Este documento analiza el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje. Se discuten las percepciones de docentes y estudiantes sobre cómo las TIC afectan sus roles y las formas de construcción del conocimiento. También se examinan las diferentes etapas por las que pasan los docentes a la hora de integrar las TIC en sus prácticas pedagógicas.

1. Los saberes y los aprendizajes con TIC: en
práctica y en teoría
En esta clase analizaremos de qué manera las TIC reconfiguran la distribución de saberes
en la comunidad escolar. Reflexionaremos acerca del papel del docente y de los alumnos
en las prácticas de enseñanza que integran tecnologías; también examinaremos las
formas de construcción de conocimiento que potencian estos nuevos entornos de
aprendizaje.
En particular, y pensando en aulas ya habitadas con tecnologías, trabajaremos sobre estos
dos ejes:
1. ¿De qué manera se vinculan docentes y alumnos con las tecnologías? ¿En qué
medida las TIC reconfiguran la distribución de saberes en la comunidad escolar?
¿Cuál es el papel del docente y cuál el de los alumnos en relación con las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje con TIC?
2. ¿De qué manera se vinculan los aprendizajes con las tecnologías? ¿Qué formas de
enseñanza y de aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las
prácticas educativas?
Para responder y analizar estas preguntas, en esta clase recorreremos:
 los perfiles de docentes y alumnos en relación con las TIC: los usos que dan a las
tecnologías, sus percepciones y actitudes hacia estas herramientas, y de qué
manera estos factores impactan a la hora de integrarlas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje;
 los fundamentos teóricos del aprendizaje colaborativo asistido por computadora:
el constructivismo, la teoría sociocultural, el aprendizaje por descubrimiento, la
teoría de la actividad, la cognición situada, la cognición distribuida.

2. Docentes, alumnos y la escuela del futuro… que es hoy
Les proponemos comenzar nuestro recorrido con este video (Ver), realizado por educ.ar, en el
que los alumnos se preguntan acerca de la escuela del futuro y preguntan también cómo
cambiará su propio papel como estudiantes y el papel de los profesores.
Analicemos la pregunta inicial de una alumna:
¿Cuál va a ser el rol del profesor con estas nuevas tecnologías y cómo va
a tener que adaptarse?
Diego Golombek, un docente e investigador en Biología que ha publicado
muchos trabajos de investigación científica, responde:
Obviamente, el profesor va a ser un facilitador de la tecnología y primero va a tener que
embeberse un poco de la tecnología, pero sobre todo va a seguir siendo el profesor. Los
profesores se vienen adaptando a cambios desde que la escuela es escuela. Un cambio habrá sido
la primera vez que apareció un pizarrón y una tiza. La computadora no es mucho más que eso…
¿Están de acuerdo con esta respuesta? ¿Qué plantearían ustedes si un alumno les hiciera
una pregunta similar?
En algún sentido, el planteo “Los profesores se vienen adaptando desde que la escuela
es escuela” nos recuerda algunas de las reflexiones presentes en el texto de Cope y
Kalantzis (2009). Por lo tanto, como plantean los autores de Enseñar con tecnología, un
trabajo de investigación ya clásico sobre ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow [Las
aulas Apple del mañana]):
Cambiar el ambiente del aula para incluir la tecnología no puede eliminar muchos de los viejos
problemas inherentes en el sistema escolar y, en algunos casos, podría empeorarlos. Por tiempo
limitado, la presión para cubrir el plan de estudios obligatorio, los problemas con la gestión del
aula, los escasos recursos, y los sentimientos de aislamiento de los docentes persisten incluso en
las aulas radicalmente alteradas por la introducción de nuevas herramientas tecnológicas
(Sandholtz, Ringstaff y Dwyer, 1997: 3).
Así, los docentes solemos preguntarnos si los beneficios de utilizar las TIC compensan
el esfuerzo adicional que requiere integrar tecnologías en la enseñanza. Y, aunque
vayamos transitando diferentes etapas en nuestra relación con la integración de TIC en
nuestras prácticas, la respuesta es en general afirmativa, ¿verdad?
Según diferentes estudios (basados en análisis de experiencias y de casos en
comunidades educativas), estas fases por las que transitamos los docentes en el camino
a la integración de las tecnologías en la enseñanza podrían considerarse como un
proceso de evolución. En
Enseñar con tecnología, los autores analizan las cinco etapas que observaron en los
docentes que formaron parte de esa experiencia con aulas equipadas con tecnología en
cinco escuelas de los Estados Unidos, a lo largo de diez años.

3. Etapas de evolución de la enseñanza en aulas equipadas con tecnología
Acceso Aprender los fundamentos del uso de la tecnología; los aspectos técnicos están en primer plano.
En esta etapa, los docentes, incluso los más experimentados, sienten que deben enfrentar
problemas tales como la disciplina, la organización de los recursos y la frustración personal. Todas
estas dificultades se reflejan en una actitud poco optimista con respecto a la integración de
tecnologías en las aulas. Los problemas técnicos y de manejo de la clase no dejaban margen para
intentar modificar las formas de enseñanza.
Adopción Superar la lucha con la tecnología para pasar a usarla en un nivel básico en forma consistente con
las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje.
Los profesores siguen lidiando con problemas tecnológicos, pero comienzan a mostrar preocupación
acerca de cómo integrar las tecnologías diariamente en sus prácticas de enseñanza. Las actividades
consisten fundamentalmente en enseñar a los alumnos cómo utilizar la tecnología (organizar el
trabajo, procesador de texto, guardar, etc.). Emplean las TIC para replicar las estrategias
tradicionales de enseñanza: clases magistrales, dictados, etcétera.
Adaptación Pasar de un uso básico a utilizar la tecnología para aumentar la productividad; un uso más frecuente
y útil, pero escaso cambio en las prácticas existentes de enseñanza y aprendizaje.
Las estrategias tradicionales de enseñanza siguen siendo predominantes, pero los estudiantes
utilizan también procesadores de texto, bases de datos y algunos programas de gráficos durante
una buena parte de la jornada escolar. Los docentes notan que los estudiantes se muestran más
productivos, más curiosos y más confiados, y asumen nuevos retos más allá de las tareas cotidianas.
Apropiación Uso de la tecnología “sin esfuerzo” como una herramienta para alcanzar los objetivos educativos y
de gestión.
Esta etapa se caracteriza por el cambio en la actitud de los docentes hacia la tecnología: la
entienden y la utilizan sin esfuerzo como una herramienta de clase.
Invención Uso de la tecnología como herramientas flexibles en el aula. El aprendizaje es más colaborativo,
interactivo y personalizado; surgen nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Los profesores experimentan nuevos patrones de enseñanza y formas de relacionarse con los
estudiantes y con otros profesores. Al llegar a ver el aprendizaje como un proceso activo, creativo,
interactivo y social, desarrollan usos más innovadores de la tecnología para la enseñanza y el
aprendizaje.
Tomado de Sandholtz y Reilly (2004).
¿Qué opinan de estas etapas? ¿Se sienten identificados en este proceso
de integración de las TIC en las prácticas de enseñanza? ¿En qué etapa
se ubicarían ustedes ahora?
Podemos comparar estas etapas, actitudes y percepciones con resultados de estudios
que se están llevando adelante en la Argentina. Por ejemplo, a partir de los
resultados de investigaciones realizadas por la Unidad de Planeamiento
Estratégico de la Educación Argentina (UPEA), por la Universidad Pedagógica
así como también por la OEI y la Fundación Santillana ,los docentes se destacan
como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías y, asimismo, muestran
actitudes generalmente favorables hacia la introducción de las TIC en el
aula
(Dussel, 2011).
Analicemos puntualmente dos de los resultados clave de una encuesta – citada
por Dussel (2011)– que realizó la UPEA y desarrolló el IIPE- UNESCO
Sede Buenos Aires. Esta indagación, basada en una muestra de características
probabilísticas, incluyó a 2400 docentes de distintos niveles educativos y
distintas regiones del país.

4. A la pregunta: “En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información
(PC, internet, enseñanza programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿está usted de
acuerdo con las siguientes afirmaciones?”, los docentes encuestados respondieron lo siguiente:
Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente
Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos
Son recursos que facilitarán la tarea de los docentes en las aulas
Permitirán mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje
Van a alentar el facilismo de los alumnos
Van a contribuir a deshumanizar la enseñanza y las instituciones pedagógicas
Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula
De acuerdo
(%)
79
73
61
37
23
14
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).
Con respecto a estos resultados, ¿coinciden con las respuestas de la mayoría? ¿Qué responderían
ustedes?
Por otra parte, a la pregunta: “¿Qué impacto cree usted que tiene el uso de TIC en las siguientes
dimensiones de la experiencia escolar de los alumnos?”, los docentes respondieron:
Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos Impacto positivo
(%)
En la motivación 63
En la capacidad de aprender 46
En el desarrollo de la creatividad 46
En la actitud crítica ante el conocimiento y la información 37
En la capacidad de concentración 35
En el desarrollo de competencias de lectoescritura 32
En la formación de valores éticos 9
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes, citado en Dussel (2011).
¿Qué opinan de estos resultados? ¿En qué impactan las TIC en la experiencia escolar de sus
alumnos? ¿Qué responderían ustedes?
En ambas respuestas podemos encontrar una percepción y una valoración muy positivas por parte de
los docentes argentinos sobre la integración de las tecnologías tanto para las prácticas de enseñanza
como en el impacto que tienen sobre las prácticas de aprendizaje de los alumnos. Pero para seguir
conociendo más concretamente en qué medida las TIC están modificando nuestras formas de hacer,
de aprender y de vincularnos con el conocimiento, vale preguntarnos:

5. ¿Qué habilidades e intereses ponen en juego los docentes cuando hacen uso de las TIC?
Qué habilidades e intereses ponen en juego los alumnos cuando integran tecnologías en sus
prácticas de aprendizaje?
Para responder a estas preguntas, contamos con una evaluación reciente sobre el Programa
Conectar Igualdad, realizada por el Ministerio de Educación y once universidades nacionales:
Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad,
publicada en noviembre de 2011. A partir de encuestas y entrevistas a docentes y a alumnos, esta
evaluación compara específicamente los usos que cada grupo da las netbooks. Veamos:
estudiantes
docentes
Fuente: Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad, noviembre 2011, p. 53,

6. A Primera Vista, no encontramos grandes diferencias para docentes y alumnos, se impone
el uso de los paquetes de ofimática, la búsqueda de información y la realización de tareas
educativas. Sin embargo, si miramos los datos en detalle y comparamos los usos de uno y
otro grupo, podríamos señalar que, mientras los docentes hacen más uso de las netbooks
para prácticas académicas (buscar información, hacer tareas educativas), los estudiantes
marcan ventaja en el uso de las herramientas de comunicación y entretenimiento (redes
sociales, correo electrónico, chat, juegos).
En palabras de Dussel, a partir de entrevistas en profundidad realizadas a docentes de
distintos lugares del país:
Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de los
docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso frecuente de
estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico todavía incipiente y generalmente
limitado a pensar las nuevas tecnologías en términos de información. Planificar,
comunicarse, presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o padres
son los usos más frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios, como la
creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, el acceso
a procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la traducción y la
navegación entre distintas plataformas, aparecen más raramente en estas nuevas
experiencias (Dussel, 2011: 55).
Los aprendizajes: en teoría y en práctica
¿Recuerdan lo que decía uno de los estudiantes en el video que vimos al comienzo de la
clase?
La escuela del futuro no solamente es integrar la tecnología, sino volver a pensar si en el
sistema de educación lo que se valora más y lo que se valora menos está bien. Me parece
que si los contenidos cambian y si las carreras cambian, habría también que cambiar las
formas de enseñarlas y las formas de evaluarlas sobre todo.
El comentario-reflexión de este alumno entra en diálogo con los ejes que plantea Daniel
Feldman acerca del impacto que generan las TIC en la enseñanza y en las interacciones
didácticas.
Según Daniel Feldman, ¿cuál es la innovación específica que producen las TIC
en las escuelas? ¿Se trata de cambios curriculares o de cambios en la enseñanza?
¿En manos de quién está fundamentalmente el cambio?
Dussel (2011: 16) propone otra respuesta posible:
…estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de producir y circular los
conocimientos […] una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las
fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores
de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar incólume a la escuela, porque es una
institución basada en otro tipo de organización del saber, jerárquica y centralizada. Los
educadores que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de época, y
que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos rasgos de producción de los
saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad
(Martín-Barbero, 2006).

7. Asimismo, en un estudio sobre la construcción del conocimiento en la Red, Gros (2004) señala
que la introducción de las TIC en la educación tuvo en un principio especial interés en enfatizar
las posibilidades que brindan las computadoras para que los alumnos puedan seguir sus propios
ritmos de aprendizaje. Sin embargo, en los últimos años, se comenzó a valorar el potencial que
tienen para fomentar aspectos comunicativos y aprendizajes grupales, en colaboración; en otras
palabras, para la creación conjunta de conocimiento.
La misma autora (Gros, 2004) realiza una observación que, desde nuestras prácticas,
seguramente nos traerá algún eco. Señala que el aprendizaje en entornos colaborativos
introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las
instituciones; por lo tanto, además de incentivar a los estudiantes para que aprendan a partir de
un modelo colaborativo, también es necesario promover que las instituciones aprendan junto
con ellos: “la dimensión social del conocimiento no alcanza solo a la persona sino también
a la propia organización”.
Les proponemos a continuación un recorrido para analizar qué formas de enseñanza y de
aprendizaje se producen cuando integramos las TIC en las prácticas educativas. En particular,
haremos un breve repaso por los fundamentos teóricos de lo que se conoce como “aprendizaje
colaborativo asistido por computadora”.
¿En qué consiste el aprendizaje colaborativo asistido por computadora
(ACAC)?
Los orígenes del campo de trabajo conocido como aprendizaje colaborativo asistido por
computadora (ACAC) o aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (ACAO) –en inglés,
Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)– se atribuyen a tres proyectos de uso de
la tecnología para mejorar el aprendizaje relacionado con la literatura: uno en la Universidad
Gallaudet, otro en la Universidad de Toronto y el tercero en la Universidad de California San
Diego (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006). Koschmann (1996) definió el ámbito del ACAC
como un espacio de investigación basado en la adopción de teorías del aprendizaje orientadas
socialmente, en particular: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría de la actividad
histórico-cultural (Vygotsky, Luria y Leontev) y la teoría de la práctica social (Lave y Wenger,
1991).
El ACAC se caracteriza fundamentalmente por: (a) la idea de aprender de forma colaborativa,
con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; (b) el papel de
la computadora como elemento mediador que apoya este proceso. En palabras de Gros (2006),
“se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender”.
Tal como señala el mismo Koschmann (1996), el ACAC, también llamado aprendizaje
colaborativo mediado, se desarrolla a partir de los aportes de las teorías constructivistas. En
particular, se basa en los trabajos de Piaget, de Vygotsky y de los desarrollos que las ideas de
ambos han implicado en las teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas.

8. El constructivismo
(Jean Piaget, 1928, 1932)
La teoría sociocultural
(Lev Vygotsky, 1930, 1934)
Así, para comprender mejor de qué hablamos cuando decimos
aprendizaje colaborativo asistido por computadora o aprendizaje
colaborativo mediado, hagamos una síntesis de las diferentes teorías
del aprendizaje de las que parte este enfoque.
Según Piaget, el desarrollo cognitivo ocurre como consecuencia de la interacción entre
un sujeto y un objeto de su interés. Mediante procesos de acomodación y asimilación,
los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La
asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su
representación interna del mundo. La acomodación es, por su parte, el proceso de
reorganizar la representación mental del mundo externo para adaptarla a nuevas
experiencias.
La teoría de la abstracción, para Piaget, consiste en que el conocimiento nuevo se
construye porque se extrae de la coordinación de acciones que realiza el sujeto y no
directamente de lo observable (objetos y acciones). En otras palabras, es necesario
crear situaciones para que los estudiantes establezcan relaciones, generen
construcciones renovadas y recreen las nociones que se espera que aprendan.
Para pensar las prácticas: “enseñar” ya no podría ser sinónimo de “mostrar”; el rol del
profesor, según esta teoría, sería el de ayudar, estimular y permitir al estudiante
construir su conocimiento a partir de un proceso participativo.
Para algunos autores, el constructivismo social surge de la fusión de los
aspectos fundamentales del trabajo de Piaget con los de Vygotsky (1930,
1934) y Bruner (1960, 1966).
Según Vygotsky, una parte importante del aprendizaje del niño ocurre a través de la
interacción social con un tutor experto. El tutor puede modelar comportamientos o
dar instrucciones verbales al niño en lo que él denomina diálogo cooperativo o
colaborativo. El niño busca comprender las acciones o instrucciones del tutor y
después interioriza la información y la usa para guiar o modificar su propia
actuación.
La aportación fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al
individuo como el resultado de un proceso histórico y social en el que el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, entendido social y culturalmente.
Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural: la
actividad es el motor en el proceso del desarrollo humano. Así, establece que la
actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas
que se lleva a cabo en cooperación con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es
una actividad mediada socialmente.
El concepto central en la teoría sociocultural es el de zona de desarrollo
próximo (ZDP): la distancia entre el nivel del desarrollo real del individuo,
determinado por la resolución independiente de problemas, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otros compañeros. La ZDP está determinada
socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la interacción social con
los demás. En un entorno educativo, la ZDP se construye en la interacción
profesor-estudiantes y en la interacción estudiantes-estudiantes.
El enfoque sociocultural aporta un marco teórico útil para sustentar el
aprendizaje colaborativo y para considerar el potencial de las TIC como
herramientas mediadoras en este proceso.

9. El aprendizaje por
descubrimiento
(Jerome Bruner, 1960, 1966)
La teoría de la actividad
(Aleksei Leontiev, 1947; Yrjö
Engeström, 1987)
La cognición situada
(John S. Brown, Allan Collins y
Paul Duguid, 1989)
La propuesta de Bruner, conocida como aprendizaje por descubrimiento, está muy
influida por el trabajo de Vygotsky. Según Bruner, los aprendices construyen nuevas ideas o
conceptos a partir del conocimiento ya existente; son creadores que construyen nuevo
conocimiento y nuevo significado a partir de experiencias auténticas. Así, el aprendizaje es
un proceso activo que consiste esencialmente en categorizaciones. La categorización tiene
como propósito simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción: el aprendiz
interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías y conceptos,
posiblemente creando nuevos o modificando los preexistentes.
En 1976, Wood, Bruner y Ross describieron la interacción tutorial entre un adulto y un
niño (a la que Vygotsky llamó diálogo cooperativo o colaborativo) como andamiaje. Con
este término identificaron la instancia en la que el adulto proporciona ayuda y recursos al
niño para que este sea capaz de resolver la tarea hasta que pueda llegar a realizarla en
forma autónoma.
En el entorno educativo, la teoría de Bruner implica: (a) aprendizaje por descubrimiento,
según el cual el docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones; (b) diálogo activo; (c) formato
adecuado de la información, acorde al desarrollo cognitivo del estudiante; (d) aprender a
aprender: la enseñanza debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la reflexión y el
aprendizaje de procedimientos para resolver problemas; nunca debe ser una acumulación de
conocimientos.
Esta teoría tiene su origen en la teoría sociocultural de Vygotsky y fue desarrollada por
Leontiev. Según la teoría de la actividad, cuando los individuos interactúan con el entorno,
el resultado consiste en la creación de herramientas o artefactos. Estas herramientas son
formas exteriorizadas de los procesos mentales y, a medida que estos se manifiestan como
herramientas, son más fácilmente accesibles y comunicables a otras personas.
El objetivo de la teoría de la actividad es comprender las capacidades mentales de un
individuo a pesar de que la misma teoría rechaza el análisis de un individuo aislado y
prefiere analizar los aspectos técnicos y culturales de las acciones humanas. Esta teoría
ayuda a explicar de qué manera los artefactos sociales y la organización social median la
acción social.
La teoría de la actividad se inicia con la noción de actividad. Una actividad se concibe
como un sistema en el que los individuos “hacen” siempre que un sujeto trabaje en un
objeto con el fin de obtener un resultado deseado. Con este fin, el sujeto emplea
herramientas, que pueden ser externas (un martillo, una computadora) o internas (un plan,
una teoría).
La teoría de la enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el
contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo,
un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente en
una comunidad o cultura de prácticas sociales. También se comparte la idea de
que aprender y hacer son actividades inseparables. Por lo tanto, desde el punto de
vista de este enfoque, los alumnos deben aprender en el contexto pertinente.
Brown, Collins y Duguid (1989), los teóricos que han iniciado los trabajos en este
enfoque, formularon una estrategia de instrucción basada en el aprendizaje
cognitivo, ya que las estrategias y habilidades no se transfieren bien cuando no se
han aprendido en contextos situados.
La propuesta de la cognición situada se traduce en que el aprendizaje, fuera y dentro
del aula, se desarrolla a través de la interacción social colaborativa. Los estudiantes se
convierten en una comunidad de aprendices cuyo propósito es la actividad de
aprendizaje y la interacción sociocultural.

10. La cognición distribuida
(Gavriel Salomon, 1993; Gavriel
Salomon et al., 1991)
El aprendizaje colaborativo se convierte en componente fundamental del modelo
situado y surge el concepto de “comunidad de práctica”: un entorno social con un
mismo objetivo que comparte tareas y actividades comunes, así como un legado
de entendimiento cultural, social y situacional. La comunidad de práctica enfatiza
la importancia de compartir y construir significado en una unidad social.
El aprendizaje situado ocurre de forma no intencional cuando los estudiantes trabajan
en tareas auténticas que acontecen en el entorno del mundo real.
Los principios fundamentales de esta teoría en lo referente al conocimiento son: (a)
el conocimiento es una actividad, no un objeto; (b) el conocimiento siempre es
contextualizado, no es abstracto; (c) el conocimiento es recíprocamente construido
en la interacción entre el individuo y su entorno, no definido objetivamente o
creado subjetivamente; (d) el conocimiento es un efecto funcional de la interacción,
no una verdad.
La cognición distribuida se refiere a un proceso en el que los recursos cognitivos
se comparten socialmente para extender los individuales o para conseguir algo que
un agente individual no puede alcanzar solo. Los procesos cognitivos pueden
distribuirse entre máquinas y humanos (cognición distribuida físicamente) o entre
los agentes cognitivos (cognición distribuida socialmente).
La cognición distribuida ilustra el proceso de interacción entre las personas y la
tecnología para determinar cómo representar, almacenar y facilitar el acceso a los
recursos digitales y a otros artefactos. Además, la cognición distribuida puede
observarse a través de las culturas y las comunidades. El aprendizaje de hábitos o
tradiciones se entiende como cognición distribuida entre un grupo de personas.
Síntesis elaborada a partir de Vinagre Laranjeira (2010).
Para el aprendizaje, las TIC pueden ser tanto un beneficio como un detrimento. Se ha demostrado
que son muy enriquecedoras y beneficiosas cuando están integradas y alineadas por completo con
los objetivos curriculares y pedagógicos. Sin embargo, si no las concebimos desde estas teorías del
aprendizaje y desde estos marcos teóricos que acabamos de repasar, las TIC tienen el potencial de
ser utilizadas simplemente para perpetuar las formas tradicionales de enseñanza y de aprendizaje:
los estudiantes usan sus computadoras para seguir resolviendo ejercicios automáticamente o para
copiar largos párrafos, mientras los docentes usan las TIC para “embellecer” y “hacer más
atractivas” sus clases. Aunque estas elecciones tengan su razón de ser en muchos contextos, los
usos más apropiados de las TIC invitan a incorporar, en los diseños y planificaciones diarias, todas
estas teorías que resumimos acerca de cómo se aprende.
Para cerrar este encuentro, compartimos los testimonios-escenarios de dos docentes que presenta
Inés Dussel (2011). Mientras los leen, les proponemos que piensen en los ejes temáticos y en las
teorías del aprendizaje que repasamos hasta aquí.
En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que traerán las nuevas tecnologías está, además,
influida por cómo ven los docentes a sus alumnos. Algunos de ellos son escépticos sobre la posibilidad de que se
estructure una mejor relación pedagógica, sobre todo en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del
conurbano bonaerense manifiesta:

11. Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula tampoco la
prestan en informática, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo.
Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que permite dar lo mismo que
se dio siempre, aunque de modo más actualizado y en línea con los intereses de los alumnos. Pero
no coinciden en que trae un cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de enseñanza que
vienen sosteniendo.
Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo del
docente tiene que modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refiriéndose a las prácticas
pedagógicas:
Para mí, van a cambiar completamente, y es probable que como docentes, en
tanto lo que somos hoy, no nos necesiten más. El saber como era antes no lo
vamos a administrar nosotros... Por eso, tenemos que replantearnos nuestro
rol y está bien que así sea.
En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los
desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una
premisa general para asumir contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta
organización del grupo en el aula, una distribución de tareas, una secuencia de trabajo con una
distribución del tiempo diferente (Dussel, 2011: 58).
Para seguir pensando… ¿cuál sería el rol que cada uno de estos docentes se atribuye en relación con
la enseñanza? ¿En qué teorías del aprendizaje se podría estar basando cada uno?
Y ustedes, ¿cómo describirían su rol docente a partir de la integración de las TIC en las prácticas
de enseñanza?