Capitulo 4 iaes y Segal

1. CAPÍTULO IV LA ESCUELA
PRIMARIA Y LAS CIENCIAS
SOCIALES: UNA MIRADA HACIA
ATRÁS Y HACIA ADELANTE
GUSTAVO IAIES Y ANALIA SEGAL
• ISFD SOR MARÍA ANTONIA DE PAZ Y
FIGUEROA
• PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
• 2º , CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA I
• EST: BUSTOS CANDELA

2. Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple
discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de
las reformas educativas. Actualmente ha sido reposicionada en el
contexto de los debates por la mejora en la calidad de la
educación, ocupando un lugar central en el debate de las
discusiones educativas. El capítulo en cuestión busca proponer un
acercamiento a este debate realizando un rápido recorrido
histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza
de las ciencias sociales en nuestro medio. ¿Qué enseñaba, cómo,
para qué y con qué? Trabajar en el campo de la didáctica
requiere, desde nuestro punto de vista, cierta revisión de las
tradiciones pedagógicas en función de la producción de nuevas
propuestas

3. EL DISCURSO DE LOS PRÓCERES
A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar, la
enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con
la intención central de transmitir contenidos o aprendizajes
en sentido estricto. No se trataba, como en otras áreas, de
lograr la formación de conocimientos y habilidades
cognitivas o físicas sino especialmente de favorecer, a
través de su enseñanza, un proceso de identificación con
los valores de la nacionalidad, intento necesario en una
sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. Los
promotores de la ley 1420 se proponían generar, a través
del conocimiento de los próceres, de las gestas patrias y del
territorio argentino, un espacio en que todos fueran parte de
los mismo.

4. ➢ La escuela, era considerada como un instrumento capaz de
generar sensación de pertenencia a través de la geografía e
historia.
➢ Las efemérides, constituían una parte central del
calendario escolar.
➢ La enseñanza de las Ciencias Sociales estaba centrada en
los próceres y no en los procesos históricos.
Actualmente, la llamada historia de los próceres aparece
particularmente defenestrada, y parece difícil reconocerle
algún valor. Desde nuestra perspectiva creemos que hay que
reconocer en esta historia de los próceres la claridad
respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores
en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a
ser un tema central de la discusión pedagógica. Entonces es
probable que el error resida en limitar los contenidos del
área exclusivamente a este aspecto.

5. LAS NUEVAS METODOLOGÍAS
Con la llegada de los métodos audiovisuales, la
escuela intentó desafiar el aburrimiento generado
por la historia y la geografía escolar. Sin embargo,
en la mayoría de los casos estos cambios
propuestos no lograron desafiar al contrato
subyacente. Los chicos seguían memorizando la
Semana de Mayo, en la semana de Mayo, la jura
de la bandera en la semana de la jura de la
bandera, y así sucesivamente. La búsqueda de las
nuevas metodologías aportó la intención de pensar
en los canales de transmisión de los contenidos
utilizados por los docentes.

6. LOS MEJORES PRÓCERES
 Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica, de
la que la historia también participó. Historiadores liberales y revisionistas
debatían versiones distintas de nuestro pasado. Se trataba de definir si los
buenos eran Sarmiento o Rosas, Alberdi o el Chancho Peñaloza, los
españoles o los indios.
 En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la
historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo
proponer metodologías para generar la identificación con estas nuevas
versiones. Esto también llevó a la preocupación por enseñar que la historia
es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos
históricos. Sin embargo este intento de reivindicación de la historia, también
llegó a considerarse parte del contrato didáctico.
 Las pruebas escritas estaban más centradas en buscar que los alumnos
expresarán sus opiniones que en entender qué habían aprendido, mientras
que las evaluaciones grupales muchas veces resultaron formas de esconder
que los chicos habían incorporado pocos contenidos específicos.

7.  La búsqueda de mejores próceres aportó a las clases de historia y
geografía una importante cuota de pasión, más allá de las críticas ya
realizadas, los maestros se apasionaban en la defensa de sus
posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Por
otra parte, el área se transformó en una ventana por la cual la
realidad social ingresaba en la escuela.
La llegada del pensamiento de los chicos
 Luego de los 70, y con mayor fuerza a partir de los 80, la
preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del debate.
Los discursos provenientes de la psicología, y especialmente de la
psicología genética, sesgaron la tarea didáctica. Aparece la idea de
los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje como adaptar
los contenidos de enseñanza a la forma de pensar de ellos y dejar de
lado la didáctica de lo obvio.

8. LAS DIDÁCTICAS DEL MEDIO
 Surgen en Italia y Francia; rompen con la obviedad que
se trataban los temas de ciudad y las disciplinas
empiezan a formar parte para comprender la complejidad
del entorno; plantea nuevas perspectivas pero también
nuevos problemas: Los profesores no están preparados
para enseñar esta nueva propuesta, pues no se lograba el
contrato básico: no se sabía qué mirar, además la
evaluación no estaba clara porque tampoco estaba claro
lo que se estaba enseñando. Los alumnos pasan a ser
actores fundamentales, como testigos y protagonistas de
los hechos. Además las didácticas del medio definían
como objeto de conocimiento a la “realidad social”

9. EL DESEMBARCO DE LOS GRUPOS
ACADÉMICOS.
Estos grupos incorporaban nuevos elementos como:
➢ Pensar en la historia incluyendo actores sociales.
➢ Trabajar sobre la vida cotidiana y situar los acontecimientos dentro
de los procesos que permitieran explicarlos.
➢ El juego como forma de motivar el aprendizaje de una manera más
dinámica.
Esto genera que la lectura les resulte más atractiva con el objetivo de
generar debates que muevan a los niños a pensar desafiando sus éticas,
estrategias, etc., de forma grupal. La idea es ayudarlos a la hora de la
explotación de la realidad social y la resolución de los problemas en
esta. A pesar de la propuesta del juego, no se debía dejar de lado la
puesta a prueba de conocimiento del contenido en sí

10. UNA REFLEXIÓN ACERCA DE NUESTRO
PROPIO PROCESO
El conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales
intentan pensar la realidad social.
➢ Es importante distinguir estos saberes de la realidad misma.
➢ La realidad se transforma en objetivo de conocimiento en el
momento que existe un sujeto que quiere aprenderla.
➢ Resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes
que el hombre constituye en su intento por reconocerla.
➢ La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por
conocer la realidad aún cuando la “deformen" para ello.
➢ Tanto el conocimiento espontáneo que los sujetos construimos como
la ciencia producen recortes de la realidad para conocerla.

11. CIENCIA, CONOCIMIENTO SOCIAL Y
REALIDAD (LA CIENCIA Y SUS
CARACTERÍSTICAS)
El planteo de los autores es que:
➢ A nivel observable no hay diferencia que uno pueda ver a simple
vista cuando se estudia algo o alguien.
➢ Se debe analizar en profundidad aquellas características que varían
entre una persona u otra, entre un grupo u otro.
Lo que le corresponde a la escuela es:
➢ Organizar actividades alrededor de ejes que sean explicativos del
periodo. ➢ Las tareas propuestas deben ayudar a encuadrar ideas de
los alumnos dentro de sus estructuras más significativas. ➢ Plantear
preguntas y situaciones que permitan a los alumnos reformular ideas.
➢ Ordenar las hipótesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales
más explicativos. ➢ Los alumnos deben apropiarse de información
relevante, trabajarla y extraer conclusiones.

12. LA CIENCIA EN EL AULA
Las ciencias sociales no es solo enseñar hechos si no también se debe:
➢ Crear conceptos ➢ Métodos de investigación ➢ Verificación ➢
Procedimientos explicativos ➢ Generar conclusiones ➢ Apropiarse de
la información ➢ Tener contacto con valores y moral.
 Contexto de descubrimiento: Se produce el conocimiento, la
información de las hipótesis son ordenadas por los alumnos
alrededor de conceptos.
 Contexto de verificación: Debe permitirnos oponer la realidad y se
debe poder afirmar un estado de cosas que requieren ser
demostradas.
 Contexto de uso o aplicación: Es poder construir nuevos
razonamientos a partir de otros aplicando reglas lógicas y
procedimientos explicativos.

13. MIRAR LOS CONTENIDOS DESDE IDEAS
GENERALES
 El diseño curricular, en el área de Ciencias Sociales nos
plantea:
➢ Diversos contenidos los cuales tienen objetivos.
➢ Los contenidos son seleccionados por un filtro donde
algunos quedan descartados.
➢ Los docentes, deben poder ir más allá de ese filtro para
no quedarse en la generalización deben:
➢ Indagar contextos
➢ Reorganizar información para que esta no sea escasa.
➢ Hacer cuadros sinópticos donde expliquen variables de
un tema.