Alfabetizacionmultimedia

La nueva alfombra mágica. Usos y mitos de Internet, la red de redes. Raúl Trejo Delarbre. Los libros de Fundesco. Colección Impactos
Alfabetización multimedia
Alfonso Gutiérrez Martín
I. Alfabetización multimedia. Introducción.
II. Qué entendemos por Alfabetización
multimedia.
III. Multimedia en entornos formativos.
IV. Los complementos básicos del multimedia:
texto, sonido e imagen.
V. Elaboración de aplicaciones multimedia en
entornos formativos.
VI. Comunicación y medios en la sociedad de la
información.
VII. Bibliografía
http://www.quadernsdigitals.net/biblioteca/771/0.htm [11/7/2002 1:34:50 PM]

I
I.- ALFABETIZACIÓN MULTIMEDIA. INTRODUCCIÓN
Formas de comunicar y alfabetización
Antes de la aparición de la imprenta a mediados del siglo XV, la tradición oral
constituía la principal fuente de información de la sociedad. La escritura
manual (en arcilla, papiro, seda, bambú, etc.) supuso un avance en cuanto a
la capacidad de registro y almacenamiento de dicha información, pero sería la
posibilidad de reproducir mecánicamente la información, proporcionada por la
prensa con tipos móviles, lo que revolucionaría la forma de comunicarse.
Surge con el invento atribuido a Gutenberg la posibilidad de divulgación en
masa de la información en soporte escrito, con la consiguiente superación de
las limitaciones de tiempo y espacio propias de la transmisión oral en una
época donde no existía la posibilidad de registrar el sonido. La generalización
de la letra impresa como forma de comunicación planteó a los posibles
destinatarios de los mensajes la necesidad de conocer los códigos de la
expresión escrita. Era necesario además acostumbrarse a la nueva forma en
que se organizaba y estructuraba la información y, en definitiva, el
pensamiento.
Como señala Corominas (1994: 13) los impresores y encuadernadores
necesitaron crear índices, numerar las páginas, organizar párrafos, títulos,
portadas, etc., e incluso un uso de los signos de puntuación diferente al que
los copistas anteriores utilizaban en la escritura manual. Con esta nueva
forma de estructurar la información, se está estructurando el pensamiento.
Sería muy interesante ver la influencia de los editores y tipógrafos en la
manera de pensar de las personas ‘alfabetizadas’, ya que la forma del libro
impreso (forma inflexible) en contraposición al lenguaje oral en cuanto a la
organización secuencial de las frases, la división de los párrafos, los índices
alfabéticos, las exigencias de la ortografía, etc., han llevado a unos hábitos
de pensamiento que James Joyce, en tono burlón, denominó ‘mentalidad
ABCD’.
Pronto se extendió la idea de que quien no fuese capaz de decodificar los
contenidos de los libros se convertía en analfabeto, y el que adquiriese la
competencia de la lectura pasaría a pertenecer al grupo de élite en el sistema
social que la tecnología de la imprenta, como cualquier otra de su
importancia, contribuye decisivamente a generar. En su libro ‘The Bias of
Communication’, Innis proporciona numerosos ejemplos históricos de cómo
una nueva tecnología ‘destrozó’ un monopolio de conocimiento tradicional y
http://www.quadernsdigitals.net/biblioteca/771/1.htm (1 of 8) [11/7/2002 1:34:57 PM]

I
creó uno nuevo presidido por un grupo diferente. Postman (1992/1994: 20).
En la formación básica el lenguaje oral y la discusión dejan de ser las formas
prioritarias de adquisición del saber, para dar paso a la lecto-escritura,
sistema de comunicación dominante en entornos académicos. Su aprendizaje
se convierte en la función prioritaria de la enseñanza formal, y, en cierto
modo, es la letra impresa la que da lugar y justifica el actual entramado de
aulas, profesores, alumnos, planes de estudio, etc. Postman (1992/1994: 21)
llega incluso a advertirnos que a la larga, la televisión podría paulatinamente
poner el punto final a las carreras de los profesores de escuela, teniendo en
cuenta que la escuela fue un invento de la imprenta y se mantendrá o
decaerá dependiendo de la importancia que tenga la palabra impresa.
Durante cuatrocientos años, los profesores han formado parte del monopolio
de conocimiento creado por la imprenta, y ahora están presenciando la
desintegración de tal monopolio.
Medio siglo después de la invención de la imprenta, hacia la segunda mitad
del siglo XX, se desarrolla un dispositivo especializado en tratar de forma
automática la información: la computadora, que vendrá a competir en
popularidad con la televisión para terminar fusionándose con ella, como
podemos comprobar que está ocurriendo a finales de este segundo milenio. El
ordenador (o computadora) personal se ha convertido en uno de los símbolos
de la sociedad de la información. En su primeras décadas la información que
gestionaban los ordenadores era fundamentalmente alfanumérica. Hasta hace
muy poco los símbolos que las computadoras almacenaban, reproducían,
comparaban, clasificaban, etc. eran fundamentalmente textuales y
numéricos.
Otros símbolos como los cromáticos, gráficos, icónicos y sonoros, con
enorme y decisiva presencia en esta segunda mitad del siglo XX, se
popularizan como forma de procesar y difundir la información a través de
medios de comunicación social como la radio y la televisión. Los primeros
mensajes icónicos, sin embargo, se remontan a las pinturas de los hombres
primitivos en los muros de sus cavernas.
De la escritura pictográfica evolucionó lo que algunos han considerado el
primer lenguaje: el cuneiforme, primeras grafías verbales cuyo origen, según
los últimos descubrimientos (Bretschneider (1999: 80)), está en torno al año
4.500 antes de Cristo en la antigua Mesopotamia. Los dibujos de las palabras
realizados con rapidez se fueron convirtiendo en signos geométricos que se
grababan en tablillas de arcilla. El lenguaje cuneiforme (en forma de cuña) no

I
era verdaderamente alfabético, ya que las imágenes ‘abstractadas’ dependían
de la asociación con las cosas que representaban, pero sirvió de modelo para
la escritura alfabética de los ugarititas y antiguos persas. La idea del
alfabeto, o la escritura mediante letras que se combinan libremente, fue
asumida por los griegos en el primer milenio antes de Cristo y pasó a ser,
como es bien sabido, uno de lo pilares de nuestra cultura occidental.
La escritura gráfica jeroglífica de los egipcios, que aparece hacia el año 3200
a. C., nos transmite mensajes a partir de figuras y símbolos, y constituye un
importante precedente de los signos fonéticos y alfabéticos del lenguaje
verbal.
Las imágenes han sido utilizadas a lo largo de la historia de la humanidad con
distintas intenciones comunicativas y como alternativa o complemento a la
letra impresa. Se cuenta que a comienzos del siglo VII, cuando en Europa los
libros aún se escribían a mano, el Papa Gregorio decretó que ‘las figuras eran
los libros de los analfabetos’, y que podían extender más ampliamente el
mensaje de la Biblia. (En Buick y Jevtic (1995: 20)). Imagen y textos ya se
combinaban en la Edad Media por parte juglares y predicadores en la
transmisión pública de sus mensajes, lo que con el tiempo daría lugar a un
género que iniciaba su consolidación como tal a finales del siglo pasado: el
cómic. Se hace coincidir el nacimiento del cómic con la aparición del primer
bocadillo o globo en las viñetas del Yellow Kid. (Personaje creado en 1895 por
Richard F. Outcault para el periódico The World, de Nueva York).
Paralelamente a esta forma de representar la realidad con la combinación de
imagen y texto, se desarrolla un modo de registrar dicha realidad en
imágenes en movimiento: el cine, cuyo paso previo había sido la fotografía o
la posibilidad de fijar una imagen directamente de la realidad en una placa
impresionable a la luz.
Como antecedente de la cámara fotográfica se cita la camera obscura o
pequeña habitación diseñada por Leonardo Da Vinci a mediados del siglo XV
que como única fuente de luz tenía un pequeño orificio en una de las
paredes. En la pared opuesta podía verse impresionada la imagen invertida
de los objetos que hubiese en frente de la pared con el orificio por donde
entraba la luz. Parece ser que siglos antes de los experimentos de Leonardo,
los astrónomos árabes ya utilizaban el principio de la cámara oscura para
observar el sol.
De la posibilidad de registro de la imagen fija pronto se paso a experimentar

I
con secuencias de fotografías tomados a intervalos cada vez más cortos. La
presentación al espectador de dichas fotografías en serie podía producir la
sensación de movimiento. Sería la aparición del cinematógrafo, aparato
óptico mecánico de Louis y Agusto Lumière, y la introducción del celuloide por
George Eastman como soporte de las imágenes, lo que permite hablar de la
invención del cine a finales del siglo XIX. Con el cinematógrafo es posible
fotografiar a un ritmo determinado (24 imágenes por segundo) y reproducir
esas fotografías, realizadas sobre celuloide transparente, al mismo ritmo.
Debido al fenómeno de la persistencia retiniana, la exposición de 24
imágenes por segundo le da al espectador la sensación de asistir a una
escena con movimiento.
La posibilidad de registrar también el sonido con la invención de la grabadora,
y de sincronizar éste con las grabaciones de imágenes, da lugar a la aparición
de las primeras películas sonoras en 1927. El lenguaje cinematográfico se
convierte en audiovisual. La televisión se encargaría años más tarde de hacer
del lenguaje audiovisual la forma predominante de transmitir y recibir
información en la segunda mitad del siglo XX.
McLuhan (1962/1988) distingue tres grandes periodos en la historia de la
humanidad: una primera época anterior a la escritura, donde la comunicación
predominante se realizaba por vía oral; una segunda época literaria, basada
en la escritura y, sobre todo, en la imprenta, y una tercera, la electrónica,
marcada por inventos como el telégrafo, la radio, la televisión y otros más
recientes. La introducción de estos medios nuevos en la sociedad de cada
época, mantiene McLuhan, ha supuesto cambios sustanciales en el desarrollo
de la cultura.
Apuntábamos cómo la generalización de la letra impresa para comunicarse
planteó a los posibles destinatarios de los mensajes la necesidad de conocer
los códigos y la forma de estructurar la información y el pensamiento propia
de los libros. De modo similar la generalización y la tremenda difusión del
lenguaje audiovisual ha planteado la necesidad de una alfabetización
audiovisual y de una educación para los medios que nos ayude a interpretar
correctamente los mensajes de la comunicación audiovisual predominante en
nuestra época.
Existen diferencias sustanciales entre el lenguaje verbal y el lenguaje
audiovisual, y una de las más evidentes es que al aprendizaje de este último
se dedica mucho menos tiempo y esfuerzo que a la alfabetización verbal.

I
Cuando todavía no se ha extendido suficientemente la alfabetización
audiovisual en los planes de estudio de la mayor parte de los países
desarrollados y en vías de desarrollo (a pesar de que la televisión es una
constante incluso en países subdesarrollados), la forma predominante de
estructurar y transmitir la información en el mundo se está ligera pero
significativamente modificando hacia lo que podemos llamar el lenguaje
multimedia en las nuevas redes de comunicación. Lenguaje multimedia con
su propias características que sirve de encuentro a otros lenguajes como el
verbal y el audiovisual.
En este final de milenio la forma en que se produce la información y se
accede a ella ha pasado de depender casi exclusivamente de la imprenta y el
papel (la cultura del libro) a estar más relacionadas con bases de datos
electrónicas y redes de intercambio y distribución de documentos multimedia
local y globalmente.
Estos cambios exigen nuevas destrezas técnicas y de interpretación para la
creación y el acceso al saber, exigen el conocimiento de nuevos sistemas
simbólicos. La integración de texto, sonido e imagen en los documentos
multimedia, junto con la interactividad, hacen de este lenguaje algo
específico que nos obliga a considerar ya la alfabetización multimedia como
una necesidad de hoy y algo imprescindible para un mañana muy próximo.
Alfabetización audiovisual: una oportunidad perdida
La alfabetización multimedia a la que nos referimos en esta obra
comprendería una alfabetización previa tanto verbal como audiovisual, y,
como más tarde veremos, un concepto de alfabetización que no se limite a la
capacidad o destreza puramente mecánica de descodificar y codificar
mensajes.
El evidente predominio de la letra impresa en los entornos educativos
prácticamente nos asegura en la mayor parte de la población un
conocimiento suficiente del lenguaje verbal como para abordar el estudio del
lenguaje multimedia. No ocurre lo mismo con el lenguaje de la imagen, como
advierten Aparici y García-Matilla (1989: 10): Si consideramos como
analfabeto funcional a aquel individuo que por diferentes causas descodifica
unos signos sin poder reflexionar sobre ellos, sin poder entender la relación
entre su significado y su significante, sería oportuno investigar de qué
manera se da esa situación ante un producto audiovisual.

I
Aunque durante las últimas décadas numerosos educadores han venido
insistiendo en la importancia de los mensajes audiovisuales y en la necesidad
de incorporar su estudio a la educación formal, no podemos considerar a la
generalidad de nuestra población con los conocimientos necesarios para
entender cómo las imágenes y los sonidos crean significados, y, menos aún,
con la capacidad de reflexionar sobre tales signos.
El abandono que la alfabetización audiovisual ha sufrido en la educación
básica viene probablemente determinado, por una parte, por la inercia y
lentitud de reacción de los sistemas educativos a los cambios en la sociedad,
y, por otra parte, debido a la ‘naturalidad’ de las representaciones
audiovisuales, por su gran grado de iconicidad o similitud con lo
representado. Es obvio que la abstracción del lenguaje verbal exige un
aprendizaje sistemático de sus códigos convencionales. Nadie podrá
establecer una relación entre la palabra house y la realidad ‘casa’ si no
conoce mínimamente la lengua inglesa, de igual modo que no necesitamos un
aprendizaje sistemático para asociar esta realidad ‘casa’ a la imagen de una
casa. De hecho en representaciones como la fotografía o la imagen en
movimiento llega a confundirse la imagen con la realidad en el sentido de
considerar aquella como fiel e incuestionable reflejo de la realidad
representada.
Mientras que para conocer el significado de los textos verbales es necesario el
conocimiento de determinados códigos lingüísticos, el significado de los
textos visuales y audiovisuales parece tan obvio que ni siquiera somos
conscientes de que hay una codificación, una construcción del mensaje de
acuerdo a una serie de reglas que, tal vez inconscientemente, hemos ido
aprendiendo en nuestro contacto diario con el lenguaje audiovisual.
No es este lugar de extendernos sobre los objetivos o contenidos mínimos de
la alfabetización o educación audiovisual[1][1], pero sí consideramos
conveniente analizarlos brevemente para poner de manifiesto el
desplazamiento progresivo que se ha producido desde la atención prestada a
los lenguajes hacia la atención que se presta a los mismos medios.
La creciente complejidad de las tecnologías implicadas en los medios de
producción y difusión de la información reclama la atención de los estudiosos
de las nuevas formas de comunicar. La importancia que adquieren los medios
con respecto a los mensajes, que daría lugar al famoso aforismo de McLuhan
el medio es el mensaje, se pondrá especialmente de manifiesto con las

I
Nuevas Tecnologías Multimedia
A las expresiones lectura de imágenes o alfabetización visual, equiparables a
la lecto-escritura y la alfabetización tradicional, pronto les suceden otras
como educación para los medios, enseñanza de los medios, o alfabetización
mediática, informática, etc. que se centran más en el conocimiento de los
propios medios o dispositivos, llegando a veces (sobre todo en el caso de la
informática) a olvidarse de los mensajes. Es el caso de Trilla (1993: 167), por
ejemplo, que considera el fin principal de la alfabetización informática el
proporcionar unos conocimientos básicos generales que permitan comprender
el funcionamiento del ordenador y la utilización de éste como usuario.
Sin llegar a estos extremos, pero ante la necesidad de considerar el medio
también como mensaje, la educación audiovisual, educación para los medios,
educación en materia de comunicación, etc., incluyen entre sus contenidos
básicos el análisis de las empresas mediáticas, el funcionamiento de los
dispositivos de creación de documentos, etc.
Asumiendo el riego que supone una excesiva simplificación, ofrecemos al
lector un resumen de los conceptos clave de la alfabetización mediática y
educación para los medios:
* Los documentos que nos ofrecen los medios de comunicación no son mero
reflejo de la realidad que representan, no son ventanas al mundo, no son
trozos de realidad plasmados en un soporte; son construcciones, formas de
representar una realidad. Una fotografía de una casa es una forma de
representar la realidad ‘casa’ como lo sería un dibujo, un ideograma, o las
palabras ‘house’, ‘maison’ o ‘casa’. A pesar de su aspecto ‘natural’, los
productos de los medios son cuidadosas elaboraciones que obedecen a
razones técnicas, a condicionantes del propio lenguaje, y, por supuesto, a las
intenciones de sus creadores.
* Las empresas mediáticas son complicados entramados con grandes
intereses comerciales e ideológicos que aparecen reflejados en las propias
producciones y en las formas de distribución.
* Los medios de comunicación actúan como agentes educadores de la
audiencia, transmiten una ideología y contribuyen decisivamente a crear una
determinada identidad cultural o tipo de sociedad.
* Las audiencias no son entes pasivos y amorfos, sino que participan en la
negociación de los significados propuestos por los productos mediáticos. Dos

I
espectadores del mismo programa de televisión procesan la información de
forma diferente dependiendo de las condiciones de recepción, de los intereses
personales y conocimientos previos, etc. Cada uno ‘negocia’ el significado de
forma diferente.
* En una economía de mercado la cantidad de espectadores o consumidores
de un producto mediático justifica a dicho producto y se convierte en la
principal razón de su existencia. Si un programa tiene éxito comercial, si
‘vende bien’ no se cuestiona su calidad o su posible influencia negativa o
positiva. Si ‘no vende’, tampoco, desaparece sin más.
Si analizamos detenidamente éstas y otras características similares atribuidas
a los medios de comunicación de masas y de sus productos, veremos cómo
podrían ser también fácilmente aplicables a la producción impresa. De hecho
no se hacen especiales distinciones entre medios de comunicación de masas
audiovisuales y medios con predominio de lenguaje verbal escrito como la
prensa. Sin embargo este tipo de aspectos, relacionados más con los
sistemas de producción que con el lenguaje empleado, nunca se han
considerado como aspectos clave de la alfabetización verbal que hubieran de
ser desarrollados en las escuelas.
En la educación formal la alfabetización se ha tomando en su sentido más
restrictivo: como la capacitación de la persona para leer y escribir, para
aplicar una serie de técnicas para codificar o descodificar cualquier texto
escrito. La escasa complejidad de uso de los soportes de los textos y de las
herramientas de escritura hace innecesaria una formación específica sobre
estos dispositivos. Como veremos, no es el caso de la alfabetización
multimedia.

II
II.- QUÉ ENTENDEMOS POR ALFABETIZACIÓN MULTIMEDIA
En torno a la Alfabetización....
El concepto de alfabetización, en un principio centrada exclusivamente en el
lenguaje verbal, como ya hemos apuntado, y en los procedimientos
mecánicos de codificación y descodificación de textos, ha evolucionado
sustancialmente en las últimas décadas. Se ha superando su carácter
meramente instrumental de lecto-escritura, para plantearse sus implicaciones
individuales y sociales, así como la finalidad última de la alfabetización y su
influencia en la transformación de los modelos de sociedad.
Según definición de la UNESCO, es analfabeta funcional la persona que no
puede emprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización (saber
leer y escribir) es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y
comunidad.
Con la aparición de nuevos y sofisticados dispositivos para la creación de
textos multimedia, y la combinación de diversos sistemas simbólicos,
corremos el riesgo de volver a centrar nuestra atención en el estudio de las
‘formas’ en detrimento del ‘contenido’, no podemos caer en el error de
quedarnos en el estudio de los ‘medios’, sin llegar a los ‘fines’.
La alfabetización multimedia que aquí proponemos pretende superar la mera
destreza mecánica de codificar y decodificar textos en diferentes lenguajes
para centrase en las implicaciones individuales y sociales de su creación,
difusión, interpretación, utilización, etc.
La alfabetización funcional consiste al menos en disponer de la facultad para
la comunicación, y, en la medida en que las formas predominantes de
comunicar se vayan modificando (de oral a impresa, de ésta a audiovisual, y
de audiovisual a multimedia), también habrá de hacerlo el concepto de
alfabetización. Así parece entenderlo Corominas (1994:16) cuando afirma
que los sistemas de comunicación van más allá (aunque la necesitan) de la
tecnología, y crean, como hemos visto en el caso de la imprenta, un conjunto
de relaciones que condicionan la organización de los saberes, los valores de
una sociedad, sus lenguajes, su cultura. Es evidente, pues, que si la escuela
no entra en el conocimiento, el uso, la dinámica, la crítica de los sistemas de
comunicación de la sociedad en que vive, esta escuela no corresponde a esta
sociedad, a esta cultura.
Para Wells (1990) estar plenamente alfabetizado es estar en condiciones de
poder enfrentarse convenientemente con diferentes textos a fin de acceder a

II
la acción, sentimiento u opinión en ellos propuestos en el contexto de un
campo social determinado.
Cuando el campo social determinado del que nos habla es la sociedad
multimedia en la que convivimos con infinidad de documentos audiovisuales,
interactivos o no, es lógico pensar que la alfabetización en este contexto
consistiría en capacitar al individuo para enfrentarse a textos variados en
cuanto a su codificación y su soporte.
En su análisis de las condiciones para una alfabetización total, Wells (1990)
explica cómo en los últimos veinte años aproximadamente, la noción
tradicional de alfabetización (que se ha entendido como la aplicación
individual de una serie de técnicas para codificar o descodificar cualquier
texto escrito), ha experimentado una cuádruple transformación:
- La primera transformación se basa en el reconocimiento de la diversidad de
los textos, la gran variedad de funciones y propósitos, útiles en nuestras
vidas, que tienen éstos. Sostiene Wells que diferentes propósitos dan lugar a
diferentes tipos de textos, que requieren cada uno un modo diferente de
comprensión. Por consiguiente, estar alfabetizado significa tener un
repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento
adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos y la
intención de realizar dicha confrontación. Los tipos de textos con los que más
frecuentemente nos encontramos en la sociedad occidental no son aquellos
cuyo propósito principal es la transmisión de información factual: libros de
referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etc., sino otro tipo de
textos que están conectados directamente con la acción, como anuncios
publicitarios, mensajes, notas, etc. cuya recepción lleva a algún tipo de
acción.
Existe además, siempre según Wells, una tercera categoría que incluye textos
que ofrecen no exactamente información, sino la interpretación del autor del
significado de esta información o de algún aspecto de la experiencia humana,
real o imaginaria, tales como exposiciones sobre teorías científicas, historias
y biografías, así como novelas, poemas y obras de teatro.
Tradicionalmente, al hablar de alfabetización, se ha prestado más atención a
capacitar a los individuos para enfrentarse con textos que transmiten
información (modo informacional, requieren procedimientos orientados hacia
la información), y a aquellos cuya función principal es indicar acción (modo
funcional, requieren procedimientos orientados a la acción efectiva). Sin
embargo, aunque éstos son ciertamente importantes para los asuntos
prácticos de la vida diaria - sostiene Wells - es el tercero, orientado hacia la
reflexión crítica e imaginativa, el del ‘pensamiento letrado’, (literate thinking)
el más vital para la plena participación en una sociedad alfabetizada, ya que

II
los textos de este tipo constituyen los recursos intelectuales y espirituales de
una sociedad y es enfrentándonos con dichos textos que desarrollamos,
descubrimos y comprendemos lo que somos, creemos y valoramos.
- La segunda gran transformación que ha sufrido la noción tradicional de
alfabetización se deriva del reconocimiento de la estrecha relación entre
alfabetización y pensamiento.
Olson (1994: 277) señala que la alfabetización contribuye al pensamiento en
la medida en que convierte los propios pensamientos en objetos dignos de
análisis. La alfabetización supondría la adquisición de una poderosa
herramienta de pensamiento y análisis crítico. La alfabetización puede
entenderse como capacidad de leer y escribir con sentido crítico, como
herramienta para poder valorar lo que sucede en el mundo, los sentimientos,
las intenciones, etc. El desarrollo de las teorías educativas de Paulo Freire,
para la alfabetización de adultos en América Latina principalmente, van en la
línea de desarrollar este sentido crítico, esta reflexión que habrá de pasar a la
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
- Según Wells (ibídem), la tercera vía en la que nuestra comprensión lecto-
escritora ha sufrido un cambio se refiere al reconocimiento del parecido
esencial entre la escritura y otras formas de representación simbólica de
mass media tales como el software del computador y la televisión, en lugar
de tinta y papel. Estas nuevas formas de representar la realidad, aunque
comparten con el texto escrito las características esenciales de uso de los
sistemas convencionales de simbolización y permanencia de representación,
dar lugar, por su carácter singular, a que podamos hablar de distintas
alfabetizaciones: visual, audiovisual, informática, multimedia, etc.
- La cuarta y última de las transformaciones señaladas por el autor
canadiense en el artículo citado es la de considerar la naturaleza social y
colaborativa de la lecto-escritura. Aunque leer y escribir puedan en muchos
casos considerarse como actividades individuales, la creación y la
interpretación de textos no se da nunca en un vacío social, sino que existe un
contexto y unos mediadores, con sus propias características, que condicionan
tanto la creación como la interpretación de significados.
La alfabetización multimedia del próximo milenio será aquella que capacite a
las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse
críticamente a distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su función y su
sistema de representación simbólica), y para valorar lo que sucede en el
mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades.
En el concepto global de alfabetización multimedia incluimos integradas las
distintas alfabetizaciones, los diversos contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se han considerado como básicos e

II
imprescindibles para la comunicación y la representación de mensajes
utilizando distintos lenguajes y medios. Tyner (1998: 92-97) considera seis
diferentes multialfabetizaciones para cubrir lo que para nosotros constituyen
los contenidos de una educación multimedia básica.
Nos habla esta autora de tres alfabetizaciones instrumentales y otras tres
representacionales. Las tres primeras estarían relacionadas con los
conocimientos mínimos sobre informática (computer literacy) , redes
(network literacy) y tecnología (technology literacy) respectivamente. Las
tres restantes se centran más en el análisis de los mensajes y de cómo se
produce el significado y giran en torno a la información (information literacy)
, la imagen visual (visual literacy) y los medios (media literacy). Existen
claras interrelaciones entre estas alfabetizaciones, y las características que
comparten no nos permiten hablar de ninguna de ellas por separado.
Tyner (ibídem: 94-95) hace una interesante recopilación de definiciones que
distintos autores han dado de dichas alfabetizaciones:
La Alfabetización Informática consiste en una serie de conocimientos sobre el
funcionamiento de las computadoras u ordenadores, sobre el funcionamiento
de la unidad central, los periféricos, etc., así como suficientes conocimientos
acerca de las redes como para que el usuario pueda moverse por ellas sin
demasiada dificultad.
La Alfabetización en Redes (Network Literacy) comprende un conjunto de
conocimientos y una serie de destrezas. Como conocimientos básicos se
señalan:
1. Ser conscientes del alcance, trascendencia y posibles usos de las redes y
los medios globales de información;
2. Comprender el papel de las redes de información en la resolución de
problemas y en las actividades diarias, y
3. Comprender cómo la información en red se genera, se maneja y se pone a
disposición de los usuarios.
Entre las destrezas que conlleva la alfabetización en Redes se señalan:
1. La capacidad de adquirir cierta información específica que se halle en las
redes de información, utilizando para ello las herramientas de búsqueda
adecuadas;
2. Capacidad para manipular la información de las redes combinándola con la
procedente de otros recursos y modificándola de acuerdo a objetivos
específicos, y
3. Capacidad para servirse de la información de las redes en asuntos
laborales y personales, y para obtener servicios que mejoren su calidad de
vida.
La Alfabetización Tecnológica (Technology Literacy) se asocia a lo que

II
significa la tecnología educativa, que se define como un proceso integrado y
complejo en el que están implicadas personas, ideas, dispositivos y
organización para analizar problemas, y diseñar, poner en práctica, evaluar y
arbitrar soluciones para esos problemas relacionados con cualquier aspecto
del aprendizaje. (Association for Educational Communications and
Technology).
Con la Alfabetización de la Información (Information Literacy), según la
Asociación Americana de Bibliotecas, el educando adquiere las destrezas
necesarias para localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información en su
vida profesional y personal. También se ha definido information literacy como
la capacidad de localizar, analizar, evaluar, sintetizar y usar información
procedente de diversas fuentes.
La Alfabetización Visual (Visual Literacy) se ha definido como la capacidad de
comprender (leer) y utilizar (escribir) imágenes y de pensar y aprender en
imágenes. También como la capacidad tanto de interpretar como de crear
imágenes en varios medios con el fin de comunicar con eficacia.
Con la Alfabetización para los Medios (Media Literacy) se intenta ayudar a los
educandos a desarrollar una comprensión crítica de la naturaleza de los
medios de masas, de las técnicas que utilizan y del impacto que producen.
Más concretamente es una educación cuyo principal objetivo es aumentar el
nivel de comprensión y disfrute de los estudiantes con los medios, favorecer
la comprensión de cómo los medios producen significados, cómo se
organizan, cómo construyen su propia realidad. Todo ello sin olvidar las
destrezas y conocimientos necesarios para crear productos mediáticos. La
alfabetización para los medios ha sido también definida como la capacidad de
acceder, analizar y producir comunicación de varias formas.
Consideramos necesario reunir en lo que aquí llamamos alfabetización
multimedia los objetivos y contenidos mínimos de todos los enfoques (o
alfabetizaciones) anteriormente citados. Esta alfabetización multimedia no
debe entenderse como la adquisición descontextualizada de las destrezas y
conocimientos anteriormente citados que, una vez adquiridos, pueden
utilizarse en la interpretación de la realidad. Más bien entenderíamos la
alfabetización multimedia como un proceso que es parte integral de la
interacción social a través de la cual el individuo va desarrollando su
personalidad.
Las interpretaciones que de los códigos y mensajes hagamos es en parte
individual, pero en parte también es reflejo del lugar que ocupamos en una
determinada sociedad: nuestro grupo de edad, género, poder adquisitivo,
aficiones, tradiciones, familia, etc. La alfabetización multimedia, como
cualquier otra, será siempre un proceso social con repercusiones en la

II
transformación de la propia sociedad. Alfabetización que Gimeno Sacristán
(1999: 38) denomina ilustradora: La alfabetización eficaz - nos dice - supone
poner a los sujetos a las puertas del poder que implica la posesión del
conocimiento a través del dominio del lenguaje. La alfabetización ilustradora
(que hoy llamaríamos crítica, con Freire) es, ante todo, capacidad para
participar en la reconstrucción cultural y social.
Su mayor o menor desarrollo en las distintas partes del mundo aumentará o
reducirá las diferencias entre inforricos e infopobres.
En torno a ...multimedia.
Si, por razones puramente formales, tuviésemos que distinguir entre previas
alfabetizaciones (como la verbal, audiovisual, informática, musical,
telemática, artística, etc.), y la alfabetización multimedia, tal vez ésta no
tuviese como principal característica definitoria el hecho mismo de ser
‘multimedia’ en su sentido más estricto: la integración de texto, sonido e
imagen. En realidad, como señala Lemke (1997), cualquier alfabetización es
alfabetización multimedia: no es posible crear significado con la lengua por sí
sola, debe de existir siempre una realización visual u oral de los signos
lingüísticos que aporta significado no-lingüístico en sí misma (como el tono de
voz o el estilo de ortografía). Según este autor, por lo tanto, para que los
signos puedan funcionar como tales tienen que tener algún tipo de realidad
material o soporte, una ‘forma de ser material’ que es portadora de
significados codificados con más de un código. Toda la semiología - dice - es
semiología multimedia, y toda la alfabetización es alfabetización multimedia.
Paradójicamente, pues, la característica más definitoria de los nuevos
documentos multimedia no sería el hecho de ser multimedia, sino más bien
su estructura hipermedia y su interactividad, que determinan una forma de
aproximación a la información diferente a la tradicional. Frente a la linealidad
de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos productos presentan la
información en estructura red; mientras que los documentos verbal y
audiovisualmente codificados hacen una única propuesta de recorrido, los
documentos multimedia presentan diferentes alternativas de navegación por
la información, todas ellas igualmente válidas.
Colorado Castellary (1997: 13) señala que la creación y el desarrollo del
hipertexto y del hipermedia están marcados por la búsqueda incesante de la
unión de diferentes lenguajes en un mismo sistema y por la ligazón de los
conceptos a través de la asociación interactiva. De hecho, podemos decir que
no hay un auténtico hipermedia cuando el soporte es empleado como un
simple archivo y no se utiliza la interactividad. Establece Colorado (ibídem:
13-16) tres niveles o paradigmas en la construcción del hipermedia:

II
* el nivel de presentación, donde el hipermedia es un archivo donde se
almacenan datos u objetos de forma sistemática, y donde el grado de
interactividad es básico, ya que el usuario se limita a ir de un dato a otro
según el criterio de clasificación determinado previamente;
* el nivel de información, que añadiría al nivel anterior información adicional
sobre los objetos presentados, ampliando, clarificando y explicando, y donde
el usuario no se limita a contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a
través de la navegación por la información textual o audiovisual suministrada.
* el nivel de comunicación interactiva, que supone la explotación extensiva e
intensiva del ámbito hipermedia. Ya no sólo el objeto es presentado ni la
información facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el
conocimiento humano. El usuario no se limita a ver o indagar, sino que es
invitado a participar generando conocimiento a través de la comparación, la
interpretación y el análisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede
aportar e incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, imágenes y
sonidos. El hipermedia bien construido - sostiene Colorado - constituye una
estructura abierta de conocimiento participativo.
La combinación de medios y lenguajes para crear y transmitir mensajes, que
tanto se pone de manifiesto en los entornos multimedia, no es nueva. A o
largo de toda la historia se han venido utilizando de forma conjunta distintos
modos de representación (textos, sonidos, imágenes, gestos). Un buen
orador transmite más, y de forma distinta, que lo que transmitiría su discurso
escrito y leído. La entonación, el gesto, el aspecto, la postura, la actitud de
hablante, etc. se integran con el lenguaje verbal para producir significados.
En distintas épocas históricas, como ya señalábamos, hemos asistido a
desarrollos tecnológicos que nos han permitido el registro, para posterior
reproducción, de textos, sonidos e imágenes (escritura, imprenta, gramófono,
fotografía, cine, etc.). En las últimas décadas ha sido frecuente la
combinación de medios (diapositivas, libros, transparencias, cintas de audio y
de vídeo) en la elaboración de materiales destinados a entornos formativos.
Se hablaba de multimedia en soporte múltiple. Cada medio poseía su
particular modo de producir, almacenar, transportar, estructurar, reproducir,
etc. los contenidos, y todos ellos se integraban a posteriori para formar un
todo, un paquete multimedia, donde las partes son inter-dependientes y se
combinan con un fin común de representar y transmitir.
El espectacular desarrollo de los procesadores en los ordenadores personales
ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imágenes que se
registraban en los distintos medios (papel, cinta magnética, celuloide, etc.)
encuentren un lenguaje común (el lenguaje digital de ceros y unos) y un
soporte único. Aunque en un principio sólo la información alfanumérica podía

II
traducirse a ceros y unos, más tarde los gráficos, y ahora también el sonido y
el vídeo, han podido ser digitalizados, su información es susceptible de ser
interpretada por la computadora.
Podemos por lo tanto considerar a la digitalización como otra de las
características fundamentales de entornos y documentos multimedia. Con la
digitalización se superan las dificultades de los multimedia de soporte
múltiple, y se favorece en gran medida la integración de lenguajes. Textos,
gráficos, sonidos e imagen (fija y en movimiento), una vez digitalizados,
pueden ser modificados, editados y combinados muy fácilmente entre sí.
Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de
distintas formas, hacer copias exactas del original, crear índices que ayuden a
localizar la información, etc.
La digitalización de la información también facilita enormemente su
trasmisión a través de las redes de comunicación, así como el acceso
prácticamente inmediato a un documento desde cualquier parte del mundo
(del mundo conectado, claro está), y la navegación por el ciberespacio de un
segmento de información a otro.
La posibilidad de navegación y la estructura hipermedia de la información,
permite superar la idea de documento como algo acabado que existe en un
tiempo y en un espacio. Parafraseando al poeta Antonio Machado, podríamos
decir que, al igual que el camino se hace al andar, el documento en la red se
construye al moverse por la información, al saltar de un espacio a otro con el
que está enlazado, dejando atrás otras muchas opciones que otro usuario
hubiera elegido, con lo que habría ‘construido’ un documento distinto. En una
inmensa red de información, donde cada fragmento está enlazado con otros
que a su vez conectan con otros muchos, podríamos también hablar del
documento único e inabordable en su totalidad, del que cada usuario sólo
procesa las partes que le interesan o aquellas a las que sus destrezas de
navegación le permiten llegar. La localización de este documento único y
fragmentado es múltiple, se reparte por ordenadores de todo el mundo, se
halla en el ciberespacio, y se accedería a él desde cualquier punto de
conexión. Cada uno de los fragmentos puede poseer la lógica lineal de los
textos verbales y audiovisuales tradicionales, al tiempo que es punto de
entrada, de paso o de salida de diversos hiperdocumentos.
Un primer nivel de alfabetización multimedia capacitaría al individuo para
construir significados a partir de los nuevos modos de representar y
presentar el mundo que surgen con el desarrollo de nuevas tecnologías,
nuevos complejos comunicativos y diversos sistemas simbólicos. Resulta
obvio pensar que, incluso considerando la alfabetización multimedia en su
sentido más restringido de saber leer y escribir lo nuevos hiperdocumentos,

II
ésta incluiría otras alfabetizaciones (verbal, audiovisual e informática) que
nos permitan la utilización significativa de los componentes del multimedia:
texto, sonido e imagen, así como su procesamiento informático.
La alfabetización multimedia no se añade a la alfabetización verbal o a la
audiovisual, sino que las integra aportando características propias de
interpretación y relación con el documento derivadas de la interactividad. Por
una parte se produce la convergencia de lenguajes y medios y por otra se
modifican sustancialmente los contextos y condiciones de
recepción/inmersión.
Como ya apuntábamos en el apartado anterior, la incapacidad de enfrentarse
críticamente a distintos tipos de texto en distintas condiciones de recepción
determinará los analfabetos del tercer milenio. A continuación trataremos de
esbozar los posibles objetivos de la alfabetización multimedia que
proponemos, así cómo los conocimientos, habilidades o destrezas que
supone. Se trata en definitiva de llegar a definir las características de una
educación multimedia a la que en otras ocasiones (Gutiérrez Martín (1996:
12)) nos hemos referido como aquella que, haciendo uso de las tecnologías
predominantes en nuestra sociedad actual, permita al alumno conseguir los
conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para: * comunicarse
(interpretar, y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y medios; *
desarrollar su autonomía personal y espíritu crítico, lo que les capacitaría
para... * formar una sociedad justa e intercultural donde convivir con las
innovaciones tecnológicas propias de cada época.
Esta educación multimedia, que debería plantearse como prioritaria en la
educación formal, puede también darse en ámbitos de educación no formal,
y se da inevitablemente (aunque no sistematizada ) en ámbitos de educación
informal donde nos encontramos en contacto permanente con sistemas y
documentos multimedia.
Objetivos de la alfabetización multimedia
Los objetivos más generales de la alfabetización multimedia ya han quedado
de algún modo esbozados al referirnos al concepto de alfabetización en los
apartados anteriores como algo más que una simple competencia de
decodificación automática. Competencia que hasta ahora, sobre todo en
ámbitos de educación formal, ha sido alfabética casi exclusivamente. La
integración del lenguaje verbal en contextos multimedia y la aparición de
nuevas tecnologías para el procesamiento de la información nos obliga a
modificar las competencias mínimas de la alfabetización funcional.
La complejidad de los sistemas comunicacionales actuales podría dar lugar a
que esas competencias mínimas de alfabetización funcional queden reducidas

II
a las propias del manejo de la información y de los dispositivos tecnológicos
correspondientes, sin propiciar el conocimiento y la comunicación
interpersonal. Martínez Martín (1999) en este mismo sentido nos advierte que
la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones no es la sociedad en la
que vivimos todos los seres humanos, a pesar de los desarrollos tecnológicos
y de la información que conforma nuestro entorno. Información y
conocimiento, tecnología de la comunicación y comunicación humana no son
sinónimos. Lo deseable es que esta sociedad y la futura sean sociedades del
conocimiento y de las comunicaciones y no sólo de la información y de la
tecnología. Pero para ello es necesario que cada uno de nosotros y todos
nosotros estemos en condiciones de conocer y de comunicar y de
comunicarnos.
El fin anteriormente asignado a la educación multimedia (que bien podría ser
el fin de cualquier tipo de educación) de formar una sociedad justa e
intercultural con personas críticas sólo puede lograrse si como alfabetización
consideramos la capacitación para transformar la información en
conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de colaboración y
transformación de la sociedad.
Como objetivos más inmediatos de la alfabetización multimedia podríamos
señalar:
- Proporcionar el conocimiento de los lenguajes que conforman los
documentos multimedia interactivos y el modo en que se integran.
- Proporcionar el conocimiento y uso de los dispositivos y técnicas más
frecuentes de procesamiento de la información.
- Proporcionar el conocimiento y propiciar la valoración de las implicaciones
sociales y culturales de las nuevas tecnologías multimedia.
- Favorecer la actitud de receptores críticos y emisores responsables en
contextos de comunicación democrática.
Con estos objetivos, tal vez demasiado generales y amplios, pretendemos
evitar el riego de caer en planteamientos de alfabetización multimedia que
reducen sus pretensiones a la adquisición de una serie de destrezas
puramente instrumentales. Es habitual encontrar publicaciones y actividades
de formación que reducen la noción de alfabetización multimedia a dichas
destrezas. Como botón de muestra hacemos aquí referencia a tres de los
múltiples cursos sobre multimedia que aparecen anunciados en Internet, y
que, por desgracia, son representativos de la mayoría.
Los objetivos de uno de estos cursos que ofrece Palm Beach Community
College - South en Florida (EE.UU.) se definen de la siguiente forma:
Tras la superación de este curso el alumno será capaz de:
- Abrir, cerrar, crear y manipular ventanas, así como moverse de una

II
ventana a otra.
- Manejar archivos y directorios dentro de las ventanas.
- Abrir, cerrar y ejecutar aplicaciones de Windows
- Definir posibles usos comerciales, educativos y de otro tipo del multimedia
- Enumerar las características que debe reunir un sistema multimedia
- Presentar por escrito una predicción sobre cómo serán las aulas del siglo
XXI
- Crear archivos de vídeo y audio susceptibles de ser utilizados en
presentaciones multimedia y programas tutoriales.
- Crear gráficos para presentaciones multimedia utilizando el programa
Paintbrush, y otros de‘morphing’, animación y tratamiento gráfico.
- Controlar lectores de discos láser, CD-ROMs and CD audio para crear
objetos multimedia.
- Crear una presentación y un programa tutorial utilizando objetos
multimedia del ámbito del alumno. (En
http://www.pbcc.cc.fl.us/southweb/voils/practsyl.htm)
En la misma línea de falta de profundización crítica en los aspectos sociales
de las nuevas tecnologías multimedia podríamos situar los temas y subtemas
del Curso: Introducción a la Tecnología de Multimedia, que ofrece el ITESM.
Campus central de Veracruz:
* Tecnología de Imágenes y Gráficos.
* Tecnología de Audio.
* Tecnología del Vídeo
* Integración de todos los medios.
Como objetivos generales de la Materia se indica: Al finalizar el curso se
espera que el alumno adquiera los conocimientos y habilidades básicas para
el manejo y producción de software multimedia en una computadora personal
bajo el ambiente operativo MS-Windows; pueda utilizar diversos paquetes
integradores para producciones multimedia y sea capaz de aplicar sus
conocimientos para integrar multimedia a diferentes sistemas de
comunicación que se desarrollen en un futuro. (En
http://academ01.ver.itesm.mx/profe/nacho/va_lcc.htm)
Vamos por último a referirnos al Máster en Multimedia, Comunicación
Interactiva, diseñado y producido entre el Departamento Audiovisual del
Centre de Disseny Industrial i Artistic de Catalunya, E.T.E.A. ( que actúa
como director del Consorcio) y el Laboratorio de Aplicaciones Multimedia de la
Facultad de Economía de la Universidad de la Habana.
Sus objetivos se plantean de la siguiente forma:
El uso de la tecnología de la Información Multimedia se ha extendido
notablemente en los últimos años, así como las áreas de aplicación de la

II
misma. El Máster en Multimedia, Comunicación Interactiva pretende preparar
a los participantes con los conocimientos necesarios y actualizados de la
tecnología informática multimedia, entrenándolos para manipular los
diferentes tipos de recursos que gestiona dicha tecnología integrándolos en
aplicaciones interactivas y capacitándolos para utilizarla en un amplio rango
de esferas de la comunicación, la ingeniería, el arte, la informática, etc.
Como contenidos del módulo Introducción a la multimedia encontramos:
* ¿ Qué es MULTIMEDIA ?. Conceptos generales. Requerimientos: estándares
MPC. Ventajas. Recursos Multimedia: texto, gráficos, audio, animación y
video; herramientas para la creación y edición de estos recursos. Desarrollo
actual y perspectivas. Productos Multimedia. Ejemplos en diferentes campos.
* Herramientas para la producción de aplicaciones Multimedia: Sistemas de
autor, lenguajes de programación orientado a objetos, paquetes para la
implementación de presentaciones multimedia, hipertextos e hipermedias.
* Diseño de un título multimedia: elaboración de guiones
* Controlando recursos multimedia usando la interface de control de medios
del entorno Windows 3.1 ( MCI ). (En http://etea.net/master03.htm#punto2)
Después de observar estos tres ejemplos como muestra, nos parece
interesante hacer notar cómo, a diferencia de los objetivos predominantes en
alfabetización audiovisual y educación para los medios, que se suelen centrar
en la recepción crítica, cuando se habla de alfabetización multimedia, se
tiende a considerar como objetivo prioritario la creación de aplicaciones y
documentos. Si con esta creación se pretendiese algo más que el aprender a
manejar unas herramientas informáticas, estaríamos en disposición de decir
que se ha dado un salto cualitativo e importante de la recepción a la emisión,
de la pasividad asumida, propia de los grandes medios de masas, a la
creación activa que posibilitan los medios unipersonales.
La enorme diferencia entre el número de mensajes que recibimos y los que
emitimos por los medios y redes de comunicación es probable que aumente
en el futuro. La alfabetización multimedia, aun poniendo el acento en la
creación de mensajes y documentos, no puede olvidarse de una educación
para la recepción crítica, al tiempo, eso sí, que potencie la expresión y la
creación, la participación activa en los procesos de comunicación, la
apropiación de los medios por parte de los usuarios. Sin embargo, el ser
capaz de manejar textos, sonidos y gráficos como para crear una
presentación, suficiente según algunas publicaciones para que a alguien se le
considere alfabetizado en multimedia, no sería más que el equivalente a una
lectura y escritura mecánicas en la alfabetización tradicional.
Aspectos clave de la alfabetización multimedia

II
Al igual que al definir el concepto de ‘multimedia’ tenemos que hacer
referencia a varios lenguajes y varios medios, cuando tratamos de la
alfabetización multimedia nos estamos refiriendo en realidad a varias
alfabetizaciones. Lo que hasta ahora se han considerado contenidos mínimos
de la alfabetización verbal y la alfabetización audiovisual se unirían a lo que
más modernamente se ha considerado como alfabetización informática, para
establecer los conocimientos y destrezas básicas que habrá de dominar una
persona alfabetizada en los entornos de comunicación multimedia que
caracterizan la sociedad de la información.
Estos contenidos, que van desde la lectoescritura al manejo del teclado del
ordenador, desde la capacidad de buscar información en el ciberespacio a la
creación de una banda sonora para un documento audiovisual, podrían
resultar demasiados y demasiado complejos como para asegurar su
adquisición generalizada por la mayor parte de la población mundial. El
aumento de conocimientos básicos, unido a la lentitud de evolución de los
sistemas educativos, pudiera aumentar tan significativa como peligrosamente
el número de analfabetos funcionales en nuestra sociedad, posibilidad que se
acrecienta en los países más infopobres.
La educación formal, por su parte, en la mayor parte de los países
desarrollados, de no modificar su ritmo de actualización, perderá posiciones
con respecto a otros agentes educativos menos preocupados por una
educación en valores y el desarrollo de una conciencia crítica. Las nuevas
tecnologías multimedia seguirán aumentando su posición dominante en las
formas de acceder a la información aunque no sean integradas en las aulas
de la educación obligatoria.
Así parece advertirlo Luke (1997) quien afirma que los requisitos de la
alfabetización han cambiado y seguirán cambiando a medida que se van
incorporando nuevas tecnologías a nuestra vida diaria, y si los educadores no
toman la iniciativa para desarrollar una metodología adecuada de
incorporación de estos nuevos medios electrónicos y formas de comunicar a
la educación, serán los expertos en informática y diseñadores de software
quienes decidan cómo aprenderá la gente, qué aprenderán y qué constituye
la alfabetización
Según esta autora los principios básicos de la alfabetización crítica son tan
aplicables a la comunicación por ordenador y al hipertexto como los son a los
textos impresos y los de los medios de comunicación. Luke (ibídem) señala
tres aspectos básicos inherentes a una definición de alfabetación crítica:
En primer lugar supone un meta-conocimiento de diversos sistemas de
significados y los contextos socio-culturales en los que esos sistemas de
significados han sido producidos e incorporados a la vida diaria. El meta-

II
conocimiento significaría comprender cómo los saberes, las ideas y los
fragmentos de información se estructuran en diferentes géneros y medios, y
cómo estas estructuras influyen en la recepción y los usos que se hacen de la
información.
En segundo lugar la alfabetización crítica supone el dominio de las destrezas
técnicas y analíticas con las que poner en práctica los diversos modos de
crear significados en diferentes contextos.
Por último supone la capacidad de entender las conexiones entre estos
sistemas y destrezas con las relaciones de poder y los intereses de las
instituciones sociales. Entender cómo y por qué los grupos sociales tienen un
desigual acceso a la alfabetización (y al conocimiento), y cómo éste favorece
a unos grupos y perjudica a otros.
Dentro de la alfabetización multimedia funcional incluiríamos la capacidad de
analizar situaciones como la que pone de manifiesto el informe El estado
mundial de la infancia, presentado por la UNESCO en 1999, según el cual 130
millones de niños en nuestro mundo no están escolarizados, y la cifra de los
analfabetos supone uno de cada siete habitantes del planeta. El estudio de
las Nuevas Tecnología Multimedia supondrá también el tomar conciencia de
las repercusiones de las nuevas tecnologías en el orden social, la
globalización de la información y la democratización del Ciberespacio, todos
ellos contenidos que incluimos en la educación multimedia que a continuación
proponemos como necesaria para los ciudadanos del siglo XXI.
En la tabla que se adjunta de bloques temáticos (adaptación de Gutiérrez, A.
(1997: 155)) intentamos recoger los saberes o competencias que en nuestra
opinión formarían parte de la citada educación multimedia en línea con una
educación básica a la que todos tenemos derecho. No es necesario aclarar
que dichos bloques no constituyen compartimentos estancos cuyo estudio
pueda abordarse por separado, sino que se solapan entre sí y cada uno de los
bloques sólo tienen sentido en la medida que se relacione con el resto de los
contenidos.
Con el primer bloque de introducción se parte de los principales aspectos del
multimedia con los que es fácil que esté familiarizado el alumno adulto. La
asignación de un bloque a cada uno de los lenguajes y los medios implicados
en los correspondientes discursos (muy común, como hemos tenido la
ocasión de ver, en los cursos sobre multimedia) no debe entenderse como si
el estudio de cada uno de ellos pudiese ser independiente de los demás. Tras
un quinto bloque sobre el estudio de las aplicaciones multimedia interactivas,
se incluye un último apartado que supone una mayor profundización en los
aspectos generales de las NTM y su repercusión en la sociedad. En cualquier
caso nuestra propuesta trata de dar prioridad a los conocimientos y destrezas

II
necesarios para expresarse, comunicar y crear con multimedia, sin olvidar,
por supuesto, ni el análisis crítico de los contextos, ni la educación para una
recepción y un consumo responsable de productos mediáticos.
Escapa a las pretensiones de este trabajo un tratamiento exhaustivo de todos
los aspectos considerados en los bloques temáticos, que puede, por otra
parte, encontrarse en distintas publicaciones. Nuestra intención aquí es dar
una visión global de los contenidos mínimos de la educación multimedia que
proponemos, así como proporcionar un marco de referencia donde el lector
pueda más tarde incorporar todo lo que, según su interés personal y sus
posibilidades, aprenda sobre multimedia.
Educación Multimedia. BLOQUES TEMÁTICOS
Multimedia en entornos formativos. Introducción
* Acepciones de Multimedia:
* grupo de empresas mediáticas, * ordenador personal, * documento
multisensorial interactivo.
* Formas de presentar la información y comunicación democrática.
* Importancia de Internet y los medios de comunicación de masas en la
sociedad de la información.
* Las Nuevas Tecnologías Multimedia. Definición y clasificación.
* Tipos de y documentos multimedia interactivos y no interactivos, lineales y
no lineales: presentaciones de ordenador, con transparencias, diaporamas,
hipertexto, hipermedia, páginas web.
* Introducción a la creación de documentos multimedia: Grandes y pequeñas
empresas. Programas de autor y de presentaciones; editores de documentos
para Internet; lenguajes de programación.
El sonido
* Características
expresivas
* Principales Recursos:
Lenguaje oral, música,
La imagen:
A) fija
* Elementos básicos de la
imagen.
* Gramática audiovisual.
* Fotografía.
Diapositivas.
* Dispositivos de captura
de imagen fija.
* Tratamiento

II
El texto
* Posibilidades expresivas
del texto (verbal).
* Procesamiento
informático de texto a
partir del teclado, del
escáner y el micrófono .
* Diseño de pantallas de
texto e hipertexto.
* Combinación de texto
con imágenes y sonido.
Valor icónico del texto, y
funciones del texto en la
imagen.
* Diseño de pantallas de
presentación y
transparencias para
retroproyector con
información escrita. Su
utilización.
efectos sonoros y
silencio.
* Edición analógica y
digital.
* Dispositivos de captura
(digitalización) y
grabación de sonido.
* Combinación de
sonidos y textos.
* El sonido en los
documentos
audiovisuales.
informático.
* Métodos de lectura de
imagen fija.
* Combinación de texto e
imagen.
B) en movimiento
* Captura de vídeo,
digitalización y
compresión.
* Edición analógica y
digital.
* Métodos de lectura y
análisis de imagen en
movimiento.
* Lenguaje audiovisual. Construcción de mensajes
* Características de los documentos audiovisuales
en Internet.
* Formas de crear significados. Representaciones y
estereotipos.
* Creación de documentos audiovisuales:
Guionización, planificación, producción, edición,
etc.
* Cine y televisión como fenómenos sociales. Su
papel como agentes de formación.
Aplicaciones Multimedia Interactivas
* Integración de lenguajes y medios en la elaboración de aplicaciones
multimedia interactivas.
* Recepción crítica de documentos multimedia de los medios de uso
individual y de masas.
* Modelos de interactividad y nivel de participación del usuario en los
procesos de recepción/utilización.
* Documentos multimedia interactivos: especificidad e integración de
lenguajes; variedad de soportes;
* Modelos de análisis de aplicaciones multimedia interactivas.

II
Creación, distribución, transmisión, consulta y recuperación de los
documentos multimedia.
* Herramientas de creación de aplicaciones multimedia interactivas.
Programas de autor de fácil uso.
* Medios de difusión de masas: Prensa, radio y televisión (sistemas
tradicionales y digitales). Potencial comunicativo y educativo.
* Sistemas de comunicación interpersonal mediada: Telemática, teléfono,
correo electrónico, etc.
* Redes de Información y comunicación. Cómo consultar y cómo crear tus
propios mensajes. Nuestras posibilidades y responsabilidad como emisores.
* Globalización de la información. Principales repercusiones en el orden
social. Democratización del Ciberespacio.

III
III.- MULTIMEDIA EN ENTORNOS FORMATIVOS
La alfabetización suele considerarse como algo propio de los primeros años de la vida y de contextos de educación
formal. Sin embargo, para cuando los grupos sociales llegan a reconocer como tales unos conocimientos básicos a
los que todos tienen derecho, y consiguen generalizar su impartición en sistemas organizados, la utilidad de estos
conocimientos está ya cuestionada. Esto es especialmente cierto en la sociedad de la información, cuya rápida
evolución no permite concebir la educación como algo que ocupa un período inicial de tu vida y te prepara para el
resto, sino que sólo cabe pensar en una educación permanente que ayude al individuo en cada etapa de su vida a
desarrollarse plenamente en una sociedad plural.
Al igual que ocurriese en su día con la generalización de la lectoescritura, cuando se iban elaborando planes de
alfabetización para adultos a medida que se iba comprendiendo su necesidad y conveniencia, ocurre ahora con la
alfabetización multimedia. Además de considerar esta educación multimedia como objetivo prioritario de la
educación formal a lo largo de toda la escolaridad, es necesario habilitar entornos formativos de educación no
formal donde se dé sentido y se estructuren, donde se analicen, se valoren y se amplíen los conocimientos
adquiridos al vivir en contacto permanente con mensajes y sistemas multimedia.
En la mayor parte de los casos estos entornos formativos y cursos sobre multimedia surgen a partir de la necesidad
específica de una empresa o un grupo humano concreto. Sin embargo, y a pesar de la tendencia neoliberal
actualmente predominante de no intervencionismo del estado, es evidente que corresponde a los responsables del
orden social garantizar una alfabetización crítica para todos, en el sentido que anteriormente apuntábamos.
Las Nuevas Tecnologías Multimedia en la Sociedad de la Información
Sobre el concepto multimedia ya adelantábamos algo al intentar definir qué podemos entender por alfabetización
multimedia. La mayor parte de las definiciones se refieren a la integración de imagen (fija y en movimiento), sonido
y texto en una aplicación interactiva.[1][1]- http://agamenon.uniandes.edu.co/sistemas/6801.htm
Por razones fundamentalmente publicitarias y comerciales, se ha aplicado el adjetivo multimedia a productos
informáticos de todo tipo: materiales y programas relacionados con el tratamiento de imágenes y/o sonido.
También se ha utilizado para vender más fácilmente ordenadores con determinadas características, hasta que las
propias casas comerciales tuvieron que establecer unos mínimos requisitos técnicos para poder considerar un
ordenador personal u otro dispositivo como multimedia. En líneas generales un dispositivo multimedia sería aquel
capaz de procesar imagen en movimiento y sonido además de texto.
Otras acepciones del término multimedia menos usuales se refieren a grupos empresariales o consorcios que

III
controlan varios medios de comunicación, redes de comunicación, productoras cinematográficas, etc., pero las más
frecuentes se refieren o bien a sistemas y materiales de equipo, o a aplicaciones y documentos.
Como características más definitorias de los documentos multimedia, a las que ya nos hemos referido, podemos,
pues, señalar la integración de lenguajes y la interactividad. La primera se facilita enormemente con la
digitalización, y la interactividad supone un nuevo modo de presentar, y por lo tanto adquirir, la información en
estructuras ramificadas (hipertexto e hipermedia).
Al igual que señalábamos de multimedia, el adjetivo interactivo se ha aplicado como reclamo comercial, con lo que
se ha generado cierta confusión en torno al este término. En este sentido consideramos muy clarificadora la
diferencia semántica que Bettetini y Colombo (1995:16) mantienen entre interacción comunicativa e interactividad:
* La interacción comunicativa puede ser considerada como una forma particular de acción social de los sujetos
en sus relaciones con otros sujetos y, por consiguiente, como una de las tantas formas de interacción. Se puede
hablar de interacción comunicativa también en los casos de las relaciones de uno o más sujetos con un texto y de
las relaciones de uno o más sujetos con una máquina.
* La interactividad consiste, en cambio, en la imitación de la interacción por parte de un sistema mecánico o
electrónico, que contemple como su objetivo principal o colateral también la función de comunicación con un
usuario (o entre varios usuarios).
La función de las tecnologías multimedia no es la de comunicar, sino la de favorecer, a veces imitando, la
comunicación interpersonal mediada. Su papel como medio de comunicación afecta, sin embargo, al mensaje y al
contexto de la comunicación. Las nuevas tecnologías multimedia (Internet y los medios de comunicación de masas
más tradicionales) afectan de hecho al desarrollo de la sociedad en general y a los valores imperantes en la misma.
En esta apretada síntesis no podemos extendernos sobre las características de las nuevas tecnologías multimedia
(Gutiérrez Martín (1998: 21 y 131)), pero sí brevemente señalar que los nuevos medios son el resultado de la
convergencia entre tres tipos de desarrollos tecnológicos anteriores: la informática, la telemática y los medios de
comunicación de masas. Esta convergencia y sus posibles repercusiones en las estructuras internacionales era ya
puesta de manifiesto por Hamelink (1983/1985: 152). Se refería este autor a la unión entre la información y la
informática en lo que el denominaba como comunicación por computadoras, y nos advertía que la informática en su
forma actual constituye un componente básico de la infraestructura del orden económico e informativo
internacional. Esta es una de las industrias más grandes del mundo y está controlada casi totalmente por unas
pocas empresas ubicadas en el corazón de las naciones industrializadas de Occidente. Diseñadas para servir a esas
naciones, ponen en gran desventaja económica e informativa a los países en desarrollo.
Las diferencias y similitudes de los nuevos medios (como Internet) con respecto a los medios de comunicación
tradicionales (como la televisión) han sido recogidas por Cunningham y Finn (1996: 85) en la siguiente tabla:

III
Internet comparada a los medios tradicionales ya establecidos:
Medios tradicionales
Internet
Similitudes Diferencias
Comunicación
jerárquica. Un emisor y
muchos receptores
pueden ser medios de
comunicación masiva o
de masas
formas múltiples de
comunicación, incluida la
de uno a muchos
regulados a diferentes
niveles
no regulados,
anárquicos (ej. derechos
de autor)
compleja organización
burocrática
estructura organizativa
de mosaico
comunicación muy
estructurada y formal
importantes barreras
para acceder
comunicación informal,
no existen barreras
legales para el acceso y
disminuyen los
conocimientos
necesarios para hacerlo
comunicación pública constituyen una forma
de entretener e informar
comerciales o estatales cada vez más
comerciales en contra de
una base mayoritaria
anti-comercial
Se conoce la identidad e
los pocos productores
multiplicidad de
productores y usuarios
estilo y estructura
narrativa de los
contenidos
estructura arbórea del
contenido (hipertexto)
audiencias usuarios
Con la convergencia de la telemática, los medios de comunicación de masas y la informática se aumenta la cantidad
de información distribuida y los lugares hasta donde se hace llegar; se aumenta la rapidez en la distribución y en el
procesamiento de los datos; se posibilita la distribución discriminada, la recepción individualizada y la

III
interactividad, y se incrementa el intercambio ideológico, con las consiguientes ventajas para los emisores
mayoritarios.
Numerosos autores han puesto de manifiesto el potencial de las nuevas tecnologías multimedia para favorecer la
comunicación entre los pueblos y la creación de un nuevo orden social con menos diferencias, pero los intereses de
los grupos hegemónicos y de los países dominantes han hecho de los nuevos medios y su dominio un elemento más
de diferenciación entre los que lo poseen y los que no; entre los que emiten y reciben y los que sólo reciben; entre
los que controlan los flujos de información y los informados. Si bien es verdad que el fácil acceso a redes de
comunicación como Internet facilita una comunicación más democrática y facilita el paso de ser receptores a
usuarios de los medios, como veíamos en la tabla anterior, las diferencias entre los inforricos e infopobres, se está
acrecentando a medida que se desarrollan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Así se recoge
en el informe publicado en Julio de 1999 por el PNUD (Proyecto de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo). En
dicho informe se afirma que el desarrollo de Internet, que consideramos aquí directamente proporcional al nivel de
alfabetización multimedia, es desigual entre los países: mientras que el 20% más rico de la población mundial
acapara el 93,3% de los accesos a Internet, el 20% de la población más pobre apenas tiene el 0,2% de las líneas.
Introducción a la creación de documentos multimedia
La simple utilización de un documento multimedia en soportes como el CD-ROM, el DVD o Internet ofrece algunas
dificultades añadidas a las propias de la utilización de documentos impresos y audiovisuales con los que estamos
más familiarizados y donde el nivel de implicación en el manejo de dispositivos suele ser menor. Para leer
multimedia, y con mayor motivo para escribir, son necesarias unas destrezas mínimas de navegación y de
conocimiento de los dispositivos y soportes más usuales en cada momento.
En el terreno de la creación o producción de documentos, el lenguaje verbal ha acaparado de manera casi exclusiva
el aprendizaje sistemático en centros de formación. Ya veíamos como en algunos casos la alfabetización audiovisual
ha supuesto una iniciación a la creación de documentos audiovisuales, y que la alfabetización multimedia, de
empezar a ponerse en práctica, puede suponer un giro hacia resaltar la importancia de la creación de mensajes
sobre la mera recepción de los mismos. Hacer de esta elaboración de aplicaciones multimedia un ejercicio de
expresión, de reflexión y análisis, y al mismo tiempo de desarrollo del espíritu crítico, es uno de los principales
objetivos de una alfabetización multimedia que convierta la educación en un instrumento de transformación social.
Como espero haber dejado ya suficientemente claro, el desarrollo de una opinión y un criterio propio sobre las
funciones de las NTM (nuevas tecnologías multimedia) en la sociedad será prioritario a la adquisición de las
destrezas propias de un experto en la creación de materiales multimedia, por lo que, al igual que con la enseñanza
de la escritura no se pretende transformar al educando en un escritor profesional, las destrezas básicas de creación
de multimedia que aquí proponemos no capacitan en absoluto para dedicarse a la producción profesional. Sí deben
capacitar, sin embargo, para que el individuo comprenda cómo los productos mediáticos son construcciones que él
mismo podría llegar a elaborar, y cómo se crean significados a partir de la combinación y presentación de distintos
elementos.
Para fijar nuestros objetivos podríamos distinguir tres niveles en la producción de programas y aplicaciones:

III
a) En un nivel básico situaríamos a los programas que se realizan como práctica de aprendizaje y cuyos
destinatarios son el propio grupo de trabajo y los compañeros. En estos casos interesa tanto o más el proceso de
creación que el producto en sí. Al mismo tiempo que un ejercicio de expresión y creación, lo es también de
comprensión de unos nuevos entornos, unas nuevas herramientas y una nueva forma de comunicar. Es aprender
haciendo con los objetivos centrados en el aprendizaje. Los trabajos realizados por los alumnos en entornos
académicos son un buen ejemplo de este tipo de programas.
b) Las aplicaciones realizadas por autores no profesionales, cuyo objetivo va más allá de la simple producción como
práctica. Aunque la elaboración del producto pueda ser parte de un proceso de aprendizaje, en este caso dicho
producto tiene una finalidad concreta y es evaluado como tal. Sería aprender haciendo con los objetivos centrados
en el hacer y en el producto. Estos programas, de calidad media o alta, pueden divulgarse entre grupos afines
aunque no cumplan los requisitos necesarios para su comercialización. Un ejemplo de este tipo de aplicaciones
podrían ser las realizadas por los especialistas en formación de una empresa determinada para ser utilizados en las
distintas sedes, oficinas o sucursales.
c) Por último habría que considerar la producción profesional, que llevan a cabo programadores experimentados y
cuyo objetivo final es la comercialización de complejas aplicaciones. Este tipo de producción no suele ser propio de
entornos de formación, sino que otras empresas especializadas en la creación de programas los elaborarían para los
centros educativos.
Los objetivos de la alfabetización multimedia que proponemos está claro que no llegarían a la elaboración de este
tercer tipo de aplicaciones, donde se suelen utilizar lenguajes de programación y se situarían más en torno al
primer grupo citado que al segundo. La complejidad de los lenguajes de programación (como Visual BASIC, DELPHI,
LENGUAJE “C”, o CLIPPER) les convierte en herramientas específicas de profesionales. En entornos de formación
profesores y alumnos tendrían que utilizar herramientas más intuitivas y fáciles de usar. Estas podrían ser los
llamados programas de autor, que permiten al usuario generar aplicaciones multimedia interactivas sin necesidad
de saber programar, y que surgieron porque los lenguajes de programación existentes no ofrecían facilidades para
manejar sonidos y archivos de vídeo.
Cuando hablamos de alfabetización multimedia, sin embargo, tendremos que prestar más atención al aprendizaje,
donde el protagonista es el alumno, que a la enseñanza, cuyo protagonista es el profesor. Además de beneficiarse
de las ventajas que supone la presentación de la información por parte del profesor con distintos medios y
métodos, el educando tendrá que iniciarse en la elaboración de sus propias presentaciones. La alfabetización
multimedia comprendería, por lo tanto, el dominio tanto de ciertas herramientas de usuario como el dominio de
algunas herramientas de autor. El uso de unas y otras requeriría capacidades cognitivas diferentes y
complementarias entre sí.
La persona alfabetizada conocerá y sabrá utilizar convenientemente herramientas de usuario como los índices,
esquemas, gráficos, sistemas de ayuda y de búsqueda, etc. que le faciliten la navegación, así como herramientas
más concretas tales como diccionarios, calculadora, portapapeles para anotaciones, tablas de datos, etc., que
contribuyen con los primeros a facilitar la comprensión de la información y el aprendizaje.
Del mismo modo, como estamos viendo a lo largo de eta sección, el conocimiento y la utilización de algunas
herramientas de autor formará parte de los contenidos mínimos de una alfabetización multimedia. Sin embargo, y

III
antes de seguir adelante con el análisis de las herramientas de autor, no está de más recordar que, más importante
incluso que los conocimientos y las destrezas necesarias para la elaboración de documentos multimedia, sería para
nosotros la actitud positiva del educando con respecto a la información multimedia. Actitud que comprendería una
desmitificación de la producción, que no necesariamente tiene que estar en manos de grandes empresas con
poderosos equipos y grandes especialistas, y una apropiación de la posibilidad de crear, emitir, de estar también al
otro lado del modelo comunicativo dominante en el que se nos considera fundamentalmente receptores.
La gran variedad de programas de autor permite a cada usuario-creador elegir el más apropiado a su nivel. La
complejidad de algunos de ellos los aleja del usuario medio, ya que sus prestaciones más interesantes sólo se
consiguen al combinarlos con los lenguajes de programación o lenguajes de guiones (scripts) que los mismos
programas incorporan. A este grupo de herramientas de autor pertenecen por ejemplo los programas basados en
la organización de los elementos multimedia en diagramas de flujo y complicadas estructuras de navegación a base
de iconos. Authorware[2][2] y Iconauthor son dos de los más conocidos.
Sin embargo la facilidad de uso de otros programas de autor para la elaboración de aplicaciones multimedia
(muchos de ellos incluso gratuitos) permiten al usuario no experimentado en el uso del ordenador generar sencillas
aplicaciones multimedia interactivas. Estos programas se basan en el diseño de pantallas a base de incorporar a
ellas los elementos multimedia (imágenes, sonidos, textos, vídeos, animaciones, gráficos, etc.) y definir las zonas
reactivas que posibiliten la interactividad, los objetos o zonas de la pantalla que al ser pulsados darán lugar a un
suceso: saltar a otra página, un sonido, la presentación de una imagen, etc.. Como ejemplo de este tipo de
programas de fácil uso podemos citar Scala MM200 y Neobook. Este último lo utilizaremos más tarde como modelo
para referirnos a las funciones básicas de estos programas.
Figura 1: Cuadro de diálogo que se presenta al elegir la
opción Hiperenlace en el menú de Herramientas de Word
Perfect 8
Existen programas de propósito general, como procesadores
de textos, hojas de cálculo o bases de datos, que también
permiten ya la integración de imagen, sonido y textos, e
incluso posibilitan el hipertexto o hipermedia incorporando
botones o zonas reactivas en el documento, documento que
de este modo podría ser considerado multimedia interactivo.
Word o Word Perfect incluyen esta posibilidad de crear
hipertextos a base de marcar palabras clave o botones.
Entendemos por palabras clave o palabras calientes aquellas
cuya activación (normalmente accionando con el puntero del
ratón sobre ellas) llevaría asociada una acción. La activación
del botón o palabra caliente correspondiente llevaría al lector-
usuario a otra parte del documento, a otro documento, o, en el caso de Word Perfect, activaría un macro-comando,
según el lazo que se haya definido. Se entiende por “macro-orden” el conjunto de órdenes que el usuario puede
programar para que se ejecuten sucesivamente. En Word-Perfect, por ejemplo, pueden ejecutarse macros que

III
proporcionan plantillas para documentos como portadas de “faxes”, agendas y calendarios, etc. que se van
completando con la información introducida por el usuario. La posibilidad de activar una “macro-orden” desde un
documento amplía enormemente las posibilidades del creador de multimedia. En el caso de este procesador de
texto existe todo un lenguaje de programación de macros de Word Perfect, pero su complejidad no le hace muy
aconsejable a los destinatarios de este trabajo.
Como puede observarse en el cuadro de diálogo de Propiedades del hiperenlace que se presenta al elegir la opción
Hiperenlace en el menú de Herramientas (figura 1), una de las posibilidades es que el usuario salte a un documento
de Internet (Web) que no se encuentre en el ordenador que esté utilizando, sino en cualquier sitio del ciberespacio
al que accedería a través de la conexión telefónica, documento que a su vez enlazaría con otros que tendrían sus
enlaces, y así sucesivamente. La posibilidad de enlazar con las redes de comunicación es algo que todos los
programas intentan incluir entre sus características.
Las últimas versiones de los más conocidos procesadores de texto admiten también la incorporación de sonidos a
sus documentos que se oirían al activar el usuario el icono correspondiente, así como guardar los documentos en
formato html, el estándar de Internet. Esto les convierte, aunque sea de una forma muy básica, en herramientas de
creación de documentos multimedia interactivos.
Figura 2: Acrobat Exchange, aunque está
especialmente indicado para hièrtexto, también
puede incorporar sonido, e imagen fija y en
movimiento, así como generar índices que permitan
búsquedas por los documentos.
Disponemos también de programas más específicos
tanto para la creación de hipertextos como para la
elaboración de páginas Web, que son también de fácil
utilización para el usuario no experto. Entre los
primeros podemos destacar el Adobe Acrobat, un
programa en el que los textos y los gráficos que se
van a utilizar pueden crearse con cualquier
procesador de textos o programa de gráficos del
entorno Windows. Al instalarse el programa Adobe
Acrobat Exchange en un ordenador personal se añade
un dispositivo de impresora, con lo que, al
seleccionar impresora desde el programa con el que
hayamos elaborado el texto o los gráficos, se nos
ofrece la opción de elegir el dispositivo Acrobat
PDFWriter on Disk como otra impresora más. Si
seleccionamos esta impresora virtual, el texto o gráfico que “imprimimos” se convierte en un archivo con la
extensión “.PDF” (Portable Document Format). Este archivo puede ser abierto desde el programa Acrobat Exchange,
y desde aquí se establecen los lazos o nexos marcando áreas reactivas a la pulsación del ratón (figura 2). También

III
pueden incorporase ventanas flotantes de información, e incluso asociar una zona reactiva a la ejecución de un
programa externo con lo que las posibilidades creativas aumentan considerablemente. Pensemos por ejemplo que
muchos de los programas de elaboración de aplicaciones multimedia permiten generar archivos ejecutables (con la
extensión .exe) que podrían activarse desde un hipertexto creado con Acrobat, o desde cualquier otro hipertexto o
hipermedia. Tenemos así la posibilidad de incorporar a una aplicación multimedia documentos y/o aplicaciones
generados con otros programas de presentaciones, de autor o de programación. Otra gran ventaja de Acrobat y
otros programas similares es la posibilidad de búsqueda en documentos indexados.
El formato html (hyper-text-markup-language) es sin duda el más popular y el más utilizado ya que es el estándar
en las páginas de Internet. Los dos navegadores más conocidos, (o programas que se utilizan para ver los
documentos en la Red) incluyen también una herramienta para la elaboración de páginas en formato html.
Netscape Communicator incorpora el programa Composser, y el Internet Explorer ofrece el creador de páginas
Front Page Express. Con estas herramientas, y otras como NetObjects o Hot Metal, que generan páginas HTML de
forma visual, y dado que la mayor parte de ellos son gratuitos, el usuario no experto puede acostumbrase a la idea
de diseñar la navegación en el hipertexto a base de crear enlaces.
Tipos de programas generadores de documentos multimedia
Figura 3.- Corel Presentations utiliza la metáfora del
diaporama o la sucesión de pantallas.
Figura 4.- Línea de tiempos y panel de control en una
presentación de Action!
La elaboración de páginas para Internet (páginas Web en
HTML), bien con procesadores de texto o con programas

III
específicos, puede ser una buena forma de iniciarse en la elaboración de documentos multimedia, ya que es fácil
que muchos de los usuarios de ordenadores trabajan habitualmente. Pueden, por ejemplo, definirse los enlaces en
un texto a modo de índice desde donde saltar a las diversas partes del documento. La incorporación de imágenes y
sonidos iría haciendo ver al creador del hipertexto la necesidad de modificar el diseño de las páginas hasta empezar
a pensar en pantallas.
De hecho los programas de autor basan su funcionamiento y su filosofía en otros productos y soportes de
información como el libro, la fotografía o diapositiva (figura 3) o la película (fig. 4 y 5). En la tabla siguiente
ofrecemos una sencilla clasificación de los modelos de documentos multimedia interactivos que pueden crearse con
los programas de autor:
MODELOS DE DOCUMENTOS MULTIMEDIA INTERACTIVOS
COMPONENTE
BASE
ESTRUCTURAMETÁFORA
EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE AUTOR
PARA CREARLOS (GENERADORES)

III
Texto
Lineal Libro
Programas de hipertexto (Acrobat
Exchange). Algunos procesadores de textos
y generadores de páginas HTML para
Internet )
Pantallas
gráficas
Mixta:
Lineal/Arbórea Diaporama
Programas de presentaciones (Power Point ,
Corel Presentations) y programas de autor
como Neobook
Línea de
tiempos Lineal Película
Programas presentacions (como Action) y
programas de autor como Director
Objetos,
sucesos Arbórea
Diagrama
de flujo
Programas de autor (Icon-Author y
Authorware)

III
Figura 5: En los distintos canales del score o línea de
tiempos de Director 6 aparecen los elementos de la
presentación (cast members). El comportaminto de
cada uno (cuándo, cómo y dónde aparecen en el
escenario=stage) viene definido por un sprite.
Las diferencias entre los distintos programas para
generar aplicaciones multimedia no están muy claras
dado que el alto nivel de desarrollo de estos
generadores les hace parecerse unos a otros cada vez
más. Casi todos ellos incorporan una gran cantidad de
prestaciones y facilidades para manejar texto, vídeo,
imagen fija, animación y audio. Incluso, como hemos
visto, los programas no específicamente diseñados para
la elaboración de aplicaciones multimedia.
Con el único fin de facilitar el análisis de las distintos
programas generadores, y dejando claro que no
podemos considerarles categorías estancas y
excluyentes entre sí, vamos a referirnos brevemente a
los tres tipos de herramientas o programas que han quedado apuntados en la tabla anterior y que permiten al
usuario no programador preparar materiales multimedia: programas de hipertexto, programas de presentaciones y
programas de autor. Fuera del alcance de esta obra, y a un mayor nivel, quedarían los lenguajes de programación
propios de los profesionales.
Nos hemos referido anteriormente al hipertexto como una extensión del texto impreso, instrumento claramente
predominante en entornos de formación. En estos entornos de formación las presentaciones, de un modo u otro,
siempre han existido. La enseñanza se basa en la presentación de información escrita, oralmente expuesta, con
gestos, dibujos, canciones, documentos audiovisuales, etc., presentación que suele estar diseñada para ser
percibida por distintos sentidos (la vista y el oído fundamentalmente) y expresado a en distintos lenguajes.
Con los programas de presentaciones el profesor puede diseñar por ordenador la presentación de la información
sobre un determinado tema, lo que no quiere decir que deba utilizarse siempre un ordenador en la exposición ante
los alumnos. El formato final de las distintas “páginas” podría igualmente ser diapositivas, transparencias para
retroproyector o folios. No consideramos necesario recordar aquí las ventajas y limitaciones de cada uno de estos
soportes. La presentación en ordenador, además de permitir la integración de vídeo, texto y audio, facilita la
creación de nexos o lazos entre las pantallas para que el alumno pueda llevar a cabo su particular utilización de la
información.
Muchos de los programas de presentaciones existentes en el mercado permiten bastante más que ordenar una serie
de pantallas y definir el tipo de transición entre ellas. Ofrecen modelos predefinidos; incorporan herramientas de
dibujo y librerías de gráficos; pueden importar sonido, texto y gráficos de diversos formatos, y ofrecen al usuario
final del documento multimedia cierto nivel de control y de interacción. Algunos

III
Figura 6.- Neobook permite la creación de estas cajas
de texto con distintas opciones. La elección del usuario
se guarda en una variable y puede condicionar el
comportamiento posterior del programa.
de ellos, como Action!, que utiliza la metáfora de
película en una línea de tiempos, ofrece también
herramientas de sincronización de sucesos (figura 4).
Similares a los programas de presentaciones, pero más
poderosos y más complejos, podemos distinguir otro grupo de desarrolladores de aplicaciones hipermedia
denominados programas de autor, que suelen incluir sus propios lenguajes de programación o lenguaje de
guiones (script), y algunos de ellos pueden incorporar código de lenguajes de programación externos.
Una de las características fundamentales que suelen diferencias los programas de autor de los paquetes de
presentaciones es la capacidad que tienen los primeros de modificar variables durante la ejecución del programa.
Ello permite presentar diferentes informaciones según las preferencias y las características de cada usuario, del que
también puede obtenerse información, evaluarla y, en su caso, responderla. (Figuras 6 y 7)
Los programas de autor más complejos suelen ser los que estructuran la información en diagramas de flujo o
esquemas de niveles. Son aplicaciones de estructura arbórea, cuyo componente básico es el objeto o suceso (texto,
imagen, gráfico, animación, sonido, vídeo, etc.). Ni el texto, ni el sonido ni la imagen son componentes que
predominen claramente sobre el resto, sino que se intenta utilizar cada uno de acuerdo a su especificidad para
facilitar información, para representar una realidad, y, en aplicaciones educativas, como facilitador del aprendizaje.
En la figura 7 puede comprobarse la colocación de elementos o sucesos en la estructura arbórea del programa de
autor Iconauthor.
El estudio de las aplicaciones y herramientas multimedia supone trabajar con cada uno de sus componentes
básicos. Ya señalábamos cómo de alguna manera la alfabetización multimedia comprende la alfabetización verbal y

III
la audiovisual. En el
Figura 7.- La posibilidad de las herramientas de
autor de utilizar variables facilita la respuesta del
ordenador adaptada a las intervenciones de cada
alumno.
siguiente apartado vamos a referirnos a cómo el
texto, el sonido y la imagen pueden formar parte
de un documento multimedia y contribuir a su
significado e intención comunicativa. Veremos
también cómo crear esos documentos utilizando el
programa de autor Neobook para Windows. Todo
ello sin olvidar nuestro planteamiento global de
educación multimedia, donde estos contenidos,
sobre todo los puramente instrumentales, de
creación multimedia, aunque necesarios e
imprescindibles, constituyen sólo un primer paso
para una educación crítica, reflexiva y creativa en
la sociedad de la información.
Para el seguimiento del capítulo siguiente sería
recomendable simultanear la lectura con prácticas
de ordenador, y en especial con el programa de autor Neobook, que hemos adoptado como ejemplo debido a su
facilidad de uso y a la posibilidad de obtener gratis versiones de prueba. En Internet, pueden bajarse versiones
gratuitas de:http://www.ozemail.com.au/~portsoft/nbw.html#resource , o de
http://www.neosoftware.com (en inglés).
Para versiones en castellano: http://www.alean.com.ar.

IV
IV.- LOS COMPONENTES BÁSICOS DEL MULTIMEDIA: TEXTO, SONIDO E
IMAGEN. 1ª Parte.
El texto, el sonido y la imagen son formas de representar la realidad con intención
de comunicar, de transmitir un significado. El lenguaje multimedia basa su
eficacia en la combinación de los distintos modos de representar y comunicar, en
la asignación a cada lenguaje de los contenidos que le son más propios.
El lenguaje verbal es el instrumento de comunicación más sofisticado y más
abstracto de que dispone el ser humano. En las aplicaciones multimedia aparece
escrito (texto) y oral (como parte de los sonidos).
El lenguaje de la imagen (fija o en movimiento), con un mayor grado de
iconicidad, nos ofrece representaciones cuya primera interpretación es más
intuitiva debido al alto parecido de la representación (imagen) con lo
representado (realidad). Para una primera decodificación básica del lenguaje
icónico no sería necesaria una alfabetización formal. En las aplicaciones
multimedia, y por razones puramente técnicas, todavía predomina la imagen fija
(fotografías, gráficos, dibujos, etc) sobre la imagen en movimiento (vídeo-clips y
animaciones). La imagen en movimiento, y en algunos casos también la imagen
fija, suele formar parte del lenguaje audiovisual al ir acompañada de una banda
sonora en la que se incluyen ruidos, música, silencios y lenguaje verbal oral.
Con la integración de texto, sonido e imagen en las aplicaciones interactivas
hacemos converger los distintos tipo de lenguajes en representaciones
multimedia. Se busca la complementariedad del lenguaje verbal con el lenguaje
audiovisual como veremos a continuación. El creador de documentos multimedia,
además de conocer los aspectos relacionados con la representación y transmisión
de la información en cada uno de los lenguajes, deberá dominar aspectos más
relacionados con la integración y la interactividad.
En los apartados que siguen veremos aspectos básicos sobre el texto, las
imágenes, los sonidos y la interactividad en las aplicaciones multimedia. Cómo se
crean y cómo se integran. Nos serviremos como ejemplo del programa de autor
ya citado Neobook en su versión para Windows.
Aspectos básicos del tratamiento del texto en documentos multimedia

Alfabetizacionmultimedia

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (11)

Destacado

Destacado (15)

Similar a Alfabetizacionmultimedia

Similar a Alfabetizacionmultimedia (20)

Más de Mariana Calle

Más de Mariana Calle (20)

Alfabetizacionmultimedia