Este documento describe los conceptos clave de la metacognición en la lectura según la investigación de Flavell. Define la metacognición como el conocimiento sobre los propios procesos cognitivos, incluyendo la meta-comprensión y la meta-memoria. Explica que la metacognición implica conocimiento metacognitivo, metas cognitivas, experiencias metacognitivas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Finalmente, señala que estos componentes interactúan entre sí para guiar el proceso de lectura.

1. 2. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA LECTURA.
2.1. Metacognición y control ejecutivo.
En diferentes momentos a lo largo de este trabajo hemos ido aplazando el
estudio explícito de su tema central. Nos hemos referido a él marginalmente
siempre que hablamos de planificación de la actividad lectora, de elección entre
diversas estrategias, de adaptación a distintas metas, etc... En las páginas
siguientes trataremos de perfilar, en la medida de lo posible, estos conceptos
que tienen como característica común resaltar el papel activo del lector cuando
está delante del texto, aunque la investigación de aspectos metacognitivos se
haya aplicado a un amplio abanico de temas: solución de problemas, selección
y modificación de estrategias, utilización de los recursos de la memoria,
además de la comprensión del lenguaje y del estudio (Karmiloff-Smith, 1986>.
2.1.1. Delimitación conceptual.
Aunque el concepto de metacognición en st mismo es antiguo (Welrnan, 1985)
y de que en la actualidad su significado es muy variable tanto a nivel teórico
como experimental (Yussen, 1985>, dos orientaciones han sido especialmente
fructíferas en este campo: los traba5os de los psicólogos evolutivos, realizados
con niños, en el área de la metacognición, y los de psicólogos del
procesamiento de la información, con adultos, en el área del control ejecutivo
(Fiacher y Mandí, 1984; Garner, 1987 a).
Esta autora, al igual que Schumacber (1987) resaltan algunos logros de estas
orientaciones:
Es necesario tener en cuenta este tipo de variables para explicar el
comportamiento cognitivo de niños y adultos en numerosas tareas,
Explican algunos resultados de la investigación sobre la insuficiencia o eficacia
relativa de las técnicas de estudio convencionales.
-Valoran el papel de las variables contextuales en el proceso de lectura: el
sujeto y utiliza las distintas estrategias en función de la situación correcta.
-Cualquier análisis del proceso de lectura o de estudio muestran la utilización
de un gran número de actividades, en una gran variedad de tareas y con
distintos propósitos, que deben ser coordinados en una actuación coherente
Ponen de relieve y valoran los conocimientos que posee el sujeto sobre el
proceso lector.
Reconocen la posibilidad de enseñar un gran número de estrategias, y en sus
programas intentan que los sujetos supervisen su comprensión.
Veremos a continuación lo específico de cada enfoque y los puntos comunes a
ambos.

2. 2.1.1. Metacognición.
Las primeras reflexiones de FlaveIl (1970>, referidas al conocimiento sobre el
conocimiento” son globales y están basadas en observaciones sobre el
procesamiento y la memoria infantiles. Así nacen los conceptos de autocontrol
y supervisión de las actividades de la memoria. Más tarde utilizará también las
entrevistas y, en menor medida, la experimentación.
Al igual que conocer supone percibir, comprender, recordar, etc., la
metacognición implica reflexión sobre la propia percepción, comprensión,
memoria y demás procesos.
Estos distintos conocimientos suelen denominarse meta percepción, rneta
comprensión, meta memoria, siendo el de metacognición un término super
ordenado (Flavell, 1976 y 1977; Flavell y Welman, 1977).
En las últimas formulaciones (Flavell, 1981) distingue las experiencias y
conocimientos metacognitivos de las metas cognitivas y de la utilización de
estrategias, todos ellos íntimamente relacionados entre sí.
Con el término metas cognitivas se refiere Flavell a los objetivos, explícitos o
implícitos, implicados en la puesta en marcha y control de los procesos
cognitivos del individuo, que pueden variar en gran medida de una situación a
otra. Limitándonos a la situación de leer para estudiar, existen metas a largo, a
medio y a corto plazo (aprender psicología, aprobar un examen) que pueden
verse influidas por variables externas o internas (tiempo que falta para el
examen, simpatía o antipatía a hacia el tema) (Schumacher, 1987).
El conocimiento metacognitivo incluye varias categorías de conocimiento: sobre
sí mismo, sobre las tareas y sobre las estrategias. Los primeros abarcan
aspectos específicos del propio sistema de procesamiento (ej. soy más
eficiente estudiando matemáticas que biología>, las características propias
comparadas con las cíe otros sujetos IX comprende los razonamientos más
rápidamente que yo> y sobre el procesamiento humano en general (algunas
cosas se aprenden con más facilidad que otras).
Muchos de os conocimientos sobre las tareas tienen que ver con la sensibilidad
a su dificultad relativa y a las influencias de ciertas variables de tarea, por ej.
“los materiales que tratan temas familiares son más fáciles de comprender que
los que tratan temas nuevos; los textos bien escritos ayudan a la comprensión
o recordar información es más difícil que reconocerla”

3. La última categoría se refiere al conocimiento sobre la efectividad de distintas
estrategias para conseguir las metas propuestas. Un sujeto puede saber que el
subrayado o la relectura ayudan a recordar mejor, que en otros casos es más
aconsejable resumir o hacer un esquema o que en ciertas ocasiones sólo se
puede repetir la información.
Aunque estas tres variables (persona, tarea, estrategias) son independientes,
su conocimiento es absolutamente interactivo (Flavell, 1985>. No es una
colección de afirmaciones sobre el conocimiento sino, más bien, un sistema de
conocimientos profundamente interrelacionados. Si un estudiante sabe que
cuando lee suele captar el sentido global y que el examen va a ser de
preguntas cortas, puede decidir que tomar notas o subrayar son estrategias
adecuadas para prepararlo. Estaríamos ante una información conjunta de
persona, tarea y estrategias (Carter. 1987)
Aunque admite su papel primordial en las actividades de lectura y estudio,
Flavell (1985) recuerda que el conocimiento metacognitivo no es muy diferente
de otros conocimientos. Posee un componente declarativo y otro práctico; se
adquiere de forma lenta y gradual a lo largo de años de experiencias en el
campo de la actividad cognitiva, puede activarse de ¡nodo automático y sus
bases pueden no ser adecuadas. Por todas estas razones, afirma que no es
algo misterioso o distinto de los demás sistemas de conocimiento, corno en
algunas ocasiones pudiera parecer.
Las experiencias metacognitivas son viviendas, ideas, pensamientos,
sensaciones, sentimientos o constataciones relacionados con las tareas
cognitivas, y pueden ocurrir antes, durante o después de la lectura. En
cualquier caso, les sirve de base el conocimiento metacognitivo.
La supervisión cognitiva parece ser una subclase especial de esta categoría,
por ser muy elaborada y aplicada consciente y deliberadamente. Puede
considerarse como la actividad de examinar las propias experiencias con el fin
de dirigir el pensamiento y la toma de decisiones.
Flavell mantiene que estas experiencias metacognitivas suelen ocurrir cuando
aparece algún problema o dificultad en nuestro proceso de conocimiento. Para
que esto suceda no es indispensable formularse estas o similares preguntas:
¿estoy aprendiendo lo que leo o estudio? ¿Estoy estudiando de forma
conectar. Un sentir lento general de confusión, de rio alcanzar totalmente el
objetivo, o las medidas que el sujeto decide tomar, son ya diferentes grados de
experiencia metacognitiva.

4. Mayor problema presenta la falta de comprensión no detectada, es decir, el
fracaso cognitivo agravado con el metacognitivo (Brown et al., 1986>. Un
ejemplo claro es la situación del lector cuya mente empieza a vagar. A. medida
que pasa el tiempo va comprendiendo menos cada vez. Continúa leyendo,
intentando inútilmente comprender, porque no es consciente de que no está
entendiendo. Abundantes estudios sobre supervisión de la comprensión
confirman el fracaso en la detección de este tipo de fallos en la comprensión
(Garner. 1987).
La fuerte incidencia de las experiencias metacognitivas en el estudio, unidas al
hecho de que tales experiencias señalan frecuentemente la necesidad de una
modificación o del inicio de actividades cognitivas específicas, son suficientes
argumentos para valorar su papel en la comprensión (Schumacher, 1987>.
El último componente del modelo de Flavell, la utilización de estrategias,
abarca una serie de actividades que el sujeto pone en práctica para alcanzar
sus objetivos de forma más adecuada. Un oyente puede pedirle al hablante que
repita el razonamiento que acaba de hacer; un lector puede examinar
superficialmente un capítulo, subrayarlo, releerlo, tomar notas o resumirlo en
función de los objetivos que pretende conseguir o de las dificultades que
encuentre; un estudiante puede comparar el problema que tiene que resolver
con otros ya resueltos; una persona que intenta recordar una lista de palabras
puede utilizar cualquiera de los recursos mnemotécnicos ya vistos.
Estas acciones constituyen los medios básicos con los cuales los estudiantes
alcanzan las distintas metas que se (les> plantean. Utilizan una estrategia
cognitiva, por ej. La repetición de palabras, y puede además poner en práctica
otra estrategia metacognitiva para evaluar el acercamiento a la meta prefijada,
por ej. Escribiendo los datos que cree pueden preguntarle, comprobando
cuántos ha memorizado, confrontándolos con el texto para verificar su exactitud
o la necesidad de posteriores repeticiones (Garner, 1987 a). De acuerdo con
Flavell(1979) las estrategias cognitivas se utilizan para obtener progresos en el
conocimiento; las metacognitivas para supervisar esos avances.
Para el buen funcionamiento de este complejo sistema Paris et al. (1983)
considerar imprescindible una adecuada motivación A no ser que el sujeto
quiera conseguir una determinada meta, es poco probable que invierta el
tiempo y la energía necesarios para implicarse en las actividades cognitivas y
metacognitivas de las que hemos hablado.
+ Interacciones entre los componentes
A través de las relaciones entre los distintos elementos metacognitivos, es
como se manifiestan de forma más evidente sus resultados. Garner (1987 a),
Fischer y Mandí (1984) y Schumacher (1987) señalan algunas de esas
interacciones, centrándose sobre todo en el proceso de estudio,
- Las metas influyen en todos los demás componentes del modelo. Por ej., un
estudiante que pretende comprender un capítulo especialmente difícil, puede
activar sus conocimientos metacognitivos sobre su propia capacidad para tratar

5. esa materia o sobre las actividades más eficaces que utilizó la última vez que
estudió un tema similar,
Tienen, asimismo, una decisiva influencia sobre las estrategias que debe poner
en marcha: cada objetivo exige anos medios determinados; otros se muestran
ineficaces para conseguirlo.
- El conocimiento metacognitivo también influye en los demás componentes:
puedo guiar o; supervisar la selección de estrategias e interpretar la
experiencia metacognitivo actual.
- Los sentimientos de progreso o dificultad dirigen las correcciones en la
adopción de estrategias o la reformulación de las metas planteadas.
De forma similar a] de las nociones piagetianas de asimilación y acomodación,
la experiencia metacognitivo puede provocar cambios evolutivos en el
conocimiento que, gradualmente, se va adaptando a las características del
crecimiento individual confrontado con las sucesivas tareas a las que se
enfrenta.
- Las actividades puntas en práctica por el sujeto y su distribución de recursos
de procesamiento disponibles, influyen en las metas, puesto que aquellas son
los principales medios para alcanzarlas. También cambian el conocimiento
metacognitivo, ya que, al ejecutar una acción, el sujeto obtiene mayor
información sobre sus destrezas y habilidades.
Podemos afirmar, resumiendo, que cualquier componente del sistema puede
influir en los demás (Garner, 1987 a>. Esta posibilidad ya se contempla en el
modelo propuesto por Flavell.
Entre las críticas, Fischer y Mandí (1984) apuntan la dificultad de comprobación
experimental del modelo, debido a la imposibilidad de aislar variables, al gran
número de interdependencias existentes y a la ‘inflación de puedes” en su
formulación. En este sentido, Schumacher (1987) señala también que el
modelo no explicita los mecanismos o procedimientos concretos mediante los
cuales características tales como las metas o las experiencias metacognitivas
influyen en el control de todo el proceso. Por estos motivos abogan por una
reformulación teórica y una clarificación de los conceptos. No obstante, a pesar
de la poca precisión de la teoría, reconocen su utilidad en un gran número de
estudios orientados a la práctica educativa.