¿Qué profesorado queremos formar?

¿Qué profesorado queremos formar?
J. Félix Angulo Rasco (*)
Dpto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Málaga.

Reivindicación de formación de profesionales de la educación, que no son sólo técnicos del
aprendizaje y de la enseñanza, explicitando el ámbito de conocimientos, competencias y
responsabilidades. También se exponen los valores intelectuales y sociales que deben desarrollarse y que guardan relación con la construcción y uso del contenido relevante y con la
participación democrática. Por último, se esbozan los cambios curriculares y estructurales necesarios para la materialización de estos objetivos.

formación inicial del profesorado, formación permanente del profesorado

Hace tan sólo unos meses (a finales de la primavera para ser más exactos), Miguel Ángel Quintanilla, secretario del Consejo de Universidades, manifestaba, en el transcurso del coloquio que tuvo lugar tras su conferencia
en el auditorio de la Facultad de ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, que se debía reconocer y
aceptar (se supone que, en primer lugar, por los allí presentes, mayoritariamente profesores de dicha Facultad) que
en las universidades españolas, ciertas facultades, como por ejemplo las de ingeniería, producían automóviles de la
marca Mercedes Benz, mientras que otras, y particularmente las de educación, producían automóviles de la marca
SEAT. Añádase a esto, que según el conferenciante el problema no se encontraba en producir mejores o peores
automóviles de cada marca, sino en que, inevitablemente, unas facultades producían una marca altamente prestigiada y otras una marca más utilitaria. La cuestión, al parecer, se centraba en un problema de percepción social y
de necesidades económicas y políticas y no de calidad del producto, en la medida en que suponía, que tanto una
como otra marca sacarían al mercado unidades producidas en perfecto estado de operatividad y con los mínimos
necesarios de calidad para ser matriculadas.
Este ejemplo no es, desde luego, el mejor decorado en el que y desde el que especular o promover cualquier
reforma. Pero es, sin duda, un decorado muy realista y probablemente el único que poseemos actualmente. Y digo
esto porque, aunque no estemos de acuerdo con las palabras del Secretario del Consejo de Universidades, aunque
pensemos que en ellas se refleja un sentido excesivamente economicista de la Universidad(1) y una enorme insensibilidad e indiferencia ante el importante papel que la formación del profesorado tiene sobre el desarrollo social,
económico, político y democrático de cualquier nación, es justo reconocer, como contrapartida, que los que estamos encargados de dicha formación hemos contribuido en alguna medida a que estas creencias e ideas (si así se las
puede denominar) sean hoy algo más que la percepción de un individuo, y formen parte estructural de los prejuicios que muchos políticos, administradores y ciudadanos en general poseen. Basta con releer el excelente informe
de J. Gimeno Sacristán y M. Fernández Pérez(2) sobre las Escuelas de Magisterio (ampliable sin duda a las Facultades de Pedagogía), para darnos cuenta de lo poco que hemos hecho por cambiar el decorado y de lo mucho que
hemos confirmado y estamos replicando sus conclusiones.(3)
Por ello, no puedo dejar de pensar que lo que diga a continuación es en gran parte un ejercicio de utopía, muy
alejado de la realidad social, institucional y personal en la que se desarrolla nuestro trabajo; tan propensa, además,
al uso de frases grandilocuentes sobre la educación, fáciles de colocar en las introducciones a los decretos, pero
que, más allá de dicho lugar, se diluyen hasta desaparecer cuando se pregunta por la voluntad política de tocar uno
de los elementos clave del sistema educativo: la formación y educación de los maestros y maestras de Primaria y
Secundaria.
Pero en fin, sigo pensando que aun a fuerza de resultar especulativo, poco realista, y utópico idealista,(4)
vale la pena reflexionar en voz alta sobre algunos valores, criterios, principios y cambios institucionales que pue-

dan recoger el compromiso y la acción de aquellos que no están particularmente cómodos con la situación actual
y con las expectativas y percepciones que tanto los ciudadanos y ciudadanas, como nuestros alumnos y alumnas,
y nuestros responsables políticos y administrativos tienen sobre nuestro trabajo docente.
FORMAR PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN: EL COMPROMISO PÚBLICO
Las Instituciones encargadas de formar a los futuros docentes tienen, como cualquier otra institución pública, un compromiso con la sociedad a la que sirven: el de formar profesionales de la educación. Pero, ¿qué significa formar profesionales de la educación? O dicho de otro modo: ¿qué es un profesional de la educación?
El concepto de profesional no es un concepto neutral. Denominar profesional a alguien con una determinada titulación, o calificar el trabajo de alguien como un trabajo profesional, supone proyectar fuertes connotaciones
sociales que suelen culminar en la diferenciación jerárquica entre los sujetos que poseen ciertos conocimientos o
ciertas competencias, de los que no las poseen. Esta situación, que en esencia es una situación de poder, tiene su
más alta y desafortunada expresión en el culto al experto, y su más negativa incidencia en la erosión de los
derechos de opinión de aquéllos, los legos, que al no estar bendecidos con dicha cualificación se encuentran muy
lejos de comprender correctamente los arcanos de la profesión, sea ésta cual fuere, perdiendo la posibilidad de que
su opinión pueda ser tomada en cuenta y aun expresada.(5)
Pero tampoco es un acontecimiento neutral el que la insistencia (al menos verbal) en la profesionalización de
la enseñanza se haya puesto de moda, no sólo en los discursos políticos, sino en los de muchos académicos. No
siempre las intenciones y los intereses de unos y otros son claros y aceptables. En ocasiones, el énfasis puesto en profesionalizar la enseñanza
esconde intereses espurios, orientados al beneficio personal, cuando no
oculta con su retórica la más grave indiferencia o ineptitud política. La
Administración y sus representantes suelen hablar de profesionalidad
mientras promueven políticas de descualificación, de centralización, de
control educativo, de desconfianza manifiesta en la autonomía del docente, encargando, además, su cumplimiento y gestión a administradores de dudosa cualificación e independencia. Todo ello, reflejando la
más patente falta de voluntad para afrontar cambios sustantivos en la
formación docente y en las condiciones de las escuelas. Los académicos escriben, adaptándose a las nuevas tendencias de la moda educativa, sobre la autoformación, la investigación-acción o la reflexión,
arrogándose —como es su costumbre— la potestad de saber exactamente qué y cómo tienen que saber y hacer las cosas los docentes, sin
ser capaces ellos mismos de calibrar su propia (falta de) profesionalidad.
Pero, a pesar de todas estas connotaciones negativas y de la engañosa retórica con la que se suelen enmascarar, creo que la defensa de la
profesionalidad tiene ciertas virtudes que no podemos desdeñar, y menos aún en una situación caracterizada por su carencia generalizada.
Decía antes que solemos entender al profesional como a alguien que posee conocimientos y competencias determinadas. Sin embargo, además de ello, un profesional tiene también responsabilidades. Si lo primero le permite la
autonomía de juicio sobre la realidad con la que está relacionado, lo segundo le obliga tanto a establecer un juicio
razonable y válido, como a ejercer su autonomía según determinados criterios reconocidos dentro de cada profesión. En el mejor de los casos, conocimiento y responsabilidad van unidos y son inseparables.
Pero, qué es entonces un profesional de la educación. Según yo lo veo es un individuo adulto (mujer u
hombre) que no solamente asume, sino que realiza su autonomía de juicio, es decir, que es capaz de expresar y
defender las razones (dando argumentos y aportando evidencias) que sustentan sus decisiones y acciones sobre la
formación de los ciudadanos y ciudadanas a su cargo. Como pasa con cualquier profesional, la autonomía de juicio
no es algo estático que se adquiere de una vez para siempre. Los profesionales tienen la obligación intelectual de
estar continuamente enriqueciendo y mejorando su juicio. Podríamos decir, que, en este sentido, la autonomía está

ligada a la formación permanente de su juicio, sus acciones y decisiones, de la misma manera que, como señalaba
Stenhouse,(6) un actor o una actriz va enriqueciendo a lo largo de su vida, con nuevos matices e inflexiones, la
representación de un personaje.
¿Y qué pasa con su responsabilidad, dado que los profesionales en la enseñanza realizan un servicio absolutamente público? Pues, sencillamente, que dicha responsabilidad no es asunto exclusivo de la profesión o del
profesional concreto, sino que pasa a ser una cuestión compartida y no exenta de conflictos, entre dichos profesionales y la sociedad y sus representantes.
Quisiera aclarar este último punto. Cuando hablo de una responsabilidad compartida, quiero hacer referencia a que el ejercicio de su juicio autónomo está relacionado, pero no supeditado, a la transmisión de la cultura
cívica de la sociedad a la que sirve, pero también significa que está comprometido (o debería estarlo, y en esa
medida es un profesional) con ciertos valores educativos, internos a dicha transmisión. Esto no quiere decir que
los docentes simplemente deban asumir la cultura cívica tal como les viene dada y, probablemente, filtrada en los
currícula oficiales, la familia, la televisión u otras instancias.(7) Tampoco quiere decir que sólo es válida la exclusiva interpretación que el docente haga de la cultura, con independencia de los valores educativos que sustenten
dicha interpretación. La relación compartida con la cultura cívica y el compromiso con unos valores educativos
están relacionados, de la misma manera que los conocimientos de un profesional lo están con sus responsabilidades.
Así pues, el desarrollo del juicio autónomo es una condición necesaria, pero no suficiente, de la profesionalidad. Un profesional de la educación, además de un individuo preparado para enseñar de modo razonable y válido
la cultura cívica común en una sociedad, es un ciudadano que realiza dicha labor según unos principios valorativos
públicos determinados, que yo he denominado educativos. Ser profesional de la educación significa facilitar y
potenciar el acceso de los ciudadanos a la cultura cívica, tomando como referencia una interpretación educativa
de la misma. Por lo tanto, el componente sustantivo de los profesionales de la enseñanza es la interpretación
educativa y no sólo intelectual de la cultura cívica común que han de desarrollar en su docencia.
LOS VALORES EDUCATIVOS PÚBLICOS DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
Antes de entrar en el tema de este apartado, resulta necesario tener en cuenta dos cosas: primero, que la
formación de profesionales de la educación supone, desde luego, ir más allá de su adopción nominal. Los docentes
universitarios encargados de dicha formación tienen la obligación de ser, también, profesionales de la educación.
Segundo, que la formación docente no estriba sólo en la consolidación de la cultura cívica en el alumnado, sino en
su acceso al conocimiento sobre y de la enseñanza.
Para exponer y presentar los valores educativos imprescindibles, a mi juicio, voy a utilizar en lo que sigue
dos grupos de principios:(8) intelectuales y sociales. Mientras los primeros tienen que ver con el conocimiento y
las capacidades en la formación docente para el desarrollo de su juicio autónomo, los segundos indican los valores
sociales que dan un sentido político a dicha formación.
Los principios intelectuales hacen referencia, concretamente, a las formas de conocimiento, los contenidos
relevantes y a la construcción, uso y aplicación de los mismos, con los que se tendría que desarrollar la formación
docente.
· El principio intelectual fundamental es el de desarrollar en el alumnado la interpretación creativa y constructiva de la cultura cívica y de la enseñanza. Esto significa, al menos, lo siguiente:
— Desarrollar la comprensión compleja de los fenómenos naturales, sociales y educativos, evitando las
visiones simplistas e interesadamente parciales de las mismas.
— Desarrollar la opinión informada, el contraste, el diálogo, y el trabajo colegiado y cooperativo.
— Desarrollar la autonomía, la independencia intelectual, el autoaprendizaje y la reflexión.
— Desarrollar el sentido crítico sobre y con el conocimiento y sus repercusiones.
Los principios sociales hacen referencia a los criterios a través de los cuales los seres humanos planteamos y
organizamos nuestra relación y convivencia.
· El principio social fundamental se encuentra en desarrollar su compromiso con la justicia, la equidad y la
participación comprometida en la extensión y realización de la educación democrática. Que viene a significar lo

siguiente:
— Desarrollar en el alumnado la actitud de defensa activa y promoción de la solidaridad y la igualdad social,
así como desarrollar su compromiso con los menos favorecidos, social y económicamente.
— Desarrollar en el alumnado cualidades dinámicas como la responsabilidad, el compromiso e iniciativa
social, y la participación democrática.
— Desarrollar en el alumnado la tolerancia y aceptación de las diferencias raciales, culturales, sexuales,
lingüísticas y personales.
LAS NECESIDADES INSTITUCIONALES
A nadie se le escapa la dificultad, hoy por hoy, de materializar cualquiera de estos principios, y a nadie se le
puede escapar la necesidad de cambios, en ocasiones profundos, en las instituciones encargadas de la formación
docente. Sin embargo, dichos cambios institucionales representan condiciones necesarias, pero no suficientes, en
la formación de profesionales de la educación. En última instancia todo depende del grado de compromiso, teórico, práctico y moral, que con respecto a dichos valores adquieran los docentes universitarios. Pero, estoy convencido, incluso en condiciones institucionales adversas, es todavía posible realizar parcialmente dichos valores en el
trabajo cotidiano con el alumnado universitario. Quisiera, pues, tratar a continuación estos problemas, dividiéndolos en dos grupos: necesidades curriculares y necesidades estructurales.
Necesidades curriculares
Entiendo por necesidades curriculares aquellos cambios que se han de introducir en los currícula de formación docente para que el alumnado pueda reconstruir críticamente los contenidos intelectuales de su formación
docente. Una reconstrucción que no puede ser ajena a la creación de espacios de reflexión y diálogo crítico sobre
los contenidos teóricos y las prácticas que conformen su formación.
En primer lugar, la potenciación de la máxima optatividad. Los planes de estudio deben permitir las más
amplias posibilidades de elección, para que el alumnado tenga la oportunidad de completar y profundizar en su
formación cultural y educativa, en razón de sus intereses, su independencia y su autonomía, con el aprovechamiento racional de los recursos de todos los departamentos implicados. Pero la optatividad curricular exige dos
cosas esenciales: primero, los planes de estudios deberían estar construidos de tal forma que reflejaran el perfil del
profesional de la educación, y no los intereses individuales, los temores colectivos y la avidez de poder que algunos
departamentos y algunos docentes suelen manifestar en sus propuestas; segundo, se exige también la creación de
servicios de orientación e información al alumnado, de tal manera que puedan realizar sus elecciones, entre las
opciones ofertadas, de modo inteligente.
En segundo lugar, el contenido de la formación docente debería seleccionarse en razón de los criterios de
flexibilidad, diversidad, indagación y equilibrio.
— La flexibilidad hace referencia al carácter cambiante tanto del conocimiento, como de las demandas y de
las necesidades que la sociedad plantea para la formación de ciudadanos. Ni la cultura cívica ni el conocimiento
educativo son estructuras estáticas. En su sentido más positivo, se producen cambios tanto en el conocimiento
cultural como en el educativo, en razón de las circunstancias epistemológicas, sociales y políticas cambiantes. El
currículum de formación docente tendría que mostrarse mucho más sensible a estas cuestiones, flexibilizando sus
contenidos prácticos y teóricos e introduciendo aquellas mismas competencias y responsabilidades que necesitarán conocer los estudiantes de educación en su vida profesional, para mejorar cualitativa y profesionalmente las
aulas y los centros escolares.
— La diversidad hace referencia a tres cuestiones: el conocimiento educativo, la cultura cívica y los procesos de formación docente. En cuanto a lo primero, el conocimiento educativo está determinado por tradiciones
ideológicas representadas en enfoques contemporáneos sobre la enseñanza y la educación, las concepciones escolares, el valor de los contenidos y los presupuestos curriculares. Los contenidos de la formación docente deberían
permitir que el alumnado pudiera reconocer y analizar la incidencia y la perseverancia de dichas tradiciones
ideológicas en los enfoques educativos vigentes, aceptados política y técnicamente. En cuanto a lo segundo, la

cultura cívica no es una estructura monolítica, sino que en ella confluyen y a ella alimentan diversas culturas, con
diversos lenguajes, visiones del mundo y tradiciones propias. Por ello, se tendría que alentar en el alumnado, desde
los mismos contenidos teóricos y prácticos, el respeto y defensa de dicha diversidad cultural. En cuanto a lo
tercero, ni el entrenamiento en general, ni la recitación, son los procedimientos adecuados de trabajo con el alumnado en las aulas universitarias. Por el contrario, se debería alentar la discusión y el debate, introduciendo además
otras formas de conocimiento sensibles a la práctica educativa, como las autobiografías y los análisis de casos.(9)
— La indagación señala que tanto la cultura cívica como el conocimiento educativo ha de ser reconstruido
por los futuros docentes. Es decir, indagar supone reconstruir críticamente la cultura oficialmente aceptada, los
conocimientos que se ofrecen como verdades incontestables, y las concepciones, principios, estrategias y técnicas
de actuación docente que se seleccionen como los únicos viables. Al mismo tiempo, la introducción paulatina de la
indagación en la educación de dichos alumnos y alumnas es un requisito básico para que a lo largo de su vida como
docentes consideren que la investigación y la crítica de su práctica, y de las condiciones escolares y sociales en las
que se desarrolla, son factores clave de su profesionalidad.(10)
— El equilibrio viene a señalar dos cuestiones: primero que el contenido de la formación docente está
compuesto tanto por aspectos teóricos como prácticos, ambos absolutamente irrenunciables; y, segundo, que dicho contenido, además, debería mantener una adecuada relación entre sus diversos tipos: conocimientos de las
materias básicas; conocimiento de las características psicosociales de los alumnos y alumnas; conocimiento curricular y pedagógico; y conocimiento de los contextos escolares y sociales, contemporáneos, en los que transcurre
la docencia.(11)
En tercer lugar, la máxima practicidad. Las prácticas en la formación docente son también un elemento
clave de la misma. Por ello deberían ser ampliadas, valoradas y organizadas adecuadamente, evitando que continúen constituyendo una actividad marginal y subestimada. Sin embargo, sería conveniente distinguir entre prácticas de materias y las del prácticum. Las primeras son las que se relacionan directamente con el contenido teórico
de cada materia y puede estructurarse como espacios de indagación, debate y diálogo. Las segundas son aquellas
en las que el alumnado se sumerge, paulatinamente, en la vida de las aulas y las escuelas y que, como veremos a
continuación, necesitan una urgente y profunda reestructuración.
Necesidades estructurales
Entre los mínimos cambios e iniciativas estructurales que tendrían que llevarse a cabo en los centros universitarios de formación docente, quisiera destacar los siguientes:
· No puede ocultarse el hecho de que, al igual que en las escuelas, el trabajo de los docentes y los departamentos universitarios se realiza de forma aislada e individualista, cuando no balcanizada. Contra esta situación
una estrategia viable es la de realizar proyectos de colaboración que traspasen las fronteras individuales, disciplinares y departamentales.
· El prácticum en la formación docente tendría que reestructurarse, a su vez, alrededor de un proyecto
concreto asumido por todos los departamentos y docentes implicados. En dichos proyectos de prácticas habría que
prestar atención al contenido y temporalización de las mismas, y a los papeles y funciones de los supervisores o
supervisoras universitarios y a los tutores o tutoras en los centros escolares.
— No existe ninguna razón que impida que el prácticum, en lugar de ocupar un lugar terminal en el período
de formación del alumnado universitario, pueda distribuirse a lo largo de los años que comprendan la carrera. Por
ejemplo, sería perfectamente viable realizarlo en tres fases: un primer contacto con los centros, una fase posterior
más extensa en la que el alumnado llevaría a cabo una investigación sobre algún problema teórico o práctico, y un
período final de inmersión prolongada. Paralelamente, habría cabida para actividades de prácticum complementarias, como el análisis de casos o la revisión de investigaciones sobre un tema relacionado con la vida en las aulas.
— La supervisión del prácticum no puede continuar siendo un mero recurso para que los docentes universitarios rellenen sus horas lectivas. Estructurada clínicamente, la supervisión es un proceso complejo que facilita la
reflexión y el análisis crítico sobre aspectos significativos de lo vivido y observado por el alumnado en las aulas.(12) Ser supervisor requiere una adecuada formación y selección. Es imprescindible, por lo tanto, reconocer
que el trabajo de supervisión resulta tan importante como el trabajo teórico en la formación docente, y que no

puede llevarse a cabo correctamente sin que exista, al menos, un proyecto, negociado, elaborado y discutido
extensamente; y en el que, al menos, se debería indicar claramente las funciones, objetivos principios y responsabilidades.
— Las investigaciones disponibles indican que los tutores de prácticas en los centros escolares tienen, activa
o pasivamente, un influjo trascendental en la formación práctica de los futuros docentes.(13) Por ello, y al igual
que con los supervisores, el papel del tutor necesitaría tres cosas: primero, un proceso de formación particular,
relacionado tanto con las funciones de apoyo e introducción en la docencia que les corresponde, como sobre otros
aspectos conectados con su propio trabajo docente; segundo, el establecimiento de algún tipo de relación contractual con la Universidad que implique, además de la delimitación de deberes y obligaciones, la revalorización de
estas tutorías en su carrera profesional; tercero, y en correspondencia con lo anterior, también resulta necesario, al
igual que con los supervisores, la selección y formación adecuada de los tutores. En contrapartida, los centros
escolares o los tutores individuales, aprovechando la presencia de los prácticos o a través de proyectos concretos,
tienen el derecho a recibir asistencia y colaboración (desinteresada) por parte de los centros universitarios de
formación docente.
· Otro aspecto importante, junto al prácticum, es el primer año de docencia y la formación permanente. En
este sentido, los centros universitarios no pueden desembarazarse de su responsabilidad continuada en estos ámbitos y momentos del desarrollo profesional. Aquí, la coordinación con los CEPs y con los movimientos de renovación pedagógica, tanto en la realización de investigaciones conjuntas, el apoyo y la intervención vinculada con
políticas y programas de renovación y formación, resulta esencial.
· Por último, y en otro orden de cosas, además del apoyo activo y la defensa de la participación del alumnado
en los órganos designados legalmente en los centros universitarios, tendrían que habilitarse espacios informales de
participación en los que, sin las rigideces lógicas, por otro lado, propias de las estructuras establecidas, docentes y
alumnos universitarios pudieran dialogar en igualdad y democráticamente sobre los problemas que a ambos preocupan.
Como decía antes, todas estas necesidades institucionales pueden facilitar la mejora de la formación docente, pero, desgraciadamente, no aseguran su realización efectiva. Cambiar cualquier cosa de las mencionadas hasta
ahora es una empresa mucho más compleja de lo que he podido dar a entender. Pero a pesar de las evidentes
dificultades, de la inercia personal e institucional en la que nos encontramos, y a pesar de los intereses individuales
que suelen predominar, la responsabilidad pública en la formación de profesionales de la educación, que debería
ser el centro de nuestro trabajo, exige que se intente. ¿O es que los sesgados prejuicios del Secretario del Consejo
de Universidades continuarán siendo válidos y un fiel reflejo de nuestra falta de profesionalidad?
(*)

Nota del autor
Quisiera agradecer a A. Pérez Gómez y a J. Contreras Domingo su apoyo y sus oportunos comentarios críticos a las ideas incluidas en este trabajo, del que ellos no son, en absoluto, responsables.

(1).

Debo confesar que en un momento del coloquio no estaba seguro de si se hablaba de la Universidad
o de un concesionario y compraventa de automóviles.

(2).

Ver bibliografía.

(3).

No puede servir de acusa el peso, indiscutible, que han tenido formaciones sociales como la Falange,
el Opus Dei, o, en general, nuestra pasada historia. El peso histórico de estos grupos y de nuestra historia en
la configuración de las Escuelas de Magisterio y, posteriormente, de las Facultades de Pedagogía (o de
Educación) no puede ponerse en duda. Pero la historia también se construye desde nuestro presente, y
nuestro presente ha sido, recordémoslo, los planes de estudio en los que han predominado (siempre con
excepciones) los personalismos, los miedos, e incluso, el abuso de poder por parte de algunos sectores e
individuos, por encima de un mínimo de racionalidad, diálogo y discusión democrática.

(4).

Utilizo la expresión utópico idealista para que M.A. Quintanilla (un utópico racional que ha escrito
sobre estos temas) no se sienta comprometido con estas ideas.

(5).

Ver bibliografía.

(6).

Ver bibliografía.

(7).

Ver bibliografía.

(8).

Tras su debate en los departamentos pertinentes y en la Comisión de Planes de Estudio, estos valores
han pasado a formar parte de los principios generales de las titulaciones del profesorado de Primaria en la
Universidad de Málaga.

(2).

Gimeno Sacristán, J. y Fernández Pérez, M. (1980): La Formación del Profesorado de
EGA Análisis de la situación española, Madrid: Ministerio de Universidades e Investigación.

(5).

Derber, Ch.; Schartz, W.A. y Magrass, Y. (1990): Power in the Highest Degree. Professionals
and the Rise of a new Mandann Order, Oxford: Oxford University Press.

(6).

Stenhouse, L. (1983): Authority, Education and Emancipation, Londres: Heinemann
Educational Books.

(7).

Sobre este punto, pueden verse los trabajos de Perez Gómez, A.I. (1993): «La cultura de la
escuela: Retos y exigencias contemporaneas» Kikinki, 29, junio-agosto, pp. 5-12, y el que
se encuentra en este mismo número monográfico de Cuadernos de Pedagogía.

(9).

Connelly, F.M. y Clandinin, D.J. (1990): «Stories of Experience and Narrative Inquiry»,
Educational Researcher, 5, vol. 19, pp. 2-14; y Sykes, G. y Bird, T. (1992): «Teacher Education
and the Case Idea», en Grant, G. (ed.) (1992): Review of Research in Education, vol. 18,
Washington: AERA, pp. 457-521.

(10).

Stenhouse, L. (1981): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata; y Elliott,
J. (1990): La investigación-acción en educación, Madrid: Morata.

(11).

Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1991): Teacher Education and fhe Social Conditions of
Schooling, Londres: Routiedge.

(12).

Smyth, J. (1991): Teachers as Collaborative Learners. Challenging Dominant Forms of
Supervision, Milton Keynes: Open University Press.

(13).

Griffin, G.A. (1989): «A Descriptive Study of Student Teaching», The Elementary School
Journal, 3, vol. 89, pp. 343-364.

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