Este documento discute el constructivismo como una teoría de aprendizaje y su aplicación al diseño de la instrucción. Explica que el constructivismo ve el aprendizaje como un proceso activo donde los estudiantes construyen significado en lugar de simplemente recibir información. Argumenta que para que la instrucción sea efectiva, todos los componentes como el currículo, las actividades de aprendizaje y las evaluaciones deben estar alineados para apoyar objetivos de alto nivel cognitivo. Sugiere que los docentes deben definir objetivos clar
El resumen trata sobre los diferentes enfoques de enseñanza y aprendizaje matemático. La relación entre el profesor y el estudiante influye en el enfoque adoptado, ya sea tradicional donde el profesor explica o centrado en el estudiante donde investiga por su cuenta. El aprendizaje autónomo del estudiante depende de su interés y la socialización con compañeros. Para adquirir conocimientos se necesita práctica e interés del estudiante así como adaptarse al contexto para resolver problemas de manera autónoma.
Este documento presenta la Teoría de Situaciones Didácticas como un marco para pensar y actuar la enseñanza de las matemáticas. La teoría propone que el aprendizaje ocurre a través de la interacción del alumno con situaciones que presentan problemas matemáticos. Estas interacciones se dan en dos niveles: la interacción del alumno con el problema directamente, y la interacción del alumno con el docente sobre el problema. La teoría sostiene que ambas interacciones son necesarias para que el
Este documento presenta la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Se define la situación didáctica como un conjunto de relaciones entre el estudiante, un medio y el sistema educativo con el fin de que el estudiante adquiera un saber. Se describen cuatro tipos de situaciones didácticas (acción, formulación, validación e institucionalización) y se explican conceptos como variable didáctica y efectos como el efecto Topaze. El objetivo es que los estudiantes construyan conocimientos a través de la interacción con
Guy Brousseau propone un modelo de enseñanza centrado en la producción de conocimientos matemáticos por parte de los estudiantes. Este modelo implica que los estudiantes validen los conocimientos según las normas matemáticas a través de la resolución de problemas generados en situaciones adidácticas, donde no es evidente la intención de enseñanza del profesor. Brousseau concibe las matemáticas como un conjunto de saberes producidos culturalmente y que se aprenden a través de la adaptación a medios que generan contradic
La teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau se centra en el estudio de las condiciones bajo las cuales se construye el conocimiento en situaciones escolares. Define una situación didáctica como la interacción entre un alumno, un medio y un profesor con el fin de que el alumno aprenda reconstruyendo un conocimiento. Incluye conceptos como la situación a-didáctica, donde el alumno asume responsabilidad por el problema sin ayuda del profesor, y la institucionalización, donde el profesor da
Este documento presenta conceptos básicos de la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau. Explica que esta teoría busca las condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos mediante el diseño de situaciones didácticas y a-didácticas. Define situación didáctica como aquella construida para hacer adquirir un saber, y situación a-didáctica como aquella en la que el alumno debe resolver un problema sin ayuda del maestro. También introduce los conceptos de devol
En las siguientes diapositivas analizamos las situaciones dicacticas, la diferencia entre las a-didacticas y las didacticas, podemos ver que los metodos cambian ya que los alumnos encuentral algunas situaciones tediosas y aburridas.
El resumen trata sobre los diferentes enfoques de enseñanza y aprendizaje matemático. La relación entre el profesor y el estudiante influye en el enfoque adoptado, ya sea tradicional donde el profesor explica o centrado en el estudiante donde investiga por su cuenta. El aprendizaje autónomo del estudiante depende de su interés y la socialización con compañeros. Para adquirir conocimientos se necesita práctica e interés del estudiante así como adaptarse al contexto para resolver problemas de manera autónoma.
Este documento presenta la Teoría de Situaciones Didácticas como un marco para pensar y actuar la enseñanza de las matemáticas. La teoría propone que el aprendizaje ocurre a través de la interacción del alumno con situaciones que presentan problemas matemáticos. Estas interacciones se dan en dos niveles: la interacción del alumno con el problema directamente, y la interacción del alumno con el docente sobre el problema. La teoría sostiene que ambas interacciones son necesarias para que el
Este documento presenta la teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau. Se define la situación didáctica como un conjunto de relaciones entre el estudiante, un medio y el sistema educativo con el fin de que el estudiante adquiera un saber. Se describen cuatro tipos de situaciones didácticas (acción, formulación, validación e institucionalización) y se explican conceptos como variable didáctica y efectos como el efecto Topaze. El objetivo es que los estudiantes construyan conocimientos a través de la interacción con
Guy Brousseau propone un modelo de enseñanza centrado en la producción de conocimientos matemáticos por parte de los estudiantes. Este modelo implica que los estudiantes validen los conocimientos según las normas matemáticas a través de la resolución de problemas generados en situaciones adidácticas, donde no es evidente la intención de enseñanza del profesor. Brousseau concibe las matemáticas como un conjunto de saberes producidos culturalmente y que se aprenden a través de la adaptación a medios que generan contradic
La teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau se centra en el estudio de las condiciones bajo las cuales se construye el conocimiento en situaciones escolares. Define una situación didáctica como la interacción entre un alumno, un medio y un profesor con el fin de que el alumno aprenda reconstruyendo un conocimiento. Incluye conceptos como la situación a-didáctica, donde el alumno asume responsabilidad por el problema sin ayuda del profesor, y la institucionalización, donde el profesor da
Este documento presenta conceptos básicos de la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau. Explica que esta teoría busca las condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos mediante el diseño de situaciones didácticas y a-didácticas. Define situación didáctica como aquella construida para hacer adquirir un saber, y situación a-didáctica como aquella en la que el alumno debe resolver un problema sin ayuda del maestro. También introduce los conceptos de devol
En las siguientes diapositivas analizamos las situaciones dicacticas, la diferencia entre las a-didacticas y las didacticas, podemos ver que los metodos cambian ya que los alumnos encuentral algunas situaciones tediosas y aburridas.
Este documento presenta algunos conceptos clave de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, como una alternativa a la enseñanza tradicional de las matemáticas. Brousseau propone que el profesor facilite situaciones didácticas para que los estudiantes construyan el conocimiento por sí mismos, en lugar de simplemente transmitir información. También describe efectos como "Topacio" y "Jourdain" que obstaculizan el aprendizaje.
Este documento trata sobre los objetivos y modelos de enseñanza de las matemáticas. El objetivo principal de la enseñanza de las matemáticas no es solo enseñar las cuatro operaciones básicas, sino ayudar a los estudiantes a resolver problemas y aplicar conceptos matemáticos en la vida diaria. Se describen tres modelos de enseñanza: el modelo normativo centrado en el contenido, el modelo centrado en el estudiante, y el modelo centrado en la construcción del conocimiento por el estudiante. También se mencionan bre
La teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau propone que los estudiantes aprenden adaptándose a medios que presentan contradicciones y dificultades de manera similar a como lo hace la sociedad humana. Describe dos tipos de situaciones: situaciones didácticas, intencionalmente diseñadas para enseñar un concepto; y situaciones a-didácticas donde el estudiante resuelve problemas sin ayuda del maestro. El proceso implica momentos de devolución y validación del conocimiento adquirido.
La experiencia se lleva a cabo en la cátedra Residencia Docente del Profesorado en
Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Esta
es la última materia que cursan los abogados que quieren ser docentes. Participan en
una variedad de dispositivos, entre ellos el de los grupos de reflexión semanales en los
que se presentan los incidentes críticos ocurridos en las prácticas de enseñanza de los
integrantes del grupo.
La enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos entre profesores y estudiantes, mientras que el aprendizaje es la adquisición de habilidades a través de la experiencia. Existen diferentes estilos de aprendizaje, incluyendo estilos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes permite a los profesores adaptar su enseñanza para mejorar el rendimiento académico.
La enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos entre profesores y estudiantes, mientras que el aprendizaje es la adquisición de habilidades a través de la experiencia. Existen diferentes estilos de aprendizaje, incluyendo estilos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes permite a los profesores adaptar su enseñanza para mejorar el rendimiento académico.
Este documento discute tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza: 1) el análisis del concepto de enseñanza, 2) la filosofía de la ciencia social, y 3) la teoría moral. Explora las características de la enseñanza, la dependencia entre enseñanza y aprendizaje, y diferentes métodos de investigación. También argumenta que la investigación debe enfocarse en mejorar los razonamientos prácticos de los profesores en lugar de solo producir conocimiento.
Este documento resume la teoría de las situaciones didácticas desarrollada por el matemático francés Guy Brousseau. Explica que esta teoría se enfoca en las condiciones necesarias para la construcción del conocimiento a través de situaciones de aprendizaje diseñadas por el docente. Define las características de las situaciones didácticas, a-didácticas y el contrato didáctico entre el docente y el alumno.
D.1 la teorãa de las situaciones didã¡cticas .. Guy BrousseauEvelyn Alejandre
La teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau propone que el aprendizaje matemático ocurre a través de la resolución de problemas en situaciones adidácticas, donde los estudiantes interactúan con un medio sin intenciones explícitas de enseñanza por parte del profesor. Estas situaciones buscan que los estudiantes produzcan nuevos conocimientos matemáticos al adaptarse a desafíos presentados por el medio.
La teoría de las situaciones didácticas clasifica las situaciones de enseñanza en situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización. Una situación didáctica es intencional y requiere un análisis previo, describiéndose en función de las estrategias que los estudiantes pueden adoptar. Dentro de una situación didáctica existe una fase a-didáctica donde los estudiantes deben resolver el problema motivados por este y no por satisfacer al maestro, quien no interviene directamente.
La teoría de las situaciones didácticas propone que los conocimientos matemáticos se construyen a través de la interacción entre el estudiante, el profesor y el medio didáctico. El proceso involucra situaciones de acción, formulación y validación que conducen a la institucionalización del saber. La teoría también distingue entre situaciones didácticas e intencionales y situaciones a-didácticas sin intención didáctica explícita.
La teoría de situaciones didácticas propone que la enseñanza se centre en la producción de conocimientos matemáticos por parte de los estudiantes. Una situación didáctica consiste en una interacción entre un estudiante y un medio con el propósito de producir un conocimiento matemático específico. El papel del profesor es diseñar situaciones didácticas y devolver la responsabilidad a los estudiantes para que produzcan sus propios conocimientos a través de la resolución de problemas.
Este documento presenta sugerencias constructivistas para una clase de medicina. Propone un enfoque de aprendizaje activo centrado en el estudiante que involucra la resolución de problemas del mundo real en 4 fases: 1) establecer el contexto y objetivo, 2) presentar un problema, 3) realizar actividades para resolverlo a través de la interacción y discusión, y 4) investigación individual o colaborativa para llegar a conclusiones. El aprendizaje constructivista busca establecer relaciones entre conocimientos previos y nueva información para dar
La taxonomía de Bloom clasifica los objetivos educativos en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y psicomotora. La dimensión cognitiva incluye seis niveles de objetivos relacionados con el pensamiento, desde el conocimiento básico hasta la evaluación. La taxonomía provee un marco para que los educadores estructuren sus objetivos y actividades de aprendizaje de forma progresiva.
7_Principios metódicos de la acción didáctica.LeslyMcruz
El documento describe los principios metódicos de la acción didáctica. Explica que el método debe adecuarse a la finalidad educativa, al alumno y a los contenidos. El método debe promover aprendizajes significativos partiendo del nivel cognitivo y conocimientos previos del alumno, y considerando la estructura de cada disciplina.
El documento discute el constructivismo y el aprendizaje significativo, destacando que el constructivismo proporciona una base para generar un aprendizaje significativo a través de una planificación adecuada y la creación de nuevas metodologías. También analiza la importancia de las estrategias de aprendizaje y cómo pueden mejorar el rendimiento académico cuando se enseñan e implementan de manera efectiva. Finalmente, enfatiza que el aprendizaje significativo requiere estrategias que motiven a los estudiantes y les permit
Enfoque teórico del diseño instruccional y su relación con el aprendizaje y l...JhonMeneses15
Este documento resume ocho teorías del aprendizaje, incluidas las teorías conductistas, cognitivas y constructivistas. Explica definiciones de instrucción y diseño instruccional de acuerdo a varios autores. También describe los componentes clave del diseño instruccional como objetivos, enseñanza-aprendizaje, y evaluación. Concluye que aunque el conductismo influyó en la educación tradicional, es importante considerar procesos cognitivos y de construcción del conocimiento en el aprendizaje.
Este documento presenta un curso sobre estrategias y medios instruccionales. El curso analizará la importancia de las estrategias y medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su relación con el diseño instruccional. Cubrirá temas como los enfoques del aprendizaje, estrategias instruccionales, medios instruccionales y modelos de diseño instruccional. El objetivo es que los participantes puedan diseñar instrucciones según los modelos propuestos.
El documento presenta información sobre diferentes enfoques y teorías curriculares como el enfoque práctico de Joseph Schwab, el enfoque de Stenhouse que concibe el currículo como proceso de investigación, y el enfoque de la teoría crítica. También describe los niveles de planeamiento curricular e incluye el modelo de Mauritz Johnson y aspectos del diseño curricular como objetivos, contenidos y métodos de enseñanza.
El documento describe el Aprendizaje Activo como un enfoque de enseñanza en el que los alumnos participan activamente en el proceso de aprendizaje mediante actividades diseñadas por los docentes que les permiten desarrollar nuevos conocimientos y comprender conceptos de manera más profunda. Se basa en teorías como el Constructivismo que enfatizan que el aprendizaje ocurre cuando los alumnos conectan la nueva información con sus conocimientos previos. Ofrece beneficios como una mejor comprensión y habilidades que pueden aplicarse
El documento presenta un análisis de la propuesta de educación virtual de la Universidad del Salvador (USAL). Se analizan aspectos como los objetivos, metodología, interacción entre participantes, dinámica de clases virtuales y el rol del docente. También incluye una descripción del campus virtual de la USAL, con detalles sobre su estructura, espacios disponibles y recursos.
DIAZ BARRIGA FRIDA. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Javier Danilo
Este documento describe diferentes estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes. Se discuten dos enfoques generales - la aproximación impuesta y la aproximación inducida - y cómo las estrategias de enseñanza se pueden clasificar según el momento en que se implementan (pre-instruccionales, coinstruccionales, post-instruccionales) o según los procesos cognitivos que activan. Varios ejemplos de estrategias populares se proporcionan, como objetivos,
Este documento presenta algunos conceptos clave de la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, como una alternativa a la enseñanza tradicional de las matemáticas. Brousseau propone que el profesor facilite situaciones didácticas para que los estudiantes construyan el conocimiento por sí mismos, en lugar de simplemente transmitir información. También describe efectos como "Topacio" y "Jourdain" que obstaculizan el aprendizaje.
Este documento trata sobre los objetivos y modelos de enseñanza de las matemáticas. El objetivo principal de la enseñanza de las matemáticas no es solo enseñar las cuatro operaciones básicas, sino ayudar a los estudiantes a resolver problemas y aplicar conceptos matemáticos en la vida diaria. Se describen tres modelos de enseñanza: el modelo normativo centrado en el contenido, el modelo centrado en el estudiante, y el modelo centrado en la construcción del conocimiento por el estudiante. También se mencionan bre
La teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau propone que los estudiantes aprenden adaptándose a medios que presentan contradicciones y dificultades de manera similar a como lo hace la sociedad humana. Describe dos tipos de situaciones: situaciones didácticas, intencionalmente diseñadas para enseñar un concepto; y situaciones a-didácticas donde el estudiante resuelve problemas sin ayuda del maestro. El proceso implica momentos de devolución y validación del conocimiento adquirido.
La experiencia se lleva a cabo en la cátedra Residencia Docente del Profesorado en
Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Esta
es la última materia que cursan los abogados que quieren ser docentes. Participan en
una variedad de dispositivos, entre ellos el de los grupos de reflexión semanales en los
que se presentan los incidentes críticos ocurridos en las prácticas de enseñanza de los
integrantes del grupo.
La enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos entre profesores y estudiantes, mientras que el aprendizaje es la adquisición de habilidades a través de la experiencia. Existen diferentes estilos de aprendizaje, incluyendo estilos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes permite a los profesores adaptar su enseñanza para mejorar el rendimiento académico.
La enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos entre profesores y estudiantes, mientras que el aprendizaje es la adquisición de habilidades a través de la experiencia. Existen diferentes estilos de aprendizaje, incluyendo estilos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes permite a los profesores adaptar su enseñanza para mejorar el rendimiento académico.
Este documento discute tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza: 1) el análisis del concepto de enseñanza, 2) la filosofía de la ciencia social, y 3) la teoría moral. Explora las características de la enseñanza, la dependencia entre enseñanza y aprendizaje, y diferentes métodos de investigación. También argumenta que la investigación debe enfocarse en mejorar los razonamientos prácticos de los profesores en lugar de solo producir conocimiento.
Este documento resume la teoría de las situaciones didácticas desarrollada por el matemático francés Guy Brousseau. Explica que esta teoría se enfoca en las condiciones necesarias para la construcción del conocimiento a través de situaciones de aprendizaje diseñadas por el docente. Define las características de las situaciones didácticas, a-didácticas y el contrato didáctico entre el docente y el alumno.
D.1 la teorãa de las situaciones didã¡cticas .. Guy BrousseauEvelyn Alejandre
La teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau propone que el aprendizaje matemático ocurre a través de la resolución de problemas en situaciones adidácticas, donde los estudiantes interactúan con un medio sin intenciones explícitas de enseñanza por parte del profesor. Estas situaciones buscan que los estudiantes produzcan nuevos conocimientos matemáticos al adaptarse a desafíos presentados por el medio.
La teoría de las situaciones didácticas clasifica las situaciones de enseñanza en situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización. Una situación didáctica es intencional y requiere un análisis previo, describiéndose en función de las estrategias que los estudiantes pueden adoptar. Dentro de una situación didáctica existe una fase a-didáctica donde los estudiantes deben resolver el problema motivados por este y no por satisfacer al maestro, quien no interviene directamente.
La teoría de las situaciones didácticas propone que los conocimientos matemáticos se construyen a través de la interacción entre el estudiante, el profesor y el medio didáctico. El proceso involucra situaciones de acción, formulación y validación que conducen a la institucionalización del saber. La teoría también distingue entre situaciones didácticas e intencionales y situaciones a-didácticas sin intención didáctica explícita.
La teoría de situaciones didácticas propone que la enseñanza se centre en la producción de conocimientos matemáticos por parte de los estudiantes. Una situación didáctica consiste en una interacción entre un estudiante y un medio con el propósito de producir un conocimiento matemático específico. El papel del profesor es diseñar situaciones didácticas y devolver la responsabilidad a los estudiantes para que produzcan sus propios conocimientos a través de la resolución de problemas.
Este documento presenta sugerencias constructivistas para una clase de medicina. Propone un enfoque de aprendizaje activo centrado en el estudiante que involucra la resolución de problemas del mundo real en 4 fases: 1) establecer el contexto y objetivo, 2) presentar un problema, 3) realizar actividades para resolverlo a través de la interacción y discusión, y 4) investigación individual o colaborativa para llegar a conclusiones. El aprendizaje constructivista busca establecer relaciones entre conocimientos previos y nueva información para dar
La taxonomía de Bloom clasifica los objetivos educativos en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y psicomotora. La dimensión cognitiva incluye seis niveles de objetivos relacionados con el pensamiento, desde el conocimiento básico hasta la evaluación. La taxonomía provee un marco para que los educadores estructuren sus objetivos y actividades de aprendizaje de forma progresiva.
7_Principios metódicos de la acción didáctica.LeslyMcruz
El documento describe los principios metódicos de la acción didáctica. Explica que el método debe adecuarse a la finalidad educativa, al alumno y a los contenidos. El método debe promover aprendizajes significativos partiendo del nivel cognitivo y conocimientos previos del alumno, y considerando la estructura de cada disciplina.
El documento discute el constructivismo y el aprendizaje significativo, destacando que el constructivismo proporciona una base para generar un aprendizaje significativo a través de una planificación adecuada y la creación de nuevas metodologías. También analiza la importancia de las estrategias de aprendizaje y cómo pueden mejorar el rendimiento académico cuando se enseñan e implementan de manera efectiva. Finalmente, enfatiza que el aprendizaje significativo requiere estrategias que motiven a los estudiantes y les permit
Enfoque teórico del diseño instruccional y su relación con el aprendizaje y l...JhonMeneses15
Este documento resume ocho teorías del aprendizaje, incluidas las teorías conductistas, cognitivas y constructivistas. Explica definiciones de instrucción y diseño instruccional de acuerdo a varios autores. También describe los componentes clave del diseño instruccional como objetivos, enseñanza-aprendizaje, y evaluación. Concluye que aunque el conductismo influyó en la educación tradicional, es importante considerar procesos cognitivos y de construcción del conocimiento en el aprendizaje.
Este documento presenta un curso sobre estrategias y medios instruccionales. El curso analizará la importancia de las estrategias y medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su relación con el diseño instruccional. Cubrirá temas como los enfoques del aprendizaje, estrategias instruccionales, medios instruccionales y modelos de diseño instruccional. El objetivo es que los participantes puedan diseñar instrucciones según los modelos propuestos.
El documento presenta información sobre diferentes enfoques y teorías curriculares como el enfoque práctico de Joseph Schwab, el enfoque de Stenhouse que concibe el currículo como proceso de investigación, y el enfoque de la teoría crítica. También describe los niveles de planeamiento curricular e incluye el modelo de Mauritz Johnson y aspectos del diseño curricular como objetivos, contenidos y métodos de enseñanza.
El documento describe el Aprendizaje Activo como un enfoque de enseñanza en el que los alumnos participan activamente en el proceso de aprendizaje mediante actividades diseñadas por los docentes que les permiten desarrollar nuevos conocimientos y comprender conceptos de manera más profunda. Se basa en teorías como el Constructivismo que enfatizan que el aprendizaje ocurre cuando los alumnos conectan la nueva información con sus conocimientos previos. Ofrece beneficios como una mejor comprensión y habilidades que pueden aplicarse
El documento presenta un análisis de la propuesta de educación virtual de la Universidad del Salvador (USAL). Se analizan aspectos como los objetivos, metodología, interacción entre participantes, dinámica de clases virtuales y el rol del docente. También incluye una descripción del campus virtual de la USAL, con detalles sobre su estructura, espacios disponibles y recursos.
DIAZ BARRIGA FRIDA. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Javier Danilo
Este documento describe diferentes estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes. Se discuten dos enfoques generales - la aproximación impuesta y la aproximación inducida - y cómo las estrategias de enseñanza se pueden clasificar según el momento en que se implementan (pre-instruccionales, coinstruccionales, post-instruccionales) o según los procesos cognitivos que activan. Varios ejemplos de estrategias populares se proporcionan, como objetivos,
Este documento describe diferentes estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes. Explica que existen dos enfoques principales: la aproximación impuesta, que se centra en modificar el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, y la aproximación inducida, que busca entrenar a los estudiantes en el uso de procedimientos de aprendizaje. Luego clasifica las estrategias de enseñanza en pre-instruccionales, co-instruccionales y post
Este documento describe diferentes estrategias de enseñanza que pueden usarse para promover el aprendizaje significativo. Explica que existen dos enfoques: la aproximación impuesta, en la cual el docente modifica el contenido o estructura de la información para facilitar el aprendizaje; y la aproximación inducida, en la cual se entrenan estrategias de aprendizaje en los estudiantes para que las usen de forma autónoma. Luego clasifica las estrategias de enseñanza en pre-instruccionales, co-instruccional
Este documento describe diferentes estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes. Explica que existen dos enfoques principales: la aproximación impuesta, que se centra en modificar el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, y la aproximación inducida, que busca entrenar a los estudiantes en el uso de procedimientos de aprendizaje. Luego clasifica las estrategias de enseñanza en preinstruccionales, coinstruccionales y postinstrucc
Este documento describe dos enfoques para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes: el enfoque impuesto y el enfoque inducido. El enfoque impuesto involucra modificaciones al contenido o estructura del material didáctico, mientras que el enfoque inducido busca entrenar a los estudiantes en el uso de estrategias de aprendizaje. El documento se centra en el enfoque impuesto y describe las estrategias de enseñanza como procedimientos flexibles que los docentes pueden usar de manera reflexiva para apoyar el
Estrategias para aprendizaje significativo Frida Díaz BarrigaJerawyn Castillo
Este documento describe diferentes estrategias de enseñanza que pueden utilizarse para promover el aprendizaje significativo en los estudiantes. Se discuten dos enfoques principales para el aprendizaje: la aproximación impuesta y la aproximación inducida. La aproximación impuesta se centra en modificar el contenido o estructura del material de aprendizaje, mientras que la aproximación inducida busca entrenar a los estudiantes en el uso de procedimientos de aprendizaje. El documento luego clasifica varias estrategias de enseñanza como
Del diseño instruccional al diseño tecnopedagógico 1Diana Vaquero
Este documento discute la evolución del diseño instruccional desde sus orígenes en el siglo XX hasta convertirse en un campo interdisciplinario que integra la tecnología educativa. Examina cómo las teorías del aprendizaje, como el conductismo, cognitivismo y constructivismo, han influido en el diseño instruccional y cómo este ha ido adaptándose para apoyar enfoques pedagógicos más recientes. También explora el papel creciente de las tecnologías digitales en el diseño de experiencias de aprendizaje
DIDACTICA DOMINIO DEL APRENDIZAJE (1).pptxabygaita90
El documento describe el modelo contextual propuesto por Edward T. Hall para explicar cómo el contexto y la gestión del tiempo y espacio afectan la comunicación intercultural. Hall propuso que las culturas pueden clasificarse como de contexto alto o bajo dependiendo de cuánta información se transmite explícitamente versus implícitamente. También distinguió entre el uso monocrónico y policrónico del tiempo entre culturas. El modelo de Hall buscó mejorar la comprensión de los factores culturales que influyen en la comunicación entre personas de diferentes culturas.
El documento presenta diferentes conceptos de currículum según varios autores. Se define el currículum como una guía para las actividades educativas escolares que orienta la práctica pedagógica pero sin suplantar la iniciativa de los profesores. También se describe el currículum como un instrumento útil para sistematizar la práctica docente y mejorar a través de la reflexión. Finalmente, se explican algunos criterios para la organización y secuenciación de los contenidos curriculares como la pertinencia con el desarrol
Este documento presenta los principales enfoques del aprendizaje constructivista. Explica que desde esta perspectiva, los estudiantes no son meros receptores de información sino que activamente construyen su propio conocimiento a través de la interacción con su entorno y experiencias previas. También describe que los docentes deben guiar a los estudiantes en la reconstrucción de saberes culturales de manera significativa y promover su capacidad de aprender de manera autónoma en diversas situaciones. Finalmente, enfatiza que el aprendizaje escolar implica un pro
Este documento discute los enfoques constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Argumenta que los estudiantes deben aprender a aprender de manera autónoma y autorregulada. Explica que desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del estudiante mediante la interacción con su entorno y conocimientos previos. También destaca que desde este enfoque, el papel del profesor es guiar activamente la construcción del conocimiento del estudiante.
Las tres principales teorías del aprendizaje son:
1) Conductismo, que se enfoca en los cambios observables en la conducta como resultado de los estímulos y refuerzos ambientales.
2) Cognitivismo, que considera los procesos mentales internos como el pensamiento y la solución de problemas. Busca que los estudiantes organicen y relacionen nueva información con sus conocimientos previos.
3) Constructivismo, que ve el aprendizaje como un proceso activo donde los estudiantes construyen el significado a través de la interpret
"El constructivismo no pasa de grado" - Débora Kozak, 1994Débora Kozak
El documento discute la implementación del enfoque constructivista en la educación superior. Señala que existe la creencia errónea de que este enfoque no es aplicable a niveles educativos con contenidos más complejos. Sin embargo, el documento argumenta que una interpretación correcta del constructivismo permite su aplicación en todos los niveles, incluido el superior. También critica que a pesar de promoverse el constructivismo en los planes de formación docente, las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores suelen ser tradicionales y no cent
Este documento presenta un proyecto cuyo objetivo es identificar las creencias que los futuros maestros tienen sobre la enseñanza con el fin de promover la reconstrucción de su conocimiento didáctico. El autor describe la importancia de hacer explícitas las teorías implícitas de los estudiantes de magisterio para facilitar la construcción de un conocimiento profesional más relevante que supere los obstáculos epistemológicos. El proyecto utilizará métodos cualitativos como entrevistas y grupos de discusión para describir las creencias de los
Similar a Mejoramiento de la enseñanza mediante la alienación construtiva (20)
Este documento describe los ambientes virtuales de aprendizaje y cómo las nuevas tecnologías están creando nuevas experiencias educativas. Explica que los ambientes virtuales van más allá del espacio escolar tradicional y facilitan la comunicación entre estudiantes, profesores y contenido. También discute cómo las diferentes generaciones de educación a distancia han incorporado nuevas tecnologías como la radio, televisión e Internet para apoyar actividades de aprendizaje colaborativo.
El documento describe diferentes métodos e instrumentos para la evaluación del desempeño, incluyendo la observación directa y la entrevista. Explica que la observación directa permite evaluar el saber hacer y saber estar a través de listas de cotejo y escalas de calificación. También cubre cómo planificar y aplicar la observación directa y la entrevista de manera efectiva, así como consideraciones para la elaboración de tests escritos y otros instrumentos de evaluación.
Este documento resume un taller sobre una evaluación alternativa exitosa para la formación docente a través del uso de portafolios. El taller discute los problemas conceptuales y semánticos de la evaluación tradicional, propone el portafolio como una estrategia alternativa, y comparte los resultados y lecciones aprendidas de su implementación. El portafolio permite una evaluación formativa continua que se enfoca en el proceso de aprendizaje más que en resultados puntuales.
Este documento explica cómo mostrar archivos mediante enlaces utilizando Google Drive. Primero, se debe cargar el archivo a Google Drive desde la cuenta de correo de Google. Luego, se comparte el archivo y se copia el enlace. Finalmente, se pega el enlace en una entrada de blog para publicar el archivo a través de un enlace web.
Este documento proporciona instrucciones para mostrar archivos en un blog en 3 pasos: 1) Cargar el archivo deseado desde Google Drive y copiar el código de inserción; 2) Pegar el código en una nueva entrada de blog dentro de la viñeta HTML; 3) Guardar y publicar la entrada para ver el archivo mostrado en el blog. Se recomienda ajustar el ancho y alto del archivo en el código para mejorar su presentación.
Este documento explica los pasos para subir un archivo de Word a un blog de Blogger. Primero, se debe subir el archivo a SlideShare y copiar el código embed. Luego, se crea una nueva entrada en el blog de Blogger y se pega el código embed en la edición HTML. Al publicar la entrada, el archivo de Word se mostrará embedido en el blog. El proceso permite subir archivos externamente debido a que Blogger no tiene una función nativa para esto.
El documento describe los pasos para crear un blog usando las herramientas gratuitas de Google. Primero se requiere una cuenta de correo electrónico de Google. Luego, dentro del menú principal del correo, se debe hacer clic en la opción "Blogger" para acceder a la pantalla principal de Blogger. Finalmente, se crea el blog al hacer clic en "Nuevo blog", completar el título, dirección y plantilla, y luego hacer clic en "Crear blog".
El documento describe los pasos para crear un blog usando las herramientas gratuitas de Google. Primero se requiere una cuenta de correo electrónico de Google. Luego, dentro del menú principal del correo, se debe hacer clic en la opción "Blogger" para acceder a la pantalla principal de Blogger. Finalmente, se debe hacer clic en "Nuevo blog" para ingresar el título, dirección y plantilla del nuevo blog.
Mejoramiento de la enseñanza mediante la alienación construtiva
1. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 1 de 1
MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA
MEDIANTE LA ALINEACIÓN CONSTRUCTIVA
JOHN BIGGS [Departamento de Psicología Educativa,
Medición y Tecnología Educativa. Universidad de Sydney,
Australia] (Higher Education, 32 - 347 - 364: 1996; Kluwer Publ.
Impreso en Holanda).
Traducción: Pedro D. Lafourcade. - Edición SDI
IDEAS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE
Los docentes, por lo general, y en relación con lo que enseñan, apoyan sus decisiones en algún tipo de
teoría explícita o más habitualmente implícita sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje [ARGYRIS, 1976;
RAMSDEN, 1992].
ARGYRIS (1976) distingue entre
* teorías sustentadas, que son sostenidas por aquéllos que fundamentan la práctica profesional, y
* teorías-en-uso, que orientan la práctica.
Las teorías sustentadas [“espoused theories”] aplicadas a la educación superior, son ampliamente
abarcantes. No sólo son teorías de la enseñanza y del aprendizaje, sino también, teorías sobre la
naturaleza del conocimiento.
Se discriminan dos amplias tradiciones teóricas:
a. La tradición objetivista, está basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. El
conocimiento existe independientemente de quien conoce y la comprensión es llegar a conocer lo que
ya existe [DUFFY, 1992], [Martin, en prensa]. El conocimiento es percibido como descontextualizado
de modo que puede ser aprendido, comprobado y aplicado, más o menos de forma independiente en
contextos específicos [BROWN, COLLIN & DUGUID, 1989].
La enseñanza es una cuestión de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente,
almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.
Esta visión comprendió la teoría “apoyada” de la enseñanza por muchos años, y cuando uno observa la
práctica corriente, es aún la teoría dominante en uso.
Las teorías objetivistas y sus enlaces con el positivismo, están también ampliamente vinculadas con la
medición cuantitativa [Cole, 1990], una línea que conduce a políticas de evaluación y a prácticas que a
menudo distorsionan la calidad de la enseñanza y del aprendizaje y, además, violentan los supuestos
sobre la naturaleza del conocimiento.
b. La segunda tradición rechaza el dualismo y alega, más bien, que el significado es creado por el propio
sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseñanza directa.
Esta tradición tiene 2 corrientes:
* CONSTRUCTIVISMO: [DUFFY & JONASSEN, 1992; STEFFE & GALE, 1995] Y
* FENOMENOGRAFÍA: [MARTON, 1981 -en prensa- MARTON & BOOTH -en prensa-].
El constructivismo y la fenomenografía son diferentes en muchos aspectos importantes, pero para los
propósitos presentes, son similares en que ambos perciben el aprendizaje en términos cualitativos y no
cuantitativos (COLE, 1990) y ambos ven al educando, como central en la creación de significado y no
al docente como trasmisor de conocimiento.
La fenomenografía ha tenido influencia importante en el mejoramiento de la educación terciaria, pero
está conceptualmente aislada de otros desarrollos.
El constructivismo tiene una larga historia en la psicología cognitiva y se ha convertido rápidamente en la
teoría adoptada en la educación superior.
STEFFE y GALE (1995) se refieren a 6 diferentes escuelas de constructivismo incluyendo la línea
cognitivista, el construccionismo social y el post-modernismo, cada una de las cuales tiene diferentes
implicaciones para la práctica educativa.
NUTHALL (en prensa) aporta algún orden y sugiere que el constructivismo cognitivo se refiere a lo que
acontece en las mentes de los sujetos, con versiones socio-culturales y lingüísticas del constructivismo,
refiriéndose más a los contextos y a las formas en que la mente construye el conocimiento, que es la visión
tomada aquí.
2. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 2 de 2
No obstante los diversos énfasis de las diversas teorías constructivistas, existe consenso en relación a
que los que aprenden llegan a adquirir significados por una activa selección y construcción acumulativa de
su propio conocimiento, tanto por medio de su actividad individual como social.
El estudiante aporta una acumulación de supuestos, motivos, intenciones y conocimientos previos que
cubren cada situación de enseñanza-aprendizaje que puede tener lugar.
El docente puede ignorar o usar este marco estructurado por el que aprende, pero la centralidad del
mismo existe.
SHUELL (1986) al respecto señala:
“Si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonablemente efectivo
entonces, la tarea fundamental del docente será lograr que los mismos se involucren en actividades
de aprendizaje que más probablemente los conduzcan a que tengan éxito en lograr tales
resultados... Es útil recordar que lo que el alumno hace, es realmente más importante en determinar
lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo”.
EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL
Han habido muchas aplicaciones valiosas del constructivismo, especialmente en ciencias y en
matemáticas [COBB, 1994; DRIVER & OLDHAM, 1986; DRIVER, ASOKO, LEACH, MORTIMER & SCOTT,
1994; SCARDAMALIA, BEREITER & LAMON, 1994; WEST & PINES, 1985], pero pocos intentos para
proporcionar un marco que pueda facilitar la generalización más allá de los contextos o temas para los
cuales fueron diseñados.
Uno necesita ser cuidadoso acerca de esto, en la medida en que un “método constructivo” prescriptivo,
es contrario a los principios del constructivismo. “Lo que está implicado aquí, no es un método determinado,
sino una actitud hacia la enseñanza que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de
su mundo...” (MARTON & BOOTH -en prensa-).
Pero, ¿cómo se mueve el docente desde esta “toma de conciencia focal..... del mundo del que aprende”
para que, mediante apropiados principios, haga cosas de modo diferente?
Este es el hiato familiar entre teorías adoptadas y teorías-en-uso.
Existe actualmente mucho interés acerca de cómo llevar a cabo los principios del constructivismo de
modo no prescriptivo.
DUFFY y JONASSEN (1992), alegan ser los primeros en establecer la conexión entre la teoría del
aprendizaje constructivo y el diseño de la enseñanza.
........
WOOD (1995) intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentes deberían llevar a
cabo. Sus puntos son:
* Proporcionar situaciones de enseñanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos.
* Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos.
* Ver los “errores” como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo.
* Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante períodos de conflicto, sorpresa; además,
en el marco de lapsos de tiempo y mediante interacción social.
........
LA INSTRUCCIÓN COMO UN SISTEMA INTERNAMENTE ALINEADO
La enseñanza forma un sistema complejo, que abarca, en relación con la clase, al docente, a los
alumnos, al contexto de la enseñanza, a las actividades de éstos y a sus resultados; el sistema de la clase
se halla incluido dentro de un sistema institucional más amplio [BIGGS, 1993]. En un sistema, los
componentes interactúan entre sí, tendiendo hacia un equilibrio estable [VON BERTALLANFFY, 1968]. De
tal modo que si el conjunto de tareas de evaluación implican actividades de un nivel cognitivo, más bajo que
las señaladas en los objetivos del currículo, el equilibrio será logrado también en el nivel más bajo. El
sistema será impulsado por el torbellino del tipo de pruebas que se apliquen, no por el currículo
[FREDERIKSEN & COLLINS, 1989]. Cualquier intento para mejorar la enseñanza necesita ser orientado a
un sistema, como un todo, no sólo agregar “buenos componentes”, tal como un nuevo currículo, por
ejemplo, o un nuevo método.
En el diseño de un sistema de enseñanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currículo,
la idea [COHEN, 1987] del alineamiento instruccional, es útil. Cuando el currículo y los métodos de
evaluación están alineados, los resultados de la enseñanza serán masivamente mejorados. Se ha
informado que el tamaño de los efectos de las pruebas de rendimiento, es cuatro veces mayor que en la
enseñanza no alineada [COHEN, 1987]. El aprendizaje para el dominio es un ejemplo interesante. En tanto
que dicho tipo de aprendizaje [mastery learning] produce resultados positivos cuando aborda desempeños
3. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 3 de 3
estrechos y cuantitativamente definidos, no hay evidencia de que dicho tipo de método de evaluación sea
de algún valor para aquellos que están interesados en resultados más amplios (SLAVIN, 1990). La
evidencia es más bien que, a los estudiantes que hayan sido orientados hacia el aprendizaje profundo, se
desempeñan defectuosamente bajo el aprendizaje orientado al dominio [LAI & BIGGS, 1994] debido a que
este sistema apoya objetivos de un estrecho y bajo nivel cognitivo.
La cuestión crucial es, ¿los beneficios de la alineación serán tan marcados cuando el sistema esté
alineado a objetivos de alto nivel cognitivo?
El punto crucial, es definir los objetivos de la enseñanza en un alto nivel cognitivo.
DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETÓRICA
Los docentes de los niveles terciarios casi universalmente explicitan altos niveles de fines para los
cursos que enseñan [ENTWISTLE & PERRY, 1974]. Sin embargo, las generalidades tales como “Pensar
como un matemático” o “Llegar a ser un docente centrado en los estudiantes sensibles a sus necesidades”,
no implica algún determinado conjunto de decisiones en relación con la enseñanza, lo cual deja a otros
factores, tales como número de estudiantes o conveniencia administrativa, determinar la enseñanza y los
métodos de evaluación. La conferencia y los exámenes formales continúan así con sus defectuosas
modalidades.
Todos los profesores dicen que “enseñan para la comprensión”, pero pocos lo hacen de alguna manera
sustentable [PERKINS & BLYTHE, 1993]. Una de las razones es que no saben cómo descender de la
retórica de sus fines, a los objetivos específicos de un curso o de una unidad dada [el término unidad es
empleado de aquí en más, para describir en el espacio de un semestre, los componentes de un programa y
las evaluaciones sumativas mediante cuyas notas los alumnos avanzan por el plan de estudios].
Para llevarlo a cabo, necesitan de un marco de referencia, de algún tipo que les ayude a operacionalizar
qué puede significar el término “comprensión” en un caso particular.
Muchos estudios señalan la naturaleza jerárquica de la comprensión.
Las jerarquías de concepciones producidas por la investigación fenomenográfica [MARTON, 1981]
representan, tema por tema, descripciones que se ordenan desde formas de incomprensión hasta
articuladas comprensiones de alto orden.
ENTWISTLE y ENTWISTLE (1992) se refieren a las “formas de comprensión” construidas por los
estudiantes cuando estudian para sus exámenes, la mayoría de las cuales dependen del marco ya creado
en el contexto de los modos de evaluación esperados.
UNGER (1993), en sus interrogantes a los alumnos de una escuela secundaria sobre “qué es realmente
comprender alguna cosa”, recibió como respuestas desde “recordar algo” hasta “llevarlo a cabo en
situaciones nuevas” [esta última, informada como no aconteciendo en contextos escolares].
El Proyecto Cero de Harvard [GARDNER, 1993; PERKINS & BLYTHE, 1993; UNGER, 1993], se dirige
hacia el aspecto “performative” de la comprensión; que si Usted comprende algo de modo adecuado, Usted
actúa de modo diferente en contextos que impliquen el contenido comprendido, especialmente en contextos
no familiares. Tales “desempeños expresantes de la comprensión”, como ellos lo denominan, requieren que
los estudiantes interactúen reflexivamente con una tarea nueva para reflexionar a partir de un “feed back”
adecuado, a fin de explorar y ver cómo pueden mejorar.
Estos desempeños no son requeridos en la mayoría de las tareas presentadas en la escuela o en la
universidad.
Si los objetivos del curso requirieron de tan alto nivel de comprensión, tanto la enseñanza como las
tareas de evaluación necesitarán ser ordenados, sobre el principio de la alineación, tal como enfatiza la
literatura sobre la evaluación de los desempeños [ARCHIBALD & NEWMAN, 1988; BIGGS, 1995; MOSS,
1992].
BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en términos, ante todo, de un
acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se torna cualitativamente
reestructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados [SOLO: Structure
of the Observed Learning Outcome], proporciona un modo sistemático de describir cómo el desempeño de
los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas académicas. Aquí pueden ser
distinguidos 5 niveles:
1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende el punto.
2. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados
[comprensión como nominal].
3. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados
separadamente [comprensión como conocimiento aproximado]
4. RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes
contribuye al significado general [comprensión como apreciación de relaciones].
5. ABSTRACCIÓN AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es reconceptualizado en un
más alto nivel de abstracción, que capacita para una generalización a nuevos temas o áreas, o es
4. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 4 de 4
vuelto reflexivamente a uno mismo [comprensión hasta el nivel de transferencia o como implicando
metacognición].
Estos niveles de comprensión pueden ser usados para estructurar los objetivos del currículo de modo
jerárquico.
Ejemplo:
Unidad de psicología - Bachelor of Education - Programa de la Universidad de Hong Kong para
graduados del Teachers College.
82 alumnos estuvieron matriculados en esta Unidad, los cuales fueron enseñados por el autor de este
artículo, y su asistente.
El objetivo general no fue enseñar Psicología, sino que pudieran pensar acerca de la enseñanza y del
aprendizaje, y establecer decisiones para sus clases, enriquecidas en algún modo por el conocimiento
psicológico.
Fue necesario establecer una lista jerárquica de “desempeños de comprensión” desde los más
deseables hasta los escasamente satisfactorios. Como línea de base se empleó ERAO [estructura de
resultados de aprendizajes observados], incluyendo una serie de verbos (en negrita, debajo) para denotar la
calidad del desempeño.
a. Más deseable [abstracción ampliada]:
Comprensión metacognitiva; estudiantes capaces de emplear el contenido proporcionado para
reflexionar sobre su propia enseñanza, evaluar sus decisiones efectuadas en la clase en términos
de teoría y, en consecuencia, mejorar sus tomas de decisión y la práctica.
Otros resultados: formular una teoría personal de la enseñanza que demostrablemente impulse a
tomas de decisiones y prácticas; generar nuevos enfoques a la enseñanza sobre la base de los
principios enseñados y del contenido.
b. Muy deseable [relacional]:
Los alumnos pueden aplicar el contenido del curso y reconocer buenas y pobres aplicaciones de
principios. Ellos “comprenden” que el contenido del curso es usado como una teoría de la enseñanza
que impulsa hacia la acción.
c. Moderadamente satisfactorio [multiestructural]:
Los estudiantes, declarativamente comprenden que pueden discutir el contenido de modo
significativo. Conocer acerca de una razonable cantidad de contenidos pero no los transfieren o los
aplican con facilidad.
d. Escasamente satisfactorio [uniestructural]:
Comprensión esparcida; evidencias de algunos esfuerzos en la adquisición de la terminología; alto
nivel de comprensión neutralizado por algunas equivocaciones.
e. Resultados insatisfactorios:
Errores fundamentales; falta de esfuerzos e involucramiento en la Unidad.
Las categorías que anteceden, pueden ser empleadas con fines de calificación.
En resumen: unas nociones relevantes del desempeño y de la comprensión, capacita a los profesores
para especificar las cosas que los estudiantes necesitan llevar a cabo a fin de demostrar un determinado
nivel de comprensión.
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Los métodos de enseñanza que seleccionamos, requieren que los alumnos se involucren en las
actividades que probablemente sean las más adecuadas para actuar, según las formas expresadas en los
objetivos del currículo. ¿Qué actividades implicadas, en métodos standards de enseñanza, podrían
aplicarse más probablemente?
Las más asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar
(?) La línea más común es: la recepción en un contexto aislado. La exposición en sí misma, genera escaso
desafío o debate a las interpretaciones de los alumnos. Por lo común, éstos se ven implícitamente
alentados a aceptar el contenido y las interpretaciones dadas.
¿Son estos desempeños los que los docentes universitarios desean de sus estudiantes? Comprensión y
capacidad de síntesis, ciertamente lo son. Pero no constituyen los únicos puntos.
El problema real con la conferencia es que, normalmente, genera una escasa actividad en relación con el
estudiante. Este es, relativamente pasivo, precisamente en el sentido de que un estrecho rango de
actividades, por lo común se le requiere. En tanto una alumna puede encontrar, en una exposición, la clave
5. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 5 de 5
para un determinado arco de conocimiento que ella está construyendo, su compañera percibe justo otro
ladrillo, lo cual debidamente registra en sus notas. Sin embargo, un alto nivel de involucramiento no debiera
ser dejado al azar o al talento individual del estudiante, sino que debe ser activamente alentado por el
docente.
Después de la exposición, el otro método más común es el tutorial, el cual, habitualmente, elicita:
elaboración; esclarecimiento; superación de concepciones equívocas; desafío a interpretaciones
establecidas; ver cómo otros estudiantes interpretan conceptos o aplican sus interpretaciones.
Aquí se dan una larga lista de actividades no emprendidas por la conferencia, pero sean o no las más
apropiadas, ello dependerá del tamaño del grupo y de la competencia del tutor.
Con todo, es probable que en la mayoría de las unidades, exista una abundancia de actividades de alto
nivel cognitivo, que aún puedan ser activadas.
En teoría, debería ser posible seleccionar actividades de enseñanza-aprendizaje que específicamente
estén orientadas a desempeños que expresen las comprensiones deseadas.
........
Seleccionar apropiadas actividades de enseñanza-aprendizaje, es una cuestión de experiencia y de
juicio. Algunas ideas pueden ser obtenidas echando una mirada a la literatura sobre procedimientos
alternativos de técnicas y de procedimientos de enseñanza [por ejemplo GIBBS, HABERSHAW &
HABERSHAW, 1992; RACE & BROWN, 1993].
........
Se debe enfatizar, no obstante, que las elecciones no se efectúan sólo porque representen una buena
técnica. Son elegidas porque su función y su propósito es coherente con el sistema total de enseñanza.
Esto también ayuda a recordar que el docente no es el único agente responsable para la selección de las
actividades de aprendizaje. Tanto el individuo como la actividad social, juegan su rol en la construcción del
conocimiento.
1. El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseñanza: conferencias, tutorías,
laboratorios, excursiones, etc. También puede establecer actividades cooperativas formales,
incluyendo los pares, tales como: discusión de grupos, torbellino de ideas, etc. [SABERTON, 1985], y
una vez que la actividad se ha iniciado, el rol de los grupos de pares se torna muy importante.
2. Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como
diversos tipos de trabajos de grupo [COLLIER, 1985; JOHNSON & JOHNSON, 1990], o instrucciones
para uso de los miembros a colaboraciones informales y espontáneas fuera de la clase, la cual puede
tener efectos positivos sobre el aprendizaje [TANG, 1993].
3. Actividades autocontroladas que abarcan todo lo que se halle bajo el título de: estudio y aprendizaje
independiente, incluyendo estrategias para extraer significado de los textos tales como resúmenes,
toma de notas [HIDI & ANDERSON, 1986; KIRBY & PEDWELL, 1991]; habilidades generales de
estudio y uso de estragegias metacognitivas [BROWN, BRANSFORD, FERRARA & CAMPIONE,
1983].
Claramente: las actividades espontáneas de los alumnos son tan cruciales en el marco del constructivismo
instruccional como aquellas actividades que son una reacción a la enseñanza. La expresión “actividad de
enseñanza-aprendizaje” significa justamente, enfatizar este punto.
Convencionalmente, los docentes ven a la ejercitación en ciertas habilidades de estudio, en tomas de
notas adecuadas y en un entrenado o espontáneo uso de estrategias metacognitivas, tales como planear,
monitorear y autocuestionarse, simplemente como cuestiones que no son de su responsabilidad.
Sin embargo, los alumnos despliegan sus estrategias de estudio dentro y con particular referencia a un
determinado contexto de enseñanza.
La enseñanza de habilidades de estudio, sin referencia a ese contexto, puede aún ser contraproductiva
si esto no es apoyado por el ambiente de enseñanza [RAMDSDEN, BESWICK & BOWDEN, 1986]. Esto nos
sugiere ir más allá, como lo hacen CHALMERS y FULLER -en prensa- en incorporar habilidades de
estudio/aprendizaje relevantes a un particular contenido de aprendizaje, en la enseñanza de ese contenido.
Ejemplo:
En una unidad de psicología, la enseñanza fue alineada a los desempeños (ya aludidos más arriba), con
las siguientes actividades de aprendizaje.
1. Comprender ciertos conceptos psicológicos (tales como teorías del valor de la motivación, teorías de
la evaluación cuantitativas y cualitativas, teoría constructivista del aprendizaje)
* Notas y lecturas a ser cubiertas antes de cada clase, tomadas del texto recomendado, BIGGS y
MOORE (1993).
* Preguntas autodirigidas sobre el contenido básico ¿qué es lo que deseo averiguar en la próxima
clase? ¿cuál es el principal punto que hoy aprendí? ¿cuáles puntos importantes no fueron
respondidos en la sesión de hoy? (FLEMING, 1993). El tiempo de la clase fue empleado para el
esclarecimiento y elaboración, algunas veces por la exposición efectuada del docente.
6. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 6 de 6
Cada alumno eligió un socio en el aprendizaje para ayudar en el esclarecimiento y en la
elaboración [SABERTON, 1985]; los socios (partners) se sentaron cerca unos de otros en la
clase y regularmente se comunicaron con cada uno de los demás que estaban fuera de la
misma, y en cualquier forma que les fuera de utilidad.
2. Aplicar a la propia enseñanza: el socio en el aprendizaje, y entender el rango de exposición a
diferentes visiones y experiencias profesionales; grupos de alrededor de 10 estudiantes enseñando
en la misma área general de contenidos.
Cada uno de los grupos tuvo una pregunta que consignar, pero fue básicamente autodirigido y los
estudiantes extrajeron sus propias conclusiones.
3. Reflexionar sobre la propia enseñanza: un diario para registrar aprendizajes críticos, relacionados con
incidentes y reflexionar sobre los mismos. El diario también contuvo preguntas autodirigidas y fue
parte de la evaluación. La reflexión podría ser manifestada en una variedad de actividades de
aprendizaje.
El punto es que, una perspectiva constructivista, subraya la necesidad de producir un rango de
actividades de aprendizaje, incluyendo al docente los pares, los alumnos, de modo que los objetivos
del nivel superior, tengan una probabilidad mayor de ser emprendidos más que si sólo un método, por
ejemplo, la conferencia, fuera empleado.
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
Para decidir las tareas de evaluación, es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los
desempeños tomados como objetivos a ser cubiertos y en qué medida conducen a la evaluación individual
de los mismos. Aquí habría que invertir la pregunta e interrogar, qué niveles de comprensión ponen de
manifiesto las típicas tareas de evaluación.
Exámenes
TANG (1991) les preguntó a los estudiantes de fisioterapia, qué estrategias de preparación empleaban
para un examen de ensayo. Lo que informaron, en general, fue lo siguiente: aprendizaje de memoria;
destaque de algunas cuestiones; revisión de trabajos anteriores; subrayados; organización del tiempo de
estudio y de los materiales; memorización en contextos significativos; información relacionada; visualización
de las condiciones de los pacientes; discusión con otros estudiantes. Pocas de estas actividades parecen
dirigirse a objetivos de alto nivel del currículo.
La práctica de calificar “analíticamente” a los exámenes [agregando notas por cada punto respondido], lo
cual es común en clases con muchos alumnos y con múltiples calificadores, significa que, desempeños que
impliquen altos niveles de comprensión, no están en el foco de atención.
Una alumna en un examen de Historia Antigua, respondió a “compare y contraste en cuáles aspectos,
los reinados de TUTANKAMON y de AKENATON fueron similares y en cuáles diferentes”, listando
simplemente las historias personales de cada uno [Biggs, 1987].
La alumna no respondió a la pregunta, pero obtuvo muchos puntos y la nota más alta de la clase.
Debido a los familiares problemas de “back-wash”, los exámenes de tipo ensayo, por lo común elicitan
desempeños de muy bajo nivel cognitivo [contrario a lo que la mayoría de los fines de este nivel suelen
especificar].
La siguiente cita de un alumno de Psicología, esclarece lo dicho.
“Odio decirlo, pero lo que tú tienes que tener en la memoria es una lista de hechos. Escribe los puntos
más importantes y memorízalos. Entonces te irá bien en la prueba..... Si tú puedes dar una pizca de
información factual -fulano de tal hizo así y así y concluyó que- por ambos lados de la hoja, entonces
obtendrás una buena nota” [Citado por RAMSDEN, 1984].
RESPUESTAS BREVES Y OPCIÓN MÚLTIPLE
Los exámenes de respuestas breves, permiten sólo frases u oraciones breves, y en tal sentido, es
menos probable que eliciten un alto nivel de información de calidad que el ensayo.
Una ventaja supuesta de las pruebas de respuestas cortas y de opción múltiple, es la cobertura, que
puede abarcar más de una unidad de contenido. Pero, importará que consideremos lo siguiente:
“El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Yo no puedo repetir que a menudo esto es
una cosa curiosa... Obviamente, si las personas toman seriamente a este aforismo, podría haber
una total revolución en la educación y el 95% de lo que los educadores hacen cada día, tendrá que
ser cambiado”. [GARDNER, 1993].
7. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 7 de 7
Los ítems individuales en las pruebas objetivas de opción múltiple, pueden evaluar formas del pensar de
alto nivel, pero, en la práctica, no van más allá del nivel de comprensión de BLOOM [ANDERSON, 1972;
MARSO & PIGGE, 1991].
En realidad, si ellos están evaluando conocimiento, lo hacen en término de los procesos menos
demandados: reconocimiento de la respuesta correcta, lo cual, ni siquiera es recuerdo.
Tanto las pruebas de opción múltiple como las de respuestas breves, ejemplifican un problema
insuperable con los enfoques cuantitativos a la evaluación: los contenidos de conocimiento son tratados
como si hubieran sido aprendidos en unidades binarias [correcto-incorrecto], las cuales luego son sumadas,
viendo a cada una de ellas como equivalentes a cualquier otra unidad. Esto, no sólo refleja una
epistemología caprichosa; sugiere también que el alumno se concentra en los detalles.
“No hay necesidad de separar la idea principal de los detalles. Todos tienen el valor de 1 punto; y no
se necesita reunir al conjunto de estas ideas en una sumatoria coherente o integrarlas con alguna
otra cosa, además porque esto no es requerido”. [LOHMAN, 1993].
Todas estas modalidades de evaluación, son entonces inadecuadas para gran parte de la enseñanza del
nivel terciario. Aparte de la facilidad con que se otorgan créditos por desempeños de bajo nivel, en relación
con la teoría constructivista, tienen al menos 2 defectos fundamentales:
* Los desempeños están limitados a tratar con conocimientos declarativos o proposicionales; no con
conocimiento relacionado con procedimientos. Esto puede importar menos en cursos terciarios que se
focalizan en conocimientos declarativos, pero, en los cursos profesionales el conocimiento declarativo
deviene, en grandes sectores, sustituido por lo procedimental o el conocimiento en funcionamiento,
operando en la acción.
* El docente establece los límites de lo que puede caer dentro de la esfera de un buen aprendizaje, de
modo que cuestiones importantes o apropiadas según el caso, probablemente no sean formuladas, y
en consecuencia, gran parte de aprendizajes de calidad, tal vez no sean tomados en cuenta.
Si el estudiante es el que construye el conocimiento, claramente es él el que está en una mejor
posición que el docente para seleccionar e informar sobre estas construcciones.
Responder sólo a preguntas altamente focalizadas y cerradas, propuestas por el profesor, es
demasiado limitante.
........
El constructivismo requiere marcadamente el uso de una evaluación mediante el “portfolio” o carpeta que
incluye trabajos que los alumnos seleccionan, porque los consideran relevantes en relación con los
objetivos de lo que estén abordando.
Esto implica, además, el uso de la autoevaluación y de la intervención de los pares en el proceso
aludido.
En la decisión de seleccionar formas adecuadas de evaluación, tendrían que ser consideradas las
siguientes cuestiones.
1. ¿Cuáles calidades de lo aprendido estamos explorando? ¿Cuáles desempeños necesitan ser
considerados en la evaluación? Estas preguntas deberían ser respondidas con relación a los objetivos
y a las actividades de aprendizaje ya planteadas.
2. Deberá ser la evaluación ¿descontextualizada o situada? La respuesta aquí, dependerá de la
naturaleza del conocimiento. El tipo de conocimiento que se relaciona con procedimientos, requiere ser
expresado en el contexto, en tanto que el conocimiento declarativo, puede depender o no del motivo
por el cual haya sido enseñado [BIGGS, 1995].
3. Quién debe establecer los criterios para el aprendizaje, ¿proporciona las evidencias y evalúa cuán bien
las mismas están dirigidas a los objetivos? Las tres cuestiones deberán ser asumidas por el docente,
por los pares, por los alumnos o por los tres en colaboración.
Las permutaciones y combinaciones, generan aquí una amplia variedad de técnicas de evaluación. La
prueba final, las pruebas objetivas y la asignación de stándards, no son obviamente las únicas opciones
para evaluar el aprendizaje.
Ejemplo:
En el curso de formación docente, las tareas de evaluación requieren ser dirigidas a un amplio rango de
niveles de comprensión, desde la profundidad de la captación, a través de la aplicación, a la reflexión en un
alto y personal nivel. Además, producir evidencias que mostraran cambios conceptuales. Además, también,
cómo se modificó la capacidad profesional vinculada con la toma de decisiones.
Para analizar lo que antecede, el “portfolio” fue lo más indicado.
8. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 8 de 8
A los alumnos se les pidió que suministraran 4 ítems relevantes y justificados, que proporcionaran
evidencias acerca de cómo, en relación con los objetivos propuestos, éstos se habrían alcanzado [a lo cual,
a su vez, se le acompañarían otras evidencias acerca de la profundidad de las comprensiones
metacognitivas adquiridas, en relación con los aprendizajes]. El resto de los ítems comprendían: el diario y
respuestas a una serie de preguntas autodirigidas.
Importa que se dé una indicación de cuán bien operó la alineación en esta Unidad.
El mejor índice, es la evidencia proporcionada por los estudiantes, en relación a que sus concepciones y
prácticas de enseñanza habían cambiado. Tales evidencias llegaron de tres fuentes principales:
1. Anotaciones en el Diario y un ítem del popular “portfolio”: la carta a un amigo [TRIGWELL &
PROSSER, 1990], los cuales dieron claras indicaciones del cambio conceptual y de la calidad de la
reflexión [TANG & BIGGS, 1995].
2. Evidencias de prácticas cambiadas en la clases: ítems en el portfolio que abarcaban los planes
didácticos; evaluaciones; informes de incidentes críticos observados en el aula; evaluaciones
efectuadas por los propios estudiantes, etc.
3. Expresiones de conocimientos sobre procesos de enseñanza y aprendizaje: resúmenes y críticas de
artículos relevantes; originales de mapas conceptuales de la Unidad.
Sobre esta base, el 37% de los 82 estudiantes produjeron evidencias reunidas en relación con el criterio
“A” (abstracción ampliada) y un 40% en vinculación con el criterio “B” (relacional) vinculadas con el nivel de
aprendizaje.
En otros términos, más de los ¾ de los alumnos fueron capaces de demostrar en el nivel de
comprensión, que avanzaron más allá del conocimiento declarativo, y de precisar que lo aprendido, cambió
sus desempeños o actuaciones cotidianas relacionadas con su vida profesional.
Aquí, pueden haber muchas razones que expliquen lo ocurrido, pero la más obvia, es lo que les fue
requerido llevar a cabo por el diseño de la unidad: los objetivos que definieron los desempeños; los métodos
de enseñanza que los elicitaron, y las tareas de evaluación que confirmaron tales desempeños.
........
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El principio de “alineación constructiva” se desarrolló con la decisión de usar un “portfolio” para evaluar la
medida por la cual los alumnos sintieron que habían satisfecho los objetivos de la unidad.
Esto los forzó a reflexionar sobre lo que deseaban de la misma, y sobre cómo podían obtenerlo, lo cual a
su vez presionó sobre el docente para que les proporcionara adecuadas actividades de enseñanza-
aprendizaje para ayudarlos a llevarlo a cabo.
De esta forma, todos los componentes en el sistema devino alineado a los objetivos.
La pregunta es: ¿Pueden los principios del alineamiento constructivo ser generalizados en relación con
lo efectuado en esta experiencia? El autor cree que sí y señala: los autores del PROYECTO ZERO
[HARVARD] están haciendo esto, exactamente [GARDNER, 1993; PERKINS & BLYTHE, 1993].
La cuestión clave, es si el profesor puede operacionalizar convenientemente altos niveles de
comprensión, de forma que denoten desempeños que pueden ser elicitados por adecuadas actividades de
enseñanza-aprendizaje y que, además, puedan ser evaluados auténticamente.
Es entonces, una cuestión de aplicar los principios de la alineación y de la evaluación referida a criterios
que ya están muy bien establecidos en la literatura del diseño de la instrucción.
A la crítica de que la evaluación referida a criterios es cerrada y enemiga del espíritu del constructivismo
[DUFFY & JONASSE, 1992], uno puede señalar al portfolio, en donde todo el apoyo es proporcionado a los
estudiantes por ser divergente y sorpresivo.
El modelo de enseñanza que surge es simple.
* Los profesores deben ser claros acerca de lo que desean que sus alumnos aprendan y de qué manera
manifestarán dicho aprendizaje en términos de desempeños que manifiesten su comprensión. Así, por
ejemplo, memorizar y parafrasear no son desempeños de comprensión. Sí lo es efectuar una
aplicación en un contexto nuevo.
* Los objetivos de desempeños que así emerjan, necesitan ser ordenados en una forma jerárquica desde
lo más aceptable a lo apenas satisfactorio. En tal jerarquía, operará el sistema de calificación.
* Los alumnos necesariamente deberán ser colocados en situaciones que se juzguen como más
probables para elicitar los aprendizajes requeridos.
9. Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva
página 9 de 9
* De tal manera, se les requerirá que proporcionen evidencias, sean en tareas propuesta por el docente
o por ellos, de modo que lo aprendido pueda ser apareado con los objetivos acordados. Su calificación
será la más alta si tal comparación es efectuada de modo convincente.
........
De los buenos profesores, se espera que sean claros acerca de lo que desean que los estudiantes
aprendan, y qué deberían hacer éstos a fin de demostrar que lo han logrado en un nivel adecuado.
Además, deberían conocer y poner en funcionamiento formas de lograr que sus alumnos aprendan de
modo efectivo y a un nivel deseable de conocimientos. Igualmente, a ser más centrados en los estudiantes
y en sus actividades de enseñanza-aprendizaje y más auténticos en sus evaluaciones.
El presente modelo proporciona un marco para operacionalizar sistemáticamente estos deseos.
Existe, sin embargo, un lado institucional para esto, por no decir una obligación.
El enmarque cuantitativo del control institucional, tal como es efectuado en el modelo administrativo que
recientemente se ha impuesto en universidades de muchos países, frecuentemente requiere de
evaluaciones relacionadas con prácticas que tornan al tipo de enfoque cualitativo identificado como de
referencias al criterio, difícil de aplicar [BIGGS, 1996 a]
La racionalidad económica, significa grandes clases, lo cual, en el marco del pensamiento convencional
significa más sesiones de tipo conferencia y más exámenes finales especialmente del tipo opción múltiple,
más bien que trabajos de grupo, asignaciones u otros formatos que consumen tiempo para calificar. Esto no
debe ser así necesariamente, pero es fácil de pensar por qué lo es. El pensamiento administrativo cada vez
más requiere el informe de los desempeños de los estudiantes, en términos de porcentajes, más bien que
de calificaciones expresadas en letras u otras categorías cualitativas.
En Australia, muchas instituciones aún requieren calificar bajo la curva. Tales enfoques desalientan
marcadamente enfoques cualitativos a la evaluación de los alumnos.
Existe una real tensión entre los requerimientos administrativos y los académicos [BIGGS, 1996 a; 1996
b].
Las necesidades académicas devienen más proactivas, insistiendo positivamente en que las
consideraciones educativas deben prevalecer sobre las conveniencias administrativas.
Sin embargo, estas consideraciones conducen a diferentes conjuntos de cuestiones, las cuales podría
ser inapropiado continuarlas aquí.
Mi posición es que, una versión operante del constructivismo puede ser integrada con el diseño
instruccional en tres puntos cruciales:
* Los objetivos del currículo de las unidades, deberán ser formuladas en términos de contenidos de
específicos niveles de comprensión que impliquen desempeños apropiados.
* Los métodos de enseñanza requieren que los alumnos sean colocados en contextos con más
probabilidad de elicitar estos desempeños o actuaciones.
* Las actividades de evaluación serán orientadas a considerar tales desempeños o actuaciones.
Sobre la base del ejemplo dado, y de las evidencias inferidas de la literatura vinculada con la
investigación, el modelo proporciona un poderoso contexto de enseñanza-aprendizaje.
Notas .....
Bibliografía .....