor
medios y es responsabilidad de quienes se dedican a la producción de materiales y recursos
didácticos. En manos del profesor estará la integración curricular de dichos materiales y recursos,
el diseño de la actividad educativa donde se van a utilizar. Como señala Marquès (1999), cuyos
planteamientos recogemos en este apartado, para diseñar actividades formativas con soporte
multimedia (cuya duración puede ser variable en función del contexto de utilización y demás
circunstancias) hay que tener en cuenta diversos aspectos. Aspectos que, como vamos a ver,
tendríamos que considerar también para la integración de cualquier material y/o recurso:
* Las características del contexto educativo: marco general, características...
* Las características de los estudiantes: edad, capacidades, conocimientos y habilidades previas,
experiencias, actitudes, intereses, entorno sociocultural…
* Los objetivos educativos que se persiguen con la realización de la actividad y su importancia
dentro del marco del programa de la materia.
* Los contenidos que se tratarán.
* La selección de los materiales didácticos (materiales multimedia, otros materiales...). Se
considerarán las características de los materiales, adecuación a la situación educativa (estudiantes,
objetivos...) y el coste de los diversos materiales a nuestro alcance.
* La función que tendrá el material. Según las características del material y según la manera en
que se utilice, un mismo programa puede realizar diversas funciones:
- Motivación del alumno (inicial, mantenimiento del interés...)
- Fuente de información y transmisión de contenidos (función informativa, apoyo a la
explicación del profesor...)
- Entrenamiento, ejercitación, práctica, adquisición de habilidades de procedimiento,
memorizar…
- Instruir (conducir aprendizajes)
- Introducción y actualización de conocimientos previos.
- Núcleo central de un tema

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- Repaso, refuerzo
- Recuperación
- Ampliación, perfeccionamiento...
- Entorno para la exploración (libre o guiada), descubrimiento...
- Entorno para experimentar, Investigar (explorar el conocimiento)
- Evaluación
- Medio de expresión personal (escrita, oral, gráfica…)
- Medio de comunicación
- Instrumento para el proceso de datos
- Entretenimiento
* El entorno en el que se utilizará.
- Espacio: en el aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor en la tarima), en la
biblioteca o sala de estudio, en el aula informática (ordenadores independientes o en red),
en la empresa, en casa.
- Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.
- Otras características y condicionante.
* La organización de la actividad. Se considerará especialmente:
- Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o
sucesivamente)
- Ámbito de aplicación: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo,
recuperación, ampliación de conocimientos), sólo el profesor…
* La metodología. La manera en la que se va a utilizar el programa:
- Papel del programa:
- Información que facilitará al estudiante
- Tareas que propondrá
- Modo en que deberán realizarse.
- Papel de los estudiantes:
- Tareas que realizarán los estudiantes.
- Nivel de autonomía en el uso del programa:
- Libre, según su iniciativa, realizando las actividades por la que siente más
interés.
- Semidirigido: puede utilizar el material como quiera pero con la finalidad de
desarrollar un trabajo concreto o un proyecto encargado por el profesor.
- Dirigido, siguiendo las instrucciones específicas del profesor.
- Interacciones de cada estudiante:
- Con el programa
- Con otros compañeros: consultas, opiniones, comentarios...
- Con el profesor: consultas, orientaciones, ayudas...
- Con otros materiales: fuentes de información diversas, guías...
- Técnicas de aprendizaje que se utilizarán:
- Repetitivas (memorizando): copiar, recitar…
- Elaborativas (relacionando la nueva información con la anterior): subrayar,
resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales…
- Exploratorias: explorar, experimentar (verificar hipótesis, ensayo-error...)
- Regulativas (analizando y reflexionando sobre los propios procesos
cognitivos, metacognición.
- Papel del profesor:
- Información inicial a los estudiantes (objetivos, trabajo a realizar, materiales y
metodología, fuentes de información...)
- Orientación y seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y
orientación).

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- Técnicas de enseñanza que se utilizarán:
- Motivación
- Ejercicios de memorización
- Prácticas para la adquisición de habilidades de procedimiento
- Enseñanza directiva
- Exploración guiada
- Experimentación guiada
- Descubrimiento personal
- Expresión personal
- Comunicación interpersonal
- Metacognición
* Empleo de materiales complementarios. ¿Cuáles?, ¿cómo?
* El sistema de evaluación que se seguirá para determinar en que medida los estudiantes han
logrado los aprendizajes previstos y la funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas.
Todos estos aspectos, aunque imprescindibles para una adecuada integración de los recursos, y no
sólo los multimedia, en la enseñanza, son contenidos más propios de la formación del profesorado
que de lo que aquí consideramos como alfabetización multimedia. Cuando hablamos de este tipo
de alfabetización en entornos educativos ni nos referimos a unos criterios profesionales de
producción ni a la integración curricular de la Nuevas Tecnologías Multimedia como recursos
didácticos. Es evidente, sin embargo, que, si proponemos el manejo de un programa de autor para
la elaboración por parte de los alumnos de sus propios documentos multimedia, esta producción
seguirá reglas similares, aunque no iguales, a las recomendadas por los profesionales. Por otra
parte nuestra propuesta lleva incluido no sólo el diseño de aplicaciones multimedia, sino también, y
como un entorno más amplio,el diseño de actividades educativas con utilización de equipos y
programas multimedia, de ahí que consideremos las aportaciones de Marquès de gran interés.
Alumnos y profesores como creadores de multimedia
Los sistemas educativos incluyen entre sus objetivos prioritarios el desarrollo en el individuo de su
capacidad de expresión y comunicación: con la escritura, la música, las artes plásticas, etc., pero
resulta evidente el mayor peso que se ha dado en la educación formal a las destrezas propias de la
comprensión. En la comprensión de los mensajes del profesor se basa el éxito escolar de los
alumnos, y en la interpretación que los profesores hagan de la normativa se basa su éxito
profesional y el del propio sistema. Si con la creación de aplicaciones multimedia, o cualquier otro
tipo de documento o composición, tratamos de que el alumno desarrolle su autonomía en entornos
de educación liberadores, nuestras prácticas de alfabetización con los programas de autor no
deberán estar condicionadas por la rigidez y el proceder sistemático propios de la producción
profesional.
Es un error muy común en la enseñanza de la informática, más que en ciencias sociales, por
ejemplo, la utilización de una metodología dirigista, sistemática y lineal. La frialdad, la exactitud y
la lógica del ordenador se traspasa a la forma de proceder en el aula, y el profesor, a quien se le
supone el conocimiento de la computadora, se convierte en su representante, se atribuye a sí
mismo la autoridad de poseedor de las respuestas correctas. Volvemos así a modelos tradicionales
de enseñanza donde el conocimiento se presenta como algo acabado que el profesor transmite al
alumno y este reproduce.
Nuestra propuesta es que en el aprendizaje de las herramientas multimedia prime más el
aprendizaje y su lógica que las herramientas con la suya. Proponemos un aprendizaje reflexivo y
por descubrimiento más que dirigido y aceptado sin planteamientos; el profesor, más que dar
soluciones, debe plantear pequeños problemas y que el alumno busque distintas soluciones
haciendo del programa informático una herramienta de aprendizaje y de expresión personal.
Cuando un alumno decide llevar a cabo su primera publicación con Neobook, ya habrá estado

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practicando con las distintas opciones del sistemas. Llegados a este punto será necesario
sistematizar un poco los conocimientos adquiridos y utilizarlos con un objetivo específico. Se
trataría en cierto modo de dejar de fijarse en los árboles para ver el bosque. En la mayor parte de
los casos se trata de apagar el ordenador para ordenar las ideas. Ordenar las ideas en torno a un
proyecto que podría incluir básicamente los siguientes apartados:
* Destinatarios: A quiénes va dirigido el producto que pretendemos hacer.
Sus características y posible situación de utilización.
* Objetivos: Qué pretendemos conseguir con este trabajo.
* Contenidos: Tema y contenidos básicos de la aplicación.
* Recursos: Tiempo del que disponemos, programas que vamos a
utilizar, selección de medios y materiales ya disponibles, etc.
* Diseño: Planificación detallada de la producción: modelo de
interacción y modelo comunicativo; número de pantallas y sus atributos;
elementos de cada una, relación entre ellas, etc.
Para el diseño pueden utilizarse las fichas anteriormente incluidas en este capítulo. Se trata de que
el alumno-diseñador reflexione en torno a:
- La secuenciación de contenidos; asignación de lenguajes y formas de representar/transmitir los
contenidos; estructura de navegación, etc.
- El diseño de pantallas: página maestra, tipo de botoneras, tamaño de la pantalla, disposición y
comportamiento de los distintos elementos.
Ni las orientaciones que aquí damos ni las que pueda sugerir el profesor en el aula deben de
entenderse como esquema rígido para la planificación de la producción. Antes de iniciar la
siguiente fase, la de producción, sí conviene, sin embargo, que el usuario tenga muy claro lo que
quiere hacer y cómo lo quiere hacer. El alumno diseñador y creador debe tener en su cabeza y
sobre papel lo que será la aplicación acabada antes de ponerse a trabajar con los equipos,
independientemente de que después, a la hora de realizarlo (algo que tendrá que comprobar el
alumno por sí mismo) se vaya modificando el guión según necesidades y conveniencias.
Una de las opciones de la barra de menú de Neobook es la de Libro, desde donde se puede
configurar el libro o publicación: asignarle un icono, personalizar el tipo de cursores que
aparecerán, el tamaño de la pantalla, el número de colores, etc. Puede ser éste uno de los posibles
primeros pasos en la elaboración de una publicación. Es conveniente también preparar tantas
páginas en blanco como vayan a necesitarse después, lo que haríamos desde el menú de página
añadiendo las que necesitemos. Esto es especialmente conveniente con Neobook, como vemos a
continuación.
Figura 29.- El
sistema de
numeración de
páginas que
ofrece Neobook por defecto resulta bastante confuso.
Al crear una nueva publicación Neobook ofrece de entrada la primera pantalla correspondiente a la
Nueva Página, donde ya podemos comenzar a incorporar elementos. A su lado, en la parte inferior
izquierda de la pantalla, vemos la lengüeta correspondiente a la Página maestra. Es habitual que el
alumno comience sin más a elaborar su primera página, después la segunda y así sucesivamente.
Tal vez debería haber comenzado con la Página maestra, donde se colocan los elementos que
aparecerán en todas las páginas (figura 16), pero, si no ha sido así, en algún momento de la
elaboración de las primeras páginas comprenderá la necesidad de saber el lugar que ocupan los
elementos de la página maestra, ya que habrá que tenerlos en cuenta para el diseño del resto de
las páginas. Si el usuario ha ido añadiendo páginas, el programa les habrá dado el nombre de
Nueva página 1, Nueva página 2, y así sucesivamente, después de Nueva página, que en realidad
es la primera, lo que puede resultar innecesariamente complicado. Puede ocurrir incluso que, si
deseas insertar una página entre la Nueva página 3 y Nueva página 4, ésta sea la Nueva página 8,

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ya que el programa las numera por el orden en que han sido creadas. Si además ésta resulta ser la
página 5 de 9, como es el caso, ya que se
Figura 30.- La ordenación de páginas o pantallas
es de gran utilidad para tener una visión global
de la aplicación.
cuenta también la página maestra, la confusión
aumenta notablemente. (Figura 29).
Figura 31.- Botonera tradicional en página maestra y cuadro de diálogo para definir los atributos
de dicha página.
Es muy importante que los alumnos que trabajen con un programa generador de aplicaciones
multimedia interactivas tengan presente en todo momento la estructura básica del programa.
Todos los programas de autor ofrecen al usuario la posibilidad de ver un listado de pantallas (figura
3), así como de eventos y acciones (figuras 4 y 5), o la estructura arbórea (figura 7). En el caso de
Neobook, es recomendable que el alumno usuario acuda cuanto antes a la opción Libro /
Disposición de página para organizar su publicación moviendo y renombrando páginas (Figura 30).
Si renombramos una página, habrá que tener en cuenta que los enlaces que hubiese a ella desde
otra no funcionarán, pues, según dichos enlaces, tendríamos que ir a una página que ya no existe.
De ahí la urgencia de utilizar la opción Libro / Disposición de página antes de crear botones que
relacionen las distintas pantallas. De otro modo tendríamos que modificar los atributos de todos los
botones que lleven a alguna de las páginas que hemos cambiado de nombre.
La construcción de cada pantalla puede ser laboriosa, pero el tiempo invertido en el diseño de la
página maestra repercutirá más que ningún otro en el aspecto de la aplicación, por lo que su
composición merece especial atención. En la página maestra de una aplicación suele incluirse una
botonera con

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Figura 32.- A cada página puede asignársele una
paleta de color determinada, una o más acciones,
un fondo personalizado y una forma de aparecer
en pantalla.
las típicas opciones de ir a página siguiente, ir a
página anterior, salir, imprimir, buscar, ir al menú
principal, etc. En el caso de la figura 31, se ha
colocado también una variable de las que el
programa permite insertar automáticamente: el
número de página (en la parte inferior derecha),
con lo que en cada página aparecerá
automáticamente el número correspondiente;
otras variables cuyos valores puede insertar el
programa serían la hora, la fecha y el título de
cada página. Por supuesto, tanto en la página
maestra como en cualquier otra, el usuario puede
indicar que se inserte el valor en ese momento de
una variable que haya definido él mismo.
Es interesante comparar la figura 31 donde aparece el cuadro de diálogo para definir los atributos
de la página maestra, con la figura 32 donde puede verse cómo para definir los atributos de
cualquier otra página se ofrecen más posibilidades al usuario. En el caso de la página maestra se
permite únicamente modificar la paleta, mientras que en cualquier otra página se dan también
opciones de configuración general, como puede verse en la figura 32, de asignar acciones a la
entrada y salida de la página y de mostrar o no los objetos de la página maestra. En realidad, si
queremos colocar un gráfico de fondo a modo de papel tapiz para todas las imágenes puede
hacerse desde cualquier página donde se llame a dicho gráfico activando la opción copiar a todas
las páginas. (Figura 32). Si queremos colocar dicho gráfico en la página maestra, que sería otra
solución para tenerlo en todas las páginas, habría que hacerlo con la herramienta de importar
imagen en modo edición.
Dado que ya hemos hablado en el capítulo IV de cómo incorporar sonidos, texto y gráficos a
nuestra aplicación y de las herramientas que nos proporciona Neobook para ello, seguimos aquí
haciendo referencia a aspectos generales de la organización de elementos para la elaboración de
una publicación. En cuanto a la preparación (elección, captura o digitalización, creación, etc.) de
los distintos elementos y archivos
Figura 33.- En Neobook las
ventanas donde se el usuario
tenga que desplazar el texto no
pueden ser huecas o
transparentes como ésta. Habrá
que elegir un color de fondo
sólido.
conviene recordar la importancia
de buscar el tipo de archivo que
menos nos ocupa y que mejor
acepte el programa de autor que
manejemos. En muchos casos los
más conveniente es actuar por
ensayo y error, generar varios
formatos y ver cuál nos da mejor resultado. Con Neobook observaremos, por ejemplo, que
mientras que los procesadores de texto para Windows permiten guardar los documentos como
archivos en distintos formatos con la extensión .txt, no todos ellos son aceptados de igual modo al

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incorporarlos a una ventana de texto. Con algunos formatos las letras con tilde no aparecen. Otro
detalle que comentamos a modo de curiosidad porque puede evitar muchos quebraderos de
cabeza, y que sólo puede adquirirse con la práctica (ya que no figura en la escasa documentación
que se entrega con el programa), es que las ventanas de texto han de tener un color sólido para
que puedan desplazarse las líneas de texto por ellas. (Figura 33). El texto de esta figura, al mover
el usuario que ejecute la aplicación la barra de desplazamiento vertical, quedaría emborronado por
no regenerarse la pantalla. El problema se soluciona activando la “s” de sólido en las opciones de
rellenar muestra en la paleta de herramientas, con el inconveniente de que dejaría de verse el
fondo de la aplicación o cualquier otro objeto que estuviese detrás de la ventana de texto, como es
el círculo en el caso de la figura 33.
No es éste el momento ni el lugar para extendernos en la explicación de los distintos menús que
permiten configurar una aplicación en Neobook, información que, por otra parte, puede
encontrarse en la documentación del programa, pero sí vamos a destacar algunas opciones del
menú libro de utilidad para el usuario novel. (Figura 34). Una de ellas, que puede ayudar a la hora
de organizar, mover o copiar todos los archivos que se han usado en una aplicación el la de lista de
archivos, donde podemos encontrar
Figura 34.- El menú libro en Neobook
permite personalizar la aplicación para
que pueda ser trasladada o instalada en
otro sistema.
e imprimir la relación de todos los
archivos utilizados y su ubicación
correspondiente. La opción archivo del
mismo menú permite copiar todos esos
archivos a la ubicación que deseemos,
lo que puede resultar útil a la hora de
trasladar la publicación a otra
computadora donde seguir trabajando con Neobook.
La opción más interesante del menú libro, sin embargo, es la de compilar, con laque se crea una
aplicación autoejecutable. Esta opción posibilita la compresión de todos los archivos de imágenes,
de texto, etc. utilizados en la aplicación en uno solo con la extensión .exe que puede ser ejecutado
en cualquier ordenador personal sin necesidad de que Neobook esté instalado. Es ésta un opción
bastante útil que no todos los programas de autor o de presentaciones incorporan. En muchos
casos, si no se dispone del programa con el que se ha creado la aplicación, se necesita otro más
simple para reproducirla. En el caso de una aplicación compilada no se requiere para su
visualización en cualquier ordenador personal más que el sistema operativo para que el que ha
sido creada. El programa permite además la creación automática de programas de instalación
(SETUP) para su publicación con compresión y preparación de volúmenes múltiples para uso de
disquetes.
La creación multimedia como principio básico de la alfabetización en la Era de la
Información
Para finalizar este capítulo pondremos una vez más de manifiesto nuestra propuesta de partir de la
actividad creadora de los alumnos para lograr una alfabetización multimedia que nos capacite para
participar libremente en la sociedad del tercer milenio y, en último término, para poder
transformarla.
Independientemente de si partir del trabajo con programas de autor resulte más o menos acertado
desde el punto de vista metodológico, la importancia de hacerlo radica en que con ello se modifican
sustancialmente los enfoques tradicionales y la posición que en ellos suele darse al educando. El
aprendizaje no se produce desde la posición de mero receptor de la información y usuario de unos

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programas, sino que se parte del protagonismo del alumno, que se sirve de una tecnología y unas
estrategias para ir adentrándose con espíritu investigador en el mundo del multimedia.
Al protagonismo del alumno como característica de la alfabetización multimedia que proponemos,
se une el enfoque global que pretendemos darle. La alfabetización multimedia como tal no está
sistematizada; por lo general se entiende que la suma de la alfabetización verbal + alfabetización
informática + alfabetización audiovisual daría como resultado una serie de conocimientos sobre las
características de los nuevos medios y sus formas de significar que podrían corresponder a la
alfabetización multimedia, pero la experiencia demuestra que no se consigue una idea global e
integradora ni un desarrollo equilibrado de destrezas comunicativas en los distintos lenguajes y con
diferentes medios.
La descompensación es de suponer que durante algún tiempo siga favoreciendo a la alfabetización
verbal. Ésta es incuestionable y ocupa un lugar privilegiado en la educación formal. El aprendizaje
sistemático de la lectoescritura, sin embargo, no contempla la relación del lenguaje verbal (oral y
escrito) con otro tipo de representaciones y/o simbologías, con lo que en realidad se está
estudiando el lenguaje verbal en los contextos y según los modos de presentación predominantes
en la era de Gutenberg, que, como ya decíamos al comienzo de este trabajo, se están viendo
modificados día a día. En entornos escolares el soporte libro o papel impreso sigue siendo el más
habitual para el texto y su linealidad y estructuración en párrafos y páginas sucesivas es todavía
claramente predominante. Cuando se trabaja con textos acompañados de imágenes, éstas suelen
tener una función de significación secundaria y meramente ilustrativa.
Lo que podríamos considerar como alfabetización informática, por su parte, suele consistir en un
conjunto de conocimientos y destrezas de utilización de los programas de propósito general más
comunes. Es necesario hacer notar cómo los contenidos propios de esta alfabetización informática
puramente instrumental vienen determinados por los intereses de las casas comerciales.
Resulta evidente, por ejemplo, que Microsoft ha impuesto el entorno Windows entre los mínimos
que hay que conocer de informática, y está siguiendo la misma política con programas como Word,
Access, Power Point, Excel y todos los componentes de Office, así como el navegador Internet
Explorer, a los que se pretende establecer como estándar, al tiempo que se suprime la
competencia. Está claro que, en los casos de procesadores de textos, por ejemplo, es
prácticamente inevitable utilizar el procesador de textos Word, y una gran parte de sus usuarios ni
siquiera sabe que existen otros programas similares que podrían resultar más económicos y más
fáciles de utilizar.
En cuanto a los objetivos de la alfabetización informática podemos afirmar sin demasiado riesgo a
equivocarnos que están línea con los contenidos y se centran en la capacitación de los educandos
como usuarios acríticos de las nuevas tecnologías. Se plantea la formación como puramente
instrumental y necesaria para competir profesionalmente en el mercado del trabajo.
El partir de los alumnos y profesores como creadores de multimedia es una aproximación a la
informática que proponemos como alternativa a las habituales de considerar a los educandos como
usuarios de programas de propósito general . Esta propuesta relaciona la informática con los
lenguajes verbal y audiovisual y es más coherente con el mundo de comunicación multimedia en
que el individuo del tercer milenio habrá de desenvolverse. En palabras de Laborda (1991) el
papel de las Nuevas Tecnologías de la Información puede estar ligado a un modelo pleno de
alfabetización, que se ha de traducir en pensamiento y acción fundados en las modalidades
textuales. La alfabetización informática tiene significado si se articula en el modelo general. Ello
significa relacionarlo con la escritura y las formas de representar de los medios de comunicación
social. Ello significa ahondar no sólo en los elementos de información sino también en lo que insta
a pensar, es decir, avanzar conjeturas, negar y abrazar la controversia. Ello significa atender
asimismo a lo que tiende conexiones con los demás, como son los recursos telemáticos, para
conocer lo que “sucede en el mundo”, que no es una realidad material sino una construcción social.
Ello significa, finalmente, desterrar el totalitarismo tecnológico, que es aquel mal que prescinde de
los fines, pues resultan embarazosos, y se alimenta de y para los medios.

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La preparación para una participación social responsable en la sociedad de la información, la
capacitación para una sociedad multimedia democrática exige un entorno escolar distinto y más
democrático que el que hasta ahora ha predominado.
Brunner y Tally (1999: 31) nos presentan un modelo de escuela para la Era de la Información
donde alumnos y profesores reflexionen críticamente con los mensajes de los medios y
experimenten con nuevas tecnologías, preguntándose los porqués y cómos de las presentaciones y
representaciones. Esta alfabetización para los medios (“media literacy”) - afirman los autores - es
crucial en nuestro actual mundo, donde los problemas, las ideas y los argumentos se presentan de
manera compleja en una creciente variedad de medios y canales, y ocupa un lugar especialmente
importante en una escuela rica en información.
Parten dichos autores del modelo de Escuela Democrática de la Era de la Información que propone
Vicki Hancock con seis características básicas:
- Interactividad, entendida como la relación comunicativa entre todos los sectores implicados en la
escuela (alumnos, profesores y otros miembros de la comunidad) a través de presentaciones
formales, actividades de aprendizaje cooperativo, conversaciones informales, etc.
- Aprendizaje por propia iniciativa, donde los alumnos ponen la información y la tecnología al
servicio de sus intereses, buscando, clasificando y evaluando tanto la calidad de la información
como los procesos seguidos para obtenerla.
- Cambio de rol de los profesores. Para favorecer el aprendizaje por propia iniciativa del alumno,
los profesores no deben centrar su función en la transmisión de conocimientos prefabricados o
información, lo que correspondería al ordenador, sino que se dedicarán más a motivar, plantear
cuestiones que despierten la curiosidad del alumno, propiciar debates en torno a los temas de
interés, etc. Los programas de formación inicial y permanente del profesorado deben, según esta
autora, incluir el uso de las nuevas tecnologías de la información.
- Participación de Tecnólogos y especialistas de los medios. Implicación de los técnicos que se
considera crucial en un doble sentido: ayudando a los alumnos con sus proyectos, y colaborando
con los profesores en el desarrollo curricular.
- Evaluación Continua en lugar de calendario de exámenes.
- Cambios estructurales en los espacios, con fácil acceso a todos los medios, posibles grupos de
trabajo en clases y pasillos, y con una dinámica de trabajo que ligue la búsqueda, análisis y
utilización de la información con actividades de aprendizaje cooperativo, búsqueda guiada y
enseñanza temática.
A estas seis características Brunner yTally (ibídem: 35) añaden la que podemos considerar como
más importante y que da sentido a las anteriores: hábitos de reflexión crítica sobre el impacto de
los propios medios - incluyendo la tecnología educativa - en nuestras vidas y nuestro aprendizaje.
El impacto de los medios en nuestras vidas y el tipo de sociedad que propician serán tratados más
ampliamente en el capítulo siguiente. Nos gustaría, sin embargo, para terminar este capítulo,
hacer referencia a la importancia que las nuevas tecnologías tienen en el tipo de mensajes
predominantes tanto en los medios de comunicación como en entornos educativos y situaciones de
aprendizaje.
El hecho de que los datos que han venido hasta ahora procesando los ordenadores personales sean
alfanuméricos ha supuesto en un claro predominio del lenguaje verbal escrito en las
comunicaciones telemáticas yen las forma de codificar la información. Es previsible que, con la
evolución de la tecnología, la digitalización de documentos audiovisuales y multimedia llegue a ser
tan común y su circulación por las redes tan fluida como lo son ahora la digitalización y la
transmisión del texto. Tal vez con la conjunción de la televisión, la informática y la telemática
recupere posiciones el lenguaje de la imagen y llegue a comprenderse mejor la importancia de la
alfabetización audiovisual.
Aunque, como ya dijimos, numerosos autores han tratado de definir objetivos y contenidos de la
alfabetización audiovisual ligada a la educación para los medios, ésta no ha llegado a
sistematizarse como la verbal, y por lo general la alfabetización audiovisual se ha venido dando por

V
supuesta debido al enorme contacto que actualmente tenemos con documentos audiovisuales a
través sobre todo de la televisión. Este abandono del aprendizaje de la lectura y la expresión con
imágenes visuales y sonoras, ha motivado el que al hablar de multimedia no se considere
suficientemente la importancia del lenguaje audiovisual, y, dado que se da por supuesto un
suficiente conocimiento del lenguaje verbal, los aprendizajes se centran en aspectos tecnológicos e
instrumentales del funcionamiento del ordenador como herramienta.
En nuestra propuesta de educación multimedia no abandonamos el aprendizaje del funcionamiento
de los equipos y de los programas de propósito general, como procesadores de texto, editores
gráficos, bases de datos, etc., como suponemos que ha quedado claro a lo largo del presente
capítulo, pero a estos aprendizajes habrá que llegar con unos objetivos previos, con una necesidad
de utilizarlos como herramientas, con una idea de qué queremos hacer con ellos. Será la forma de
evitar que los medios se conviertan en fines. Todo ello, aclaramos una vez más, en un marco
donde pueda llegarse a una toma de conciencia sobre la influencia de las nuevas tecnologías
multimedia en la sociedad.

ALFABETIZACIÓN MULTIMEDIA
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