Educación histórica 9999

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Educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento
histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y
Primaria
La historia de la historia en las aulas.
Belinda Arteaga y Siddharta Camargo.
En el horizonte del siglo XXI la historiai tiene un lugar en la educación básica de
los niños y jóvenes y debería tenerla también en la formación de docentes pero
esto no siempre ocurre así porque su aprendizaje ha estado sujeto a debates,
conflictos y toma de decisiones que han cambiado su suerte.
Según Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), en la Gran Bretaña en el terreno de
los debates sobre la historia como materia de enseñanza, en los años sesentas
la controversia se centró en los contenidos, es decir el eje de los debates fue
qué hechos o procesos incluir en los planes y programas de estudio, mientras
que para los noventas, la cuestión se había desplazado hacia la historia como
disciplina, es decir, en torno a la historia como una forma específica de
conocimiento con su propia lógica, nociones, problemas, evidencias,
mecanismos de corroboración y validación.
En este sentido, la historia transitó de un índice de procesos y/o
acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicación de
categorías y nociones analíticas susceptibles de ser aplicadas para
comprender sus propios objetos de conocimiento. En otras palabras, se pasó
de la pregunta ¿qué contenidosii históricos deben abordarse en la escuelaiii? A
¿Cómo lograr que en la escuela se aprenda historia como una forma de
conocimiento específico?
Más recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2011 (Seixas & Peck, 2011),
Ken Osborne ha identificado tres formas que históricamente ha adoptado la
educación histórica: el primero se centra en transmitir la narrativa de la
construcción de la nación; el segundo se enfoca en el análisis de los problemas
contemporáneos en el contexto histórico (más cercano con el enfoque de la
materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera toma la educación
histórica “como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la

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historia como una manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo
tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p. 107)
Por su parte, Samuel Wineburg (Wineburg, 2000), menciona que en los
Estados Unidos, durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales
constituyeron “el coco” de los planificadores, investigadores y académicos;
ejemplifica ésta génesis con Bell y Mc Collum (1917 ) hasta llegar a 1996 con
Sean Wilentz, estos educadores estuvieron ocupados no sólo en discutir qué
historia incluir sino en cómo lograr su aprendizaje, pues como Wineburg indica,
hasta hoy los especialistas reconocen que, refiriéndose a la historia escolar, los
niños y los adolescentes norteamericanos no saben historia pero aún siguen
bregando con la necesidad de profundizar sobre lo que sí saben y cómo lo han
aprendido.
En el caso de México, la historia ha ocupado un lugar estratégico en los
momentos de fundación del Estado Mexicano o en las coyunturas en las que
éste estuvo en riesgoiv, en cambio, en los periodos de paz relativa, la historia
pareció perder importancia e incluso fue borrada de los programas oficialesv.
Su inclusión y exclusión de los planes de estudio de la educación básica ha
generado acalorados debates públicos, pero en todos los casos en los que
hemos podido documentarlos, éstos se han centrado en los contenidos y en la
enseñanza. Sólo en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) iniciada
en 2000, aparecen referencias explícitas al trabajo con fuentes primarias y al
manejo de algunas categorías disciplinarias, como elementos centrales para el
aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignaturavi.
No obstante, la sola mención de estos elementos en la currícula no implica su
atención y desarrollo en las aulas. Para que una reforma opere es necesario el
concurso de los sujetos que la realizarán, es decir, los alumnos y sus maestros,
ambos protagonistas de los procesos educativos formales.
Si abordamos a la historia situada en las aulas como objeto de estudio,
entonces veremos que ésta constituye una ecuación compleja susceptible de
debate cuyos componentes ignotos interpelan lo mismo al investigador que al
formador de docentes y a los propios docentes.

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Bajo esta lógica, es posible remontar los viejos debates sobre si ciertos
personajes, momentos o sucesos deben aparecer o no en los distintos
programas de estudio de los diversos niveles educativos para situar la
discusión en tópicos que tienen que ver con una comprensión cada vez más
fina y sistemática de cómo se aprende historia y cuáles son las mejores
prácticas docentes que apoyan dicho aprendizaje.
La historia en las aulas como problema: retos y alternativas.
Otro conjunto de cuestiones que emergen en este contexto epistemológico
tienen que ver con los retos que implica el situar la historia en las aulas como
una disciplina que dispone de un lenguaje y una lógica propias y que hace uso
de herramientas y recursos específicos para generar nuevos conocimientos.
Derivados de estos esfuerzos hoy en día hemos visto aparecer reportes de
investigación que nos invitan a repensar teóricamente procesos que en el
pasado hicieron parte de lo que se conoció como “enseñanza de la historia”;
“didáctica de la historia”, “aprendizaje de la historia” o “historia escolar”. Esta
reformulación implica la necesidad de situar los núcleos duros del debate más
en los procesos de aprendizaje que en la tarea de “enseñar”; más en el
panóptico de la investigación disciplinaria que en el de la “didáctica” como
procedimiento de trasmisión de contenidos (aun cuando éste sea sofisticado);
más en el plano del desarrollo autónomo que desde la heteronomía; más en el
lugar del pensamiento abstracto que en el sitio de la mecanización y la
reproducción.
Bajo esta lógica, autores como Schulman, Wineburg, Lee y Seixas han llevado
a cabo investigaciones (2005, 2001, 1993, 1997, 1998, 2003, 1993) que
intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir
una conciencia histórica, internalizar las claves del pensamiento histórico.
La conciencia histórica, como lo propone Andrea Sánchez Quintanar implica:
- La noción de que todo presente tiene su origen en el pasado
- La certeza de que las sociedades no son estáticas sino que cambian y se
transforman de manera constante y permanente por mecanismos intrínsecos a
ellas, independientemente de la voluntad de los individuos que las integran.

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- La noción de que, en esa transformación, los procesos pasados constituyen
las condiciones del presente.
- La convicción de que yo –cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un
papel en el proceso de transformación social y por tanto, el pasado me
constituye, forma parte de mí, hace que yo –mi ser social-, sea como es.
- La percepción de que el presente es el pasado del futuro, que yo me
encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la
construcción de ese futuro y
- La certeza de que formo parte del movimiento histórico y puedo, si quiero,
tomar posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de manera
consciente, en la transformación de la sociedad. (Sánchez Quintanar, 2004)
Por su parte Joseph Fontana al referirse a los docentes de historia, entre
quienes se incluye, sostiene: “Nuestra función… no debe ser la de inculcarles a
nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre el pasado, sino la
de alimentar sus mentes, no sólo con conocimientos históricos concretos para
que puedan operar con ellos, sino contribuyendo a formar un sentido crítico
que les lleve a entender que son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje
para juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin
admitir que se les diga que es el producto de una evolución lógica, natural e
inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusión, crítica ni resistencia”
(Fontana, 2008)
Y es que para Fontana la historia no es el relato más o menos bien
organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay
que aprender) sino ante todo un método que nos permite “mirar con otros ojos
nuestro propio entorno social”, lo que implica como decía su maestro Pierre
Vilar, “pensar históricamente”.
Visto así, “El papel de quienes enseñamos historia en esta tarea de
ayudar a formar una conciencia crítica es mucho más importante de lo que
habitualmente pensamos” pues tiene que ver con seleccionar como objetos
relevantes y dignos de estudio, como hechos históricos, no sólo los que se
refieren a la vida del Estado y elige como protagonistas a los gobernantes, a
los políticos y a los que se suele calificar como “personajes ilustres”, sino
aquellos en donde estamos presentes los más: los profesores y las profesoras,

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los niños y los jóvenes, los indígenas y su antigua palabra. Una historia en la
que tiene cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como
su vida cotidiana.
Y resume: “Pienso en una enseñanza de la historia que aspire no tanto a
acumular conocimientos como a enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que
nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de historia
como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las que se
enseñan en el estudio de las matemáticas, sino como opiniones e
interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir”.
En este sentido, la historia y con ella la historia situada en las aulas, no puede
limitarse a la mera reproducción de una narrativa construida de antemano (con
mayor o menor validez y apego a la verdad) sino que debe orientarse al
desarrollo del pensamientovii y la conciencia histórica. Porque, como afirman
Lee y Ashby (2000), “la historia es mucho más que cualquier narrativa porque la
historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y
estándares para elaborar conocimientos válidos sobre el pasado y sus
múltiples relaciones con el presente”
Bajo esta perspectiva, el conocimiento históricoviii situado en las aulas debe
ser abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es
decir, la tarea de la educación histórica es promover una comprensión cada vez
más profunda sobre la naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que
aprenden sobre el pasado y las huellas de éste en la vida actual.
Definido así, el pensamiento histórico que se pretende desarrollar en el terreno
educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza e acuerdo
con los niveles en que esté organizado el sistema escolar formal) comprende
una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr
que los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito ni causal sino
producto de una historia que hunde sus raíces en el pasado y que se expresa,
como un componente vivo, a través de rastros, huellas y registros que nos
implican y explican.
Este reconocimiento se refiere también al hecho de que la relación entre el
pasado y el presente se puede conocer y comprender a través de la historia
como una disciplina que posee una lógica propia susceptible de ser

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aprehendida pero no de manera “natural” o espontánea sino mediante
ejercicios de abstracción.
Finalmente, el pensamiento histórico coloca a los sujetos en el epicentro de la
historia, como constructores de la misma, como síntesis y como resultado de
procesos en los que puede influir en mayor o menor medida.
Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de
varios años por diversos especialistas (que ya hemos referido antes),
generalmente, el pensamiento histórico se desarrolla en las escuelas y es
resultado trayectorias educativas formales que se llevan a cabo a lo largo de
varios años.
Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la historia
como disciplina formal y se apoya en la adquisición y desarrollo tanto de
“nociones organizadoras” como de su aplicación en la explicación de procesos
concretos, nos remite en el mejor sentido posible, a la noción de “desarrollo del
pensamiento histórico” pues nos permite valorar la manera en que cambian las
concepciones de los estudiantes respecto de la historia así como la forma en la
que manejan evidencias (fuentes primarias) para avanzar en términos de
profundidad y abstracción.
Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histórica no son
procesos “naturales” que se produzcan espontáneamente o que se puedan
derivar del sentido común o de experiencias de vida sino que son el resultado
de aproximaciones sistemáticas y formales a la disciplina y por lo tanto son el
resultado de ejercicios de construcción de sentido. Estas aproximaciones, en el
terreno de las aulas involucran a la educación histórica.
La educación histórica: una nueva manera de pensar la historia en las
aulas.
Desde diversos planos teóricos y desde diversos panópticos de lectura que van
desde la filosofía de la historia hasta la historia como objeto áulico,
investigadores como Sam Wineburg (Wineburg, 2000), Peter Lee y Rosalyn
Ashby, (Lee & Ashby, 2000), y Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011), entre otros,
han elaborado la noción de “educación histórica” que parte de los siguientes
supuestos:

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 El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histórico se desarrollan
a partir de procesos de investigación que involucran la elaboración de
interrogantes e hipótesis, el análisis e interpretación de fuentes primarias
como elementos de validación y argumentación así como la producción
de conocimientos en el caso de la educación superior y la formación de
historiadores. En este sentido, la matriz historiográfica es uno de los ejes
que fundamentan este paradigma. Bajo esta lógica, la aproximación que
se realiza desde el aula a la historia parte de la disciplina misma, no sólo
de sus contenidos, sino desde su episteme.
 Las características de la educación histórica situada en las aulas, deben
modularse en función del desarrollo cognitivo y biopsicosocial de los
alumnos que la llevarán a cabo. En cualquier caso, las tareas
propuestas implicarán aproximaciones sucesivas y con diversos grados
de complejidad a la ciencia histórica. Ello conlleva necesariamente el
abandono de la narrativa por parte del docente, la memorización y la
simple lectura de fuentes secundarias como el epicentro del trabajo
áulico.
 La educación histórica plantea como eje formativo dotar a los alumnos
de elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los
historiadores “hacen historia”.
 La educación histórica considera como claves en su realización a los
actores del aprendizaje. Bajo esta concepción los estudiantesix; los
profesores de historia y “las buenas prácticas docentes”x, tienen un lugar
privilegiado
En síntesis, la educación histórica implica un horizonte amplio de lectura
que integra la mirada historiográfica con un fuerte componente de
organización pedagógica a partir de la aplicación de conceptos ordenadores
que permiten sistematizar las evidencias de que disponen los alumnos para
explicar ciertos procesos históricos.
Hacia un modelo de cognición histórica: los conceptos de primer y
segundo orden

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Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos esfuerzos en el terreno de la
educación histórica centrada en formas específicas de construcción de
conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de
cognición histórica sólido y basado en el empleo de conceptos organizativos y
en las formas de investigación propias de la disciplina. Éste modelo tiene que
ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los
caminos hacia la complejidad que pueden aparecer más allá de cualquier
algoritmo simplista
En el centro de este modelo está la distinción entre los contenidos de la historia
(¿Qué pasó y cuándo ocurrió?), llamados también conceptos de primer orden o
sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categorías analíticas
que permiten la comprensión de estos eventos.
Para abundar diremos que los conceptos de primer orden comprenden los
procesos históricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en
diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen parte
de índices más o menos extensos ubicados de historias generales
comprendidas en lo que hoy conocemos como “Historia Universal” o “Historia
Nacional”. En el caso de México, estos conceptos de primer orden constituyen
aún la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currícula
escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la
transformación, por lo menos en el terreno de la educación básica y de la
formación de docentes.
Además de los contenidos históricos concretos, los conceptos de primer orden
se refieren a los significados específicos que adquieren algunos términos
convencionales como “Revolución”, “Estado”, “Rey”, “Independencia”,
“Gobernante” en contextos específicos y, por lo tanto, diferenciados. Como
ejemplo, baste citar la muy distinta connotación que adquiere el término “Rey”
cuando lo empleamos para referirnos a los señoríos mexicas o cuando lo
usamos en teniendo a la Nueva España como escenario histórico.
En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se
despliegan a partir de contextos específicos y apoyan un manejo preciso de los
contenidos históricos.

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Por el contrario, los conceptos históricos de segundo, pueden definirse como
nociones que “proveen las herramientas de comprensión de la historia como
una disciplina o forma de conocimiento específica... estos conceptos le dan
forma a lo que hacemos en historia” (Lee & Ashby, Progression in HIstorical
Understanding among students ages 7 - 14, 2000).
Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los
siguientes: tiempo histórico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y
permanencia, causalidad, evidencias históricas, relevancia y empatía.
Por la importancia de estos conceptos ordenadores, es importante detenernos
un poco en ellos, no sólo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en
relación con la educación formal.
Tiempo histórico.
Sin duda, el concepto estelar “entre historiadores” es el de tiempo histórico ya
que sin él no es posible “historizar” (otorgarle densidad histórica) ningún
proceso, objeto o personaje ya que fuera de él no podrían tener lugar. Como
bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , “los hombres son hijos de su tiempo”.
Ahora bien, el tiempo histórico implica siempre una relación entre el espacioxi y
el tiempoxii pues ambas dimensiones son indisociables. Y es esta coordenada
la que nos permite “situar” un proceso determinado en la historia.
Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos históricos
implicamos también la participación de actores que se involucran en ellos en
función de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio es
señalar que en estos actores se concentra la dimensión humana de la historia y
que sin ellos ninguna historia tendría lugar.
Como señala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el terreno educativo, es necesario
considerar que aún los niños más pequeños (no familiarizados con el uso de
las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj) han
internalizado sus estructuras temporales básicas como día o noche; tiempo de
desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa,

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etc. Pero sin duda requerirán tiempo y ejercicios sistemáticos para distinguir
entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duración.
Posteriormente podrán desarrollar algunas nociones históricas no intuitivas
como la idea de “época”, contexto histórico, coyuntura, etc., mismas que por
su complejidad implican una abstracción mayor que el manejo del reloj, el
conocimiento del calendario o la ordenación cronológica de los años, lustros,
décadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas
convencionales de tiempo (fechas y cronología) no sea importante en historia o
que los alumnos no deban manejarlas sólo que estos datos son suplementarios
y no centrales en la comprensión de los procesos históricos.
Cambio y continuidad.
El pasado, como señala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para
viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos
que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le
hace concebir al ave migratoria como una gran metáfora de la historia que él
concibe como una disciplina en búsqueda permanente de nuevos confines que
explorar.
De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la
idea de que la realidad es estática, pero dan cuenta de procesos de
continuidad que implican la larga duración.
En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la noción de tiempo
histórico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: ¿Qué
cambia? Cómo? ¿Los cambios fueron leves o muy profundos? ¿Qué
cuestiones permanecieron? ¿Cómo lo podemos saber?
Estas preguntas orientan la comprensión no sólo de los cambios sino de sus
ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas
direcciones, no sólo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer
la complejidad de las transformaciones históricas.
Empatía.

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La empatía en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivió
en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razón, al
explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual
o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las
nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad
de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras . A partir de
nuestras fuentes, un ejercicio empático nos permite inferir los puntos de vista
de los actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que
ellos hicieron.
Causalidad.
La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica
con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante,
las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen “eslabones “ de
“cadenas” de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que
interactúan directa e indirectamente de manera simultánea para producir
conjuntos de procesos que no ocurrirían si esta retícula no se hubiese puesto
en movimiento.
Como dice Peter Lee: “Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos
que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos” (Lee P. , 2005).
Pero no todos los procesos históricos son consecuencias de causas
identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que
fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron
lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero
pudieron resolverse a partir de acuerdos pacíficos y no necesariamente de
resoluciones bélicas.
Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo
preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en
estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.
Evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias.

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Esta noción es clave pues involucra la cuestión de cómo conocer el pasado y
por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos
permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de
diversos tipos (fuentes históricas primarias) con independencia de las
narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o
páginas de intenet y otras fuentes secundarias.
El manejo de fuentes primarias son las herramientas básicas a partir de las
cuales es posible inferir lo que ocurrió en el pasado y por qué sucedió de esa
manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar
respuestas autónomas así como debatir sobre la validez de algunas fuentes
secundarias o interpretaciones ya realizadas.
En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los
estudiantes formular conclusiones autónomas y lidiar con distintas versiones de
un mismo proceso pero sobre todo le aleja de la idea se que la historia es un
cúmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como
“datos” verdaderos e incuestionables.
Relevancia histórica.
El concepto de relevancia histórica implica preguntarnos ¿qué y quién, del
pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no
podemos estudiar ni todo ni a todos?
Para responder a estas cuestiones de manera sistemática es necesario
establecer criterios que nos permitan realizar elecciones racionales. Según
Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es relevante:
 El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha
gente, durante un largo periodo de tiempo y
El evento/persona/proceso que fue importante en algún punto de la historia
dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite develar
pasajes que de otra manera permanecerían en zonas de penumbra o de franca
invisibilidad.
Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histórica, la
historia local y regional así como los procesos coyunturales o de corta duración
como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos

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históricos susceptibles de investigación. También permite abordar movimientos
derrotados o alternativos o bien aspectos que tradicionalmente fueron dejados
de lado por las grandes “historias nacionales” o “universales” como las culturas
indígenas en el caso de México, la participación de las mujeres en la historia o
de las maestras y las niñas en el campo específico de la historia de la
educación.
Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algún evento,
proceso o personaje histórico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos
criterios y no necesariamente a los dos.
En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histórica de un
proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de
que el maestro dispone. Estas fuentes serán analizadas en clase por los
estudiantes mediante ejercicios diseñados ex profeso y les permitirán a
reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las
fuentes.
El desarrollo del pensamiento histórico y los conceptos de segundo
orden en la clase de historia.
Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias
para hacer historia, para pensar históricamente pues permiten organizar la
información disponible en términos explicativos y no únicamente descriptivos.
El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los
estudiantes trabajarán con evidencias (fuentes históricas primarias y
secundarias) para:
- Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y
explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) así como sus
relaciones con el presente.
- Formular interrogantes, plantear hipótesis, identificar evidencias y validar
argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el
presente empleando conceptos históricos de primer y segundo orden.

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- Discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos históricos
de segundo orden, el manejo de fuentes históricas y el debate en
comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos
históricos.
- Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas
historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los
testigos de procesos del pasado.
- Además, esta categorización lleva directamente a otra idea clave: la
progresión en el pensamiento histórico, en este sentido, Lee, Ashby y
sus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo
orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados
y autónomos.
Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos únicamente
a partir de un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qué tan
bien equipados están para participar en debates sobre nuestra historia,
debates que en el caso de un país como México multicultural y diverso, han
ocupado un lugar relevante en el pasado y seguramente seguirán ocurriendo
en el futuro.
La Educación Histórica como trayecto formativo en la formación de
docentes de educación básica
Si hablamos de conciencia histórica en términos generales ¿Es posible
(y deseable) hablar de la conciencia histórica de un colectivo profesional en
particular? Nos parece claro que es posible, indispensable incluso, visualizar la
necesidad de que los miembros de los colectivos profesionales y los
profesionistas en lo individual, se asuman como sujetos históricos.
Pensamos al menos en dos niveles de reflexión histórica: ¿Cuál ha sido
el proceso por el cual se ha constituido el colectivo profesional al que
pertenezco y cuál ha sido el proceso histórico de construcción de mi campo
profesional? Esta cuestión tiende puentes hacia los actores, personajes,
instituciones, mentalidades, procesos sociales de construcción del
conocimiento, mediante los cuales un grupo (de frente a la sociedad) se ha
configurado como un colectivo que ha desarrollado tanto saberes, tácitos y
explícitos; como una cultura, una forma de significar y entender

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comportamientos propios que lo caracterizan.
El segundo nivel se refiere a la conciencia histórica y la construcción de
un comportamiento ético que, pensamos, debiera devenir del análisis del
campo profesional como objeto de estudio histórico y que tiene que ver con
que el individuo se asuma como un sujeto histórico cuyo comportamiento incide
no únicamente en su momento de actuación o en su propio devenir personal,
sino en la construcción del colectivo profesional al que pertenece y, desde
luego, en la configuración de la sociedad de la que forma parte, así como de
aquella que legará a las generaciones del futuro que habrá de devenir.
Esta conciencia histórica implica un comportamiento ético ante la
sociedad y ante el grupo profesional del que el sujeto forma parte, que es
constituido por él y, a la vez, le constituye. Desde ésta perspectiva, la actuación
ética conciente implica la toma de decisiones reflexivas, meditadas, mediante
las cuales actúa por convicción y con sentido, es decir en libertad. Esto
conlleva asumir la responsabilidad de los propios actos. Entendemos que quien
actúa o es omiso de forma inconsciente también constituye con su
comportamiento a la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de
que su intervención carece del indispensable componente de la
responsabilidad y la libertad.
La formación histórica de los docentes de educación básica tiene como
fundamento tres ejes interrelacionados: El histórico, el de educación histórica
en las aulas y el de investigación para la innovación.
 El Eje Histórico se refiere al dominio de la historia (y de la historia de la
educación) como una disciplina específica con sus propias definiciones,
interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentación y
validación. En este eje se trabajan definiciones básicas que intentan dar
respuesta a preguntas tales como: ¿Qué es la historia? ¿Para qué se
hace historia? ¿Qué historia situar en las aulas y con qué propósitos
formativos? En el entendido de que las aproximaciones a estas
cuestiones de diversos paradigmas historiográficos y, en general,
tienden a mantenerse como espacios de discusión abiertos sin
posibilidades de cierre definitivo.

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En otras palabras, el Eje Histórico permite realizar un propósito central de la
educación histórica, la comprensión del pasado y sus complejas relaciones con
el presente.
 El segundo eje: Educación Histórica en el aula, nos lleva a situar a la
historia en el terreno de las aulas para propiciar procesos formativos que
le brinden a los maestros y los estudiantes, un conjunto de conceptos
ordenadores que les permitan interrogar, formular hipótesis, identificar y
emplear fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado) para
validar sus argumentos, corroborar sus hipótesis y debatir (en
comunidad) sus conclusiones.
• El tercer eje Investigación para la Innovación en la Educación Histórica,
que en realidad tiene un sentido transversal, implica el empleo permanente de
la mirada y los instrumentos de la investigación educativa para detectar en los
procesos cognitivos de los estudiantes, elementos susceptibles de ser
transformados para la mejora, evaluando sistemáticamente sus resultados.
Trabajos citados
Lee, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. USA: The
National Academies Press.
Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in HIstorical Understanding among students
ages 7 - 14. NY, USA: NY University Press.
Bloch, M. (1982). Introducción a la historia. México: FCE.
Fontana, J. (2008). ¿Para qué sirve la historia?
Hobsbawm, E. (2006). Años interesantes: una vida enm el siglo XX. España: Crítica.
Sánchez Quintanar, A. (2004). Reencuentro con la historia. México.
Seixas, P., & Peck, K. (2011). Estándares de pensamiento histórico, primeros pasos.
Canadá: s/e.
SEP. (2012). Plan de estudios para la educación básica, programas de historia.
México: SEP.
Wineburg, S. (2000). Making Historical Sence. NY, USA: NY University Press.

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i Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio, abierta a debates y a la
generación de nuevos conocimientos que se refieren a los complejos procesos humanos que han tenido lugar
en el pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este sentido, afirmamos con Marc Bloch
que la historia es la ciencia de los hombres en el tiempo. Pero también , como lo hace Eric Hobsbawm, que la
historia transforma alpasado en un mundo para viajeros pues el epicentro de esta disciplina es el cambio más
que la permanencia. “La metáfora de la historia noes ni el roble ni la secuoya, sino el ave migratoria. El pasado,
un mundo para viajeros.
ii Cuando hablamos de contenidos históricos nos referimos a procesos, acontecimientos, a la historia vivida.
iii Hablamos de la escuela como un constructor abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades de la
educación formal y no formal.
iv Nos referimos a los años posteriores a la Guerra de Independencia, de la restauración de la República a
mediados del siglo XIX o a la segunda y tercera década del siglo XX, periodos en que México estuvo sacudido
por guerras civiles, invasiones, movimientos revolucionarios, etc.
v Hablamos de los años setentas cuando, a raíz de la Reforma Educativa, la asignatura de historia fue “incluida”
en el área de “ciencias sociales” reapareciendo hasta 1994.
vi Ver los documentos para la reforma integral de la educación básica publicados por la SEP de 2000 a 2011.
vii Por pensamientohistóricoentendemos una forma de comprender la realidadque permite asumir al presente
como un constructo histórico, es decir, comoresultante de procesos del pasado y, a la vez, como fundamento
desde el presente, de los procesos que tendrán lugar enel futuro. En este sentido, la capacidad de “historizar”
implica necesariamente situar acontecimientos, sucesos, atores yobjetos en un plano temporal que les otorga
sentido. El pensamiento histórico sólo puede constituirse a partir de nociones y categorías que explican
históricamente la realidadpero que también requiere de conocimientos sobre los eventos del pasadoysus huellas
en el presente así como una cierta idea sobre el futuro. Cuando nos refe rimos al futuro en relación con el
pensamientohistóricoimplicamos la posibilidadde los sujetos de intervenir (hasta ciertopunto) en suconstrucción,
por esta razón, estas nociones sobre el futuro contienen elementos predictivos pero también utópicos.
viii Como ya señalamos el conocimiento históricose refiere a los contenidos “duros de la historia”, a los procesos
que tuvieron lugar, a los datos duros con los cualeslos historiadores trabajan para definir sus objetos de estudio.
ix Los estudiantessonconcebidos como aprendices interesados tiene un lugar protagónico en el “taller del
historiador”
x Estas “buenas prácticas docentes de historia”, según las define el Centro Nacional para la Educación Histórica de
Australia, implicanprocesos de formacióndocente que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos
del aprendizaje; la pedagogía específica de la disciplina así como la investigación para la innovación.
xi Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espaciogeográfico) en el que ocurre unprocesohistórico, comodice
JosephFontana, es másque eso, una dimensióncompleja que involucra componentes simbólicos ysocioculturales.
xii Como asegura Peter Lee: “El tiempoenhistoria se mide a partir de unsistema convencional de datos que nos
permiten ordenar eventos y procesos del pasado en términos de secuencia y duración” (Lee P. , 2005)
Bajo esta lógica, cuandohablamos de tiemponos referimos a una serie de registros que nos permiten ubicar el
momentoenque inicianyculminan determinados procesos, los contextos enlos que se desarrollan, las épocas en
las que tienen lugar, así comosus impactos en el mediano ylargoplazomediana. En este sentido, lasfechasno son
estáticas ni preexistentessinoque establecen en función de las preguntas que nos hemos planteado y las
cuestiones que tratamos de explicar, además, generalmente no se refieren a momentos sinoa lapsos que pueden
implicar relaciones causalesdentrode las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.

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