1. 1
CUADERNO DEL ESTUDIANTE
“EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA”
DOCENTE
JOSE GABRIEL CAICHEO CÁRDENAS

2. 2
PROGRAMA EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
NOMBRE UNIDAD APRENDIZAJES ESPERADOS HORAS
Nº 1 Enfoques Explicativos De Las
Dificultades En Educación
Matemáticas
Explicar el proceso de evaluación de las dificultades de
aprendizaje en educación matemática desde los distintos modelos
teóricos con sus respectivas propuestas clasificatorias
12
Nº 2 Evaluación De Los Factores Y
Procesos Cognitivos Que Subyacen
En La Ejecución De Los
Aprendizajes Matemáticos
Determinar los factores que influyen en el aprendizaje matemático
Especificar las habilidades cognitivas, metacognitivas y de
procesamiento de la información, que influyen en el aprendizaje
matemático
21
Nº 3 Evaluación De Nociones- Conceptos
Básicos Y Concepto De Número
Evaluar las nociones elementales que sirven de base para la
estructuración de los Conceptos básicos
Evaluar las Nociones lógicas matemáticas
Evaluar el nivel de competencia curricular actual y en potencial a
nivel de concepto de número
24
Nº 4 Evaluación Psicopedagógica A Nivel
De Símbolos Matemático, Sistema De
Numeración, Cálculo Numérico Y
Resolución De Problemas
Determinar el nivel de competencia curricular actual y en
potencial a nivel de símbolos matemáticos; valor posicional;
cálculo numérico y resolución de problemas.
Verificar el nivel de otros conocimientos matemáticos
32
Evaluaciones 10
Total Horas Asignatura 97
NOMBRE UNIDAD METODOLOGÍAS EVALUACIONES % FECHA
1. Enfoques explicativos de las
dificultades en educación
matemáticas
Clases expositivas
Taller de discusión y análisis de
documentos bibliográficos
Técnica de resolución de problemas
Elaboración de materiales
Aplicación y análisis de materiales
Trabajo en terreno
Estudio de casos
.
2. Evaluación De Los Factores
Y Procesos Cognitivos Que
Subyacen En La Ejecución De
Los Aprendizajes Matemáticos
3. Evaluación De Nociones-
Conceptos Básicos Y Concepto
De Número
4. Enfoques Explicativos De Las
Dificultades En Educación
Matemáticas
Evaluaciones con el 60% de exigencia 100%
OBJETIVOS GENERALES:
Diseñar estrategias evaluativas en matemática y dar respuesta a la diversidad aplicando estas estrategias en la selección y
aplicación de los recursos a través de la investigación y evaluación en educación matemática.

3. 3
GUÍA DIAGNÓSTICA
Antes de dar comienzo a las actividades relacionadas con esta asignatura, es necesario dar
cuenta de los conocimientos previos que poseen respecto de las temáticas que actúan como eje y
orientarán este proceso de enseñanza-aprendizaje, razón por la cual deben responder las siguientes
preguntas.
1. Resuelve los siguientes ejercicios.
a) 3 Horas = _____ Segundos b) 2,5 Litros = _____ Centímetros Cúbicos (c c)
d) 861, 383 + 326, 94 = e) -23
=
f) 14, 3 · 27, 1 = g) (32
+ 23
) 2
= h) 57325: 8 =
i) ¿Cuánta tierra habrá en un agujero de treinta centímetros de largo por treinta de ancho y treinta
de profundidad?
Respuesta:
j) En un concierto de rock quedaron 5752 asientos desocupados ¿Cuántas personas asistieron al
concierto si el estadio tiene capacidad para 50.000 personas?
Respuesta:
k) Si hace tres días era el día anterior al jueves ¿Qué día será pasado mañana?
Respuesta:
l) En un restaurante el bodeguero guarda 5 cajas de vino. Cada caja contiene 8 botellas. En total se
vendieron 8 botellas, se regalaron 6 botellas y se quebraron 3 botellas. ¿Cuántas botellas quedan en
las cajas?
Respuesta:
m) ¿Cuántos números faltan y dónde se ubican?
14 – 5 – 4 – 10 – 2 – 9 – 8 – 11 – 15 – 6 – 7 – 3 – 1
Respuesta:
c) 5300
- 2159

4. 4
2. Defina los siguientes conceptos:
a) Dificultades o Problema de Aprendizaje (DA)
b) Dificultad especifica de Aprendizaje (DEA)
c) Retraso Escolar
d) Acalculia
e) Discalculia
f) Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas (DAM)
3. Según su opinión, existe alguna diferencia entre Discalculia y DAM.
a) Si Señale al menos 2 diferencias entre ambas.
b) No ¿Por qué?
4. Señale algunas características cognitivas y socioafectivas (al menos 4) involucradas en
el diagnóstico y estimulación de dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
5. Nombre algunos instrumentos estandarizados que se utilizan en la evaluación de las
dificultades en las matemáticas o el cálculo aritmético.
6. Exprese en numerales los siguientes enunciados:
a) Un número cualquiera en el ámbito de la unidad de mil con un cero en la centena.
b) Un número cualquiera en el ámbito de la centena con una sola compensación necesaria en la
unidad y sin ceros en el minuendo, y cualquier número en el ámbito de la decena en el
sustraendo.
c) En el divisor un numeral del ámbito de la decena con un cero en la unidad, y un número
cualquiera del ámbito de la centena sin ceros en el dividendo.
7. Socialice las respuestas con el grupo curso y con el profesor.

5. 5
CAPÍTULO I: CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES
EN EDUCACIÓN MATEMÁTICAS
A continuación se presentan diferentes definiciones relacionadas con las dificultades en
el aprendizaje de las matemáticas, lea atentamente cada una de ellas.
DISCALCULIA: Cuadro clínico caracterizado por el fracaso específico, exclusivo en el aprendizaje de los
conceptos matemáticos elementales (numero, sistema numérico, operaciones aritméticas, etc.) Este trastorno
no sería explicable por una deficiencia mental general ni por perturbaciones escolares globales. Es de
suponer que un niño con discalculia tendría características específicas que lo diferenciarían de sus
condiscípulos y que estarían a la base de su síntoma principal: su fracaso en el aprendizaje de las
matemáticas y sólo en esta asignatura. (Fuente: GÁLVEZ, G.)
DISCALCULIA: Dificultad persistente en el manejo de los símbolos numéricos de origen neuropsicológico,
que ocurre en niños normalmente inteligentes, normalmente escolarizados, indemnes de trastornos
sensoriales y en ausencia de trastornos emocionales importantes. (FUENTE: CHADWICK, M.)
LA DISCALCULIA, ACALCULIA O DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS (DAM):
Es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas es el equivalente a la dislexia solo que en lugar de
tratarse de los problemas que enfrenta un niño para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata en esta
ocasión de dificultad para comprender y realizar cálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la población
infantil (entre el 3% y el 6%), y desafortunadamente esta anomalía casi nunca se diagnóstica y trata
adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficit de percepción visual o
problemas en cuanto a la orientación El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de
realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida. De
hecho, se considera una variación de la dislexia. Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente
intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc.
(Fuente: WIKIPEDIA)
DISCALCULIA: Problemas, obstáculos o dificultades de aprendizaje específico con la matemática. Existen
diversas factores que lo originan entre los que podemos mencionar: el proceso de desarrollo cognitivo y la
estructuración de la experiencia matemática, creencias y actitudes, la propia naturaleza de la matemática, el
lenguaje matemático, inadecuada organización metodológica. Sus efectos se pueden evidenciar en: la
atención selectiva, impulsividad perseverancia, inconsistencia, lenguaje, lectura, organización espacial,
memoria, orientación en el tiempo, autoestima, habilidades grafomotrices, habilidades sociales, y otras.
(MORENOCH) (Fuente: PSICOPEDAGOGIA.COM)
DISCALCULIA: Es la dificultad para manejar y/o reconocer números, conceptos matemáticos y/o resolver
operaciones aritméticas, sin la existencia de una lesión ó causa orgánica que lo justifique. No guarda relación
con el nivel mental, con el método de enseñanza utilizado, con trastornos afectivos ni deprivación
sociocultural, pero sí suele encontrarse asociado con otras alteraciones. Afecta al aprendizaje de asignaturas
matemáticas así como a otros aprendizajes en los que se requiere un nivel de razonamiento determinado.
(PRADO Y SALAS) (Fuente: PSICOPEDAGOGIA.COM)
DISCALCULIA: Dificultad en el aprendizaje del cálculo, en niños de inteligencia normal con 1 ó 2 años de
escolaridad en el desarrollo de su pensamiento matemático u operatorio. El origen por lo general es
desconocido pero se pueden nombrar factores que dificultan su aprendizaje (psicopatológicos,

6. 6
socioculturales, pedagógicos, enfermedades o estados crónicos y de base neurológicos.
(M. VICTORIA) (Fuente: PSICOPEDAGOGIA.COM)
DISCALCULIA: es un término que hace referencia a un amplio rango de problemas relacionados con
el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No existe una única forma de trastorno del aprendizaje de
las matemáticas y las dificultades que se presentan varían de persona a persona y afectan de modo
diferente en cada momento del ciclo vital de las personas. (Fuente: FUNDACIÓN DE
NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA)
DISCALCULIA: Dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas. No guarda relación
con el nivel mental, con el método de enseñanza utilizado ni con trastornos efectivos, pero sí suele
encontrarse asociado con otras alteraciones.
Dificultad para manejar números y conceptos matemáticos, sin la existencia de una lesión ó causa orgánica
que lo justifique. Afecta al aprendizaje de asignaturas matemáticas así como a otros aprendizajes en los que
se requiere un nivel de razonamiento determinado. (Fuente: CERIL)
TRASTORNO DEL CÁLCULO:
Las características esenciales del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética que se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de la edad cronológica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad acorde con la edad.
El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico a las actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. (Fuente: DSM – IV-TR)
TRASTORNO DEL CÁLCULO:
Se presentan en niños intelectualmente “normales”, adecuadamente estimulados e indemnes sensorial y
emocionalmente, es decir estamos hablando de niños “sanos”, que sin embargo, presentan alteraciones en el
aprendizaje de las matemáticas, observándose trastornos en la numeración, seriación, operatoria y / o
razonamiento matemático. (Fuente: BELZART)
TRASTORNO PRIMARIO DEL CÁLCULO O DISCALCULIA: Este trastorno se presenta en niños
intelectualmente “normales”, escolarizados y con indemnidad sensorial y emocional, pero que presentan
dificultades específicas y permanentes para aprender matemáticas. Este cuadro tendría origen
psiconeurológico, siendo el porcentaje de niños que presenta este cuadro (prevalencia) bastante bajo.
(Fuente: FELDMAN J.)
RETRASO EN LAS MATEMÁTICAS: Se presenta en aquellos niños deficientemente escolarizados, con
reiteradas inasistencias, metodologías inadecuadas o poco asertivas para enseñar las matemáticas y que no
han permitido la integración de conocimientos y razonamientos matemáticos adecuados a su nivel escolar.
(Fuente: FELDMAN J.)
DISCALCULIA ESCOLAR: Son las dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo, que
se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no repetidores de grado y que concurren normalmente
a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas. Es un trastorno
de aprendizaje en el que se descartan compromisos intelectuales, afectivos y pedagógicos en sus causales y
puede presentar puntuales manifestaciones en la integración de los símbolos numéricos en su
correspondencia con las cantidades, en la realización de operaciones y en la comprensión aritmética.
(Fuente: GIORDANO, L)

7. 7
ACTIVIDAD N°1
A partir de las definiciones presentadas previamente intente elaborar su propia
definición de:
a) DISCALCULIA
b) ACALCULIA
c) DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

8. 8
GUÍA TALLER Nº 1
Análisis y discusión de la guía: “¿qué distingue una dificultad de aprendizaje de un problema
de aprendizaje especifico y general?”(Oyarzun, C)
1. ¿Qué diferencias se pueden establecer entre las definiciones de “Discapacidad de aprendizaje”
formuladas por el ICLD y la por descarte o exclusión de Bravo Valdivieso?
2. Desde la perspectiva de la conceptualización de discapacidad de aprendizaje a que se refiere el
autor cuando hace alusión a los siguientes términos:
a) Etiología intrínseca
b) Etiología extrínseca
c) Concomitancia o coocurrencia
3. Realice una interpretación de la siguiente oración “…una discapacidad del aprendizaje no
es el resultado directo de dichas condiciones o influencia.”
4. A partir de los planteado en el texto cuándo se debería utilizar la denominación:
a) Problema de Aprendizaje (PA)
b) Trastorno especifico del aprendizaje (TEA)
c) Problema general de aprendizaje (PGA)
5. Señale en cada uno de los casos si se trata de un PA, TEA PGA
a) Jaime es un niño de 10 años que no aprueba el subsector de educación matemática por
reiteradas inasistencias.
b) Pedro es un alumno que vive en el hogar del niño por violencia intrafamiliar y posee una
autoestima muy baja. Además presenta problemas significativos en los algoritmos
operatorios orales y escritos, al mismo tiempo, no es capaz de escribir y leer numerales, y
es incapaz de resolver problemas verbales simples.
c) Miriam es una estudiante de 1º básico que presenta dificultades significativas en el
componente simbólico del cálculo, no sabe sumar, es incapaz de comprender y resolver
problemas verbales aritméticos. Esto se debe a un déficit en el desarrollo de los procesos
cognitivos de atención, concentración y memoria.
Después de realizado el Taller N° 1 el docente explicará el siguiente esquema que permitirá
realizar definiciones precisas de 6 conceptos claves en las dificultades matemáticas.

9. 9
CLASIFICACIÓN DE DISCAPACIDAD DE APRENDIZAJE O NEE (ICLD)
Las NEE se pueden ubicar en tres escenarios diferentes, estos son:
ACTIVIDAD N° 2:
A partir de las explicaciones realizadas en clases y utilizando todos los criterios, deben
“redactar” una definición precisa de los siguientes conceptos. (Deben hacerlo en otro
cuaderno)
1. PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE (PGA)
2. DIFICULTAD ESPECÍFICA DEL APRENDIZAJE (DEA)
3. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PA)
4. DISCALCULIA
5. ACALCULIA
6. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
DIFICULTAD
ESPECÍFICA DE
APRENDIZAJE
PROBLEMAS DEL
APRENDIZAJE
PROBLEMAS GENERALES
DEL APRENDIZAJE
Los criterios de definición son indicados por el docente en clase, apúntelo aquí:

10. 10
CAPÍTULO II: NOMENCLATURA MATEMÁTICA BÁSICA
1. Conductas matemáticas o habilidades aritméticas
SUB- ÁREAS CONTENIDOS EJEMPLO
Nociones Lógicas Conservación
Clasificación
Seriación
Numeración
o
Componente
simbólico del
Cálculo
Escritura de Números a la
copia
Escritura de Números
dictados
Lectura de Números
Identificación de números
Mayor o menor que
Antecesor y sucesor
Escalas numéricas
Ascendentes
Escalas numéricas
Descendentes
Conteo de agrupaciones
Componer numerales
Descomponer numerales
Algoritmos
Operatorios
Encolumamiento
Cálculo Aritmético Oral
Cálculo Aritmético Escrito
Resolución de
problemas
verbales
aritméticos
Situaciones Aditivas
Situaciones Multiplicativas

11. 11
2. Estructura de los algoritmos operatorios escritos
ADICIÓN SUSTRACCIÓN
MULTIPLICACIÓN DIVISIÓN

12. 12
3. Niveles de dificultad en la sustracción
1. Sustracción simple o sin compensación necesaria.
2. Sustracción con una sola compensación necesaria, sin ceros en el minuendo.
a) A partir del primer minuendo b) A partir del segundo
minuendo
3. Sustracción con una sola compensación necesaria, con ceros en el minuendo.
a) A partir del primer minuendo b) A partir del segundo
minuendo
4. Sustracción con dos compensaciones necesarias
a) Sin cero en el minuendo b) Con un cero en el 1er
o 2do
minuendo

13. 13
5. Compensación simultánea de todos los minuendos para efectuar la primera resta
parcial.
a) Con un cero en el minuendo b) Con dos ceros en el minuendo
ACTIVIDAD N° 3:
Exprese en numerales los siguientes enunciados y viceversa
1. Un número cualquiera en el ámbito de la unidad de mil con un cero en la centena.
2.
10.503
3. En el divisor un numeral del ámbito de la decena con un cero en la unidad, y un
número cualquiera del ámbito de la centena sin ceros en el dividendo.
4.
12 · 4=
5. Un número cualquiera de la unidad de mil con un cero en la decena en el segundo
factor y un número cualquiera en el ámbito de la decena sin ceros involucrados.
6. Un número cualquiera en el ámbito de la centena con una sola compensación
necesaria en la decena, sin ceros en el minuendo, y cualquier número en el ámbito
de la centena en el sustraendo.
7.
5.046
8. Un número cualquiera en el ámbito de la centena de mil sin ceros en el primer
sumando, pero con dos reservas en la centena y la decena. Al mismo tiempo,
cualquier número en el ámbito de la decena de mil con un cero en la unidad del
segundo sumando.

14. 14
9.
10. Un número cualquiera en el ámbito de la centena de mil con ceros en la decena y
unidad de mil.
11.
12. Cualquier número en el ámbito de la centena en el sustraendo. Un numeral
cualquiera en el ámbito de la centena con compensación simultánea, con dos
ceros en el minuendo.
13.
14.
15.
109: 6 =
16. Un número cualquiera en el ámbito de la centena con una sola compensación
necesaria en la unidad y con ceros en el minuendo. Además, cualquier número en
el ámbito de la decena en el sustraendo.
17.
190 · 6=
18.
19.
4033: 102 =
20. En el divisor un numeral del ámbito de la decena con un cero en la unidad, y un
número cualquiera del ámbito de la centena sin ceros en el dividendo.
786
- 579
685
+ 437
500
- 259
803
- 159
70056
+ 34056

15. 15
CAPÍTULO III: TEORÍA DE LA ABSORCIÓN V/S TEORÍA
COGNITIVA
ACTIVIDAD N° 4:
Completa el texto siguiendo las instrucciones del docente.
“____________________________________________________________”
La hipótesis constructivista que plantea Piaget se fundamenta en la idea de que el
aprendizaje se genera a través de la actividad y el conocimiento preexistente. Sostiene que
el conocimiento conceptual no puede transferirse como un producto elaborado de una
persona a otra, sino que debe ser construido activamente desde la propia experiencia y no
recibido pasivamente del entorno por el sujeto que aprende.
Otras perspectivas cognitivas centradas ____________ la interacción
sociocultural ponen ____________ acento en la mediación ____________ lenguaje para la
construcción del____________. Partiendo del hecho de____________ un sujeto nace en
____________medio cultural rodeado de ____________ estructurados convencionalmente,
y____________ la cual concibe la ____________ de que puede
descubrirlos____________ comprenderlos al interactuar con los ____________, es decir, el
aprendiz ____________ acceder a la conceptualización a ____________de operaciones
simbólicas utilizando____________ culturales, tales como el____________ oral, la
sucesión numérica o____________ utensilios propios de cada ____________. De este
modo, la ____________de estos símbolos facilita____________ acceso a
conceptualizaciones lógicas ____________vez más avanzadas. Al ____________símbolos
en contextos comunicativos ____________tiene la posibilidad de____________ relaciones
y significados que____________ avanzar en el desarrollo ___________.
Globalmente, las teorías psicológicas ____________ construcción del
conocimiento pueden ____________ agrupadas en torno a ____________ grandes
tendencias: la teoría ____________la absorción y la ____________ cognitiva (Baroody,
1988). Cada ____________de ellas refleja una ____________ distinta acerca de
la____________ del conocimiento, cómo se____________ éste y qué
significa___________:

16. 16
La teoría de la____________ nuclea todas las propuestas____________ origen
experimentalista que consideran ____________ el conocimiento se mide____________ la
cantidad de datos ____________ y se imprime en ____________ mente desde el exterior a
____________ de las acciones que____________ los demás para que ____________
aprendizaje. En síntesis, el ____________ es un proceso que consistente____________
interiorizar o copiar____________ a través de la____________ de determinadas
actividades. El____________ de la instrucción es____________ a los niños a
____________ los datos y los ____________. Trata la matemática como ____________
producto terminado que el ____________ debe absorber mediante la ____________ de la
enseñanza.
Por su parte, la teoría ____________ aduce que el conocimiento significativo
____________ puede ser impuesto____________ el exterior sino que
____________elaborarse desde dentro. La ____________ tiene lugar activamente desde el
____________ de la persona mediante el____________ de relaciones nuevas
y____________ que ya se conoce____________ entre piezas de información
____________ pero aisladas previamente. Desde____________ punto de vista, el
____________ de la instrucción es____________ a los aprendices a ____________ una
representación más exacta____________ las matemáticas y desarrollar ____________ de
pensamiento cada vez____________ convencionales.
En esencia, la enseñanza de las matemáticas consiste en traducirlas a una forma que
los aprendices puedan comprender, ofrecer experiencias que les permitan descubrir
relaciones y construir significado, y crear oportunidades para desarrollar y ejercer el
razonamiento matemático y las aptitudes para la resolución de problemas. (D’Angelo, en
Sáinz 1988:126).
Fuente: RUESGA, M. Tesis doctoral: “Educación del razonamiento lógico Matemático en
educación infantil”. Universidad de Barcelona.

17. 17
GUÍA TALLER Nº 2
Análisis y discusión de la guía: “Dos puntos de vista sobre el aprendizaje de las
matemáticas”. (Baroody, A.)
1. Según sus apreciaciones y lo planteado en el texto qué diferencias se pueden establecer
en el aprendizaje de las matemáticas desde la teoría de la absorción y la cognitiva.
2. ¿Qué deben tener en cuenta los educadores cuando enseñan matemáticas?
3. Según el texto. ¿Cuáles son las razones del fracaso escolar de los estudiantes en el
aprendizaje de las matemáticas?
4. ¿Cuáles son las razones que conllevan a que las matemáticas sea una tarea difícil?
5. ¿Qué características debe tener un instrumento psicopedagógico para que el proceso
de evaluación sea pertinente?
6. ¿Cuáles son los errores que puede cometer un psicopedagogo o psicopedagoga
cuando debe construir y ejecutar una planificación educativa?
7. Realice un marco comparativo entre la teoría de la absorción y la teoría cognitiva
utilizando el siguiente cuadro.
TEORÍA DE LA
ABSORCIÓN
DIFERENCIAS
RESPECTO DE
TEORÍA COGNITIVA
Evalúa el producto o
resultado
La Evaluación Evalúa el proceso

18. 18
CAPÍTULO IV: CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE ERRORES EN LAS DAM
AUTOR ARGUMENTACIÓN TIPOS DE ERRORES EJEMPLO
BERMEJO V. Los errores surgen de
fallos cometidos en el
proceso mismo de
ejecución de las
operaciones, hablándose de
“algoritmos erróneos”.
Bermejo plantea dos
teorías de los errores de los
estudiantes.
1. El aprendiz olvida todo, una parte, o nunca aprende el algoritmo estándar enseñado
en la escuela.
2. Cuando se olvida o se aprende mal los procedimientos (Algoritmos) correctos, el niño
no se detiene y aplica “reparaciones o remiendos” basados en sus conocimientos
previos (teoría de la reparación)
AUTOR ARGUMENTACIÓN TIPOS DE ERRORES EJEMPLO
FELDMAN J. Se refiere a patrones de
fallas en aritmética y no
de discalculia, orientándose
al proceso o función que
falla, es decir, una función
de base no matemática.
1. Fallas del pensamiento
operatorio: Se refiere a la
imposibilidad del niño para operar,
ya que carece de estrategias
mentales para ello.
a. Fallas de noción del mayor o menor en
los numerales.
b. Fallas de noción antes – después
(antecesor y sucesor
c. Imposibilidad de realizar cálculos
mentales.
d. Necesidad absoluta de concretizar las
operaciones.
e. Necesidad de compensar en las
operaciones.
f. Imposibilidad para establecer la
operación correspondiente al problema.
g. Grandes dificultades para el manejo
reversible de operaciones o problemas.
2. Dificultades espacio-temporales:
se refiere a aquellos errores
producidos por fallas perceptivas.
a. Reversión en la escritura de números
b. Reversión en el orden de los dígitos o
cifras.
c. Fallas de encolumnación de las cifras.

19. 19
d. Operar en orden inverso (de derecha a
izquierda o viceversa en las
operatorias.
3. Dificultades de figura y fondo: Se
refiere básicamente a fallas de
atención en presencia de estructuras
mentales maduras para operar.
a. Sumar en vez de restar o viceversa a
nivel operatorio escrito, al interior o no
de un problema, a pesar que el aprendiz
maneja el mecanismo.
b. Saltarse pasos en una operación u
operaciones en un problema.
c. Repetir pasos en una operación u
operaciones en un problema.
d. Confundir los números con los que
tiene que operar.
4. Fallas mnésicas (memoria):
Se refiere a dificultades en los procesos de la memoria, las cuales pueden ser
expresadas en la dificultad para lograr la fijación de un conocimiento, tales como,
dificultades para lograr la fijación de las tablas de multiplicar; olvidar efectuar una
compensación en un algoritmo operatorio; efectuar partes de operaciones o
problemas; entre otros.
5. Errores extraños:
Son aquellos que llaman poderosamente la atención por las asociaciones raras o
absurdas que el aprendiz realiza. Son errores poco frecuentes y pueden deberse a
dificultades en el pensamiento operatorio, fallas en la atención o dificultades en la
comprensión del mecanismo operatorio.
6. Fallas de sobrecarga:
Se observan en operaciones excesivamente extensas o en problemas de muchos
pasos, en el cual comienzan a aparecer fallas de evocación correcta de las tablas de
multiplicar o fallas de figura – fondo o errores extraños.
7. Fallas lingüísticas
Se refieren principalmente a las dificultades de captación de la estructura de un
problema a través de su enunciado.
AUTOR ARGUMENTACIÓN TIPOS DE ERRORES EJEMPLO
GIORDANO,
L.
Este autor plantea que el
ERROR es “el anuncio, la
advertencia, el llamado de
1. Números y Signos a. Fallas en la identificación de números al leer y
escribir.

20. 20
atención que lanza el
alumno para que se
escudriñe su conducta en el
aprendizaje, y cuyo
propósito es determinar las
causas para atacar el error
desde sus raíces y
normalizar el proceso.”
b. Confusión de numerales de formas o sonidos
semejantes.
c. Confusión de signos.
d. Inversión de números.
2. Seriación de números a. Repetición de cifras en una serie.
b. Omisión de números en una serie.
c. Perseveración
d. No abreviación
3. Escalas ascendentes y Descendentes:
Se presentan los mismos errores que en el nivel de seriación numérica excepto la
“rotula de escala”
4. Operaciones a. Encolumnamiento inadecuado.
b. Trastornos de las estructuras operacionales:
- Inadecuado manejo de las compensaciones.
- Operar de orden inverso.
- No llevar la reserva y escribir la cifra
completa.
- Omitir al sustraendo cuando el minuendo
cuando es menor.
- No saber cuántas veces está contenido el
dividendo en el divisor.
- Mala ubicación de los subproductos de la
multiplicación y del cuociente o resto en la
división.
5. Problemas a. Dificultad para comprender el enunciado de un
problema.
b. Usar un lenguaje no claro al presentar un
problema, se recomienda usar un lenguaje más
concreto para el aprendiz.

21. 21
c. Falta de comprensión del enunciado y su
relación con la pregunta del problema.
d. Establecimiento de relaciones equivocadas
entre los datos del problema.
e. Fallas en el mecanismo operacional utilizado en
la solución del problema.
6. Cálculos Mentales:
Dificultad en el uso de números, ya sea en escalas ascendentes y descendentes, en
el manejo de las tablas de multiplicar, en operaciones y en la resolución de
problemas.
AUTOR TIPOS DE ERRORES EJEMPLO
BAROODY A. 1. Dificultades de Alineación:
Consiste en una colocación incorrecta o inconstante de las cifras. El no comprender que los problemas verticales
deben alinearse por la derecha genera dificultades cuando se les solicita a los aprendices que formen una
determinada distribución.
2. Dificultades y errores generados por la utilización de procedimientos incorrectos, parcialmente correctos o
inventados:
Los errores sistemáticos son producto, no de dificultades de pensamiento o memoria, sino que surge de la
incomprensión del razonamiento subyacente a un algoritmo.
3. Empleo de un procedimiento correcto en unas ocasiones, pero no en otras (inconsistencias):
a) Cuando los procedimientos carecen de significados, normalmente los aprendices no están seguros de
cuando utilizarlos.
b) En ocasiones las reglas mal comprendidas pueden aplicarse en exceso o de una manera exagerada.
4. Dificultades para transferir debido a aprendizajes memorísticos de reglas:
a) Los aprendices con DAM usan procedimientos correctos cuando los problemas le resultan familiares.
b) La modificación de la forma del problema determina errores y dificultades para la falta de conexiones
entre el problema y el procedimiento conocido, por ejemplo, mayor dificultad en adiciones horizontales; problemas
de anuncio verbal; restar bien con nº de dos cifras con reserva, pero no con los números de tres cifras; entre otros.
5. Incapacidad para aprender procedimientos o algoritmos correctos:
a) Implica que los aprendices pueden despreocuparse de aprender o recordar información carente de
significado.

22. 22
b) Sin una base conceptual suficiente para comprender y aprender el nuevo procedimiento, el aprendiz
“vuelve” a un procedimiento bien aprendido, pero que es inadecuado.
c) El no recordar el procedimiento correcto puede operar la inversión de uno propio.
d) Cuando no se recuerda el procedimiento enseñado se suele utilizar un procedimiento familiar, pero eficaz,
el cual puede ser más lento que el algoritmo formal pero también obtiene un resultado correcto.
6. Memorización incorrecta o incompleta:
a) Las reglas que no se comprenden sólo se recuerdan en parte o de forma incorrecta.
b) La no comprensión del razonamiento subyacente al procedimiento del orden de las unidades pueden
generar inconsistencias en la alineación de las cifras.
c) La no comprensión del razonamiento subyacente a un procedimiento puede provocar olvido de algunos de
los pasos que posee.
d) Los procedimientos mal comprendidos en ocasiones se aprenden mal.
e) Los procedimientos mal aprendidos pueden forzar a un niño a inventar otros procedimientos incorrectos
para “reparar” los problemas causados por el error inicial.
f) Cuando se abordan problemas sin tener conocimientos completos de las reglas a seguir, se suele combinar
procedimientos inventados con otros parcialmente correctos.
g) Un aprendiz puede cometer errores sistemáticos y utilizar un procedimiento incorrecto por problemas
emocionales, a pesar de conocer y comprender un procedimiento correcto. (motivación inestable)
h) En condiciones de escasa motivación el aprendiz puede recurrir a procedimientos erróneos para ahorrarse
trabajo. En ocasiones las inconsistencias pueden deberse a una falta de interés.
i)
“Los errores estables no sólo reflejan un problema con el conocimiento de los procedimientos a emplear, sino también una influencia del
conocimiento conceptual, es decir, hay una laguna entre la enseñanza y la comprensión”.
“Sean o no estables los errores sistemáticos indican la necesidad de ajustar la enseñanza.”
“Enseñanza que no se ajusta a la Psicología del aprendiz, es decir, cuando el profesor no indaga más allá de lo que le está sucediendo al
alumnos y el porqué de sus errores se está hablando de la “enseñanza del contenido específico”

23. 23
ACTIVIDAD N° 5:
Argumente los Tipos de errores en las DAM según la clasificación de diversos autores
EJERCICIO ARGUMENTO
A)
B)
C)
D)
E)
F)
G)
H) :
300
- 159
259
357
+ 159
202
125
+ 123
86
75
- 47
38
73
+ 453
1183
976
+ 748
161114
353
+ 152
501
459
- 567
3390

24. 24
I)
J)
K)
L)
M)
N)
Ñ)
O)
P)
507
- 169
662
487
- 131
859
134
- 332
202

25. 25
CAPÍTULO V: RAZONES DEL FRACASO ESCOLAR EN
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
GUÍA TALLER Nº 3
Análisis y discusión de la guía: “Elementos para el análisis del fracaso escolar en
matemática”. (Gálvez, G.)
1. ¿Cuáles son las perspectivas tradiciones que han explicado el fracaso escolar en
matemáticas y cuál es la que la autora postula?
2. Según lo planteado por la autora ¿Cuáles son los aspectos o variables que explican el
bajo rendimiento de los estudiantes de los sectores más deprivados?
3. Según lo planteado en el texto explique las consecuencias que podrían generar la
siguiente conversación entre dos docentes:
Profesor de 1º EGB: Se inicia un nuevo año escolar ¿cómo serán mis alumnos? Ojala que
no me toquen muchos niños “duraznos” para aprender.
Profesora de kínder: La verdad es que el año pasado varios niños tendrían que haber
quedado un año más en Kínder, ya que les costaba bastante aprender.
Profesor de 1º EGB: ¿y quiénes eran esos niños?
Profesora de kínder: Haber deja recordar… el Juanito “tortuga” Pérez, la Sarita
Lentini, María “perezosa” Jara y el Marcelo Lentisco… si de ellos me acuerdo bien…
Profesor de 1º EGB: ummm… que bueno saberlo lo voy a tener muy en cuenta,
4. ¿Cuáles fueron los objetivos, los resultados y las conclusiones en la investigación
realizada por Rozenthal y Jacobson?
5. Describa brevemente las conclusiones en las investigación realizada por:
a) Rist
b) Pardo, Duchein y Breton
c) Ramírez
d) Labov

26. 26
GUÍA TALLER Nº 4
Análisis y discusión de la guía: “Problemas y dificultades en el aprendizaje de las
matemática: una perspectiva cognitiva.” (Riviere, A)
1. Exprese brevemente la experiencia, los resultados y las conclusiones de la investigación
realizada por Lapointe, Mead y Philips en el año 1989.
2. ¿Cuáles son las clasificaciones de estudiantes respecto del aprendizaje de las
matemáticas puntualizadas en el texto? y ¿qué características se pueden identificar en cada
una de las clasificaciones pitagóricas?
3. ¿Cuál es el fundamento central que sustenta el enfoque psiconeurológico para explicar
una dificultad especifica en las matemáticas? Identifique y describa brevemente algunas
causas neurológicas que la generarían.
4. ¿Cuáles son las ventajas de adoptar una nueva concepción respecto del origen
neurológico de las discalculia y los DAM?
5. ¿A qué se refiere el autor cuando plantea que la perspectiva de los procesos cognitivos
es procesual y causal?
6. Cree usted que la relación entre alteraciones neurológicas y DAM es una realidad o
simplemente es un mito. Señale al menos 3 fundamentos.
a) Mito
b) Realidad
7. Si se desea realizar una evaluación psicopedagógica a un niño para determinar DAM
¿Desde qué enfoque realizaría usted dicho diagnóstico? ¿por qué?
a) Enfoque tradicional o clínico
b) Enfoque cognitivo

27. 27
CAPÍTULO VI: EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGÚN
J. PIAGET
GUÍA TALLER Nº 5
Análisis y discusión de documentos: “Piaget y el desarrollo de inteligencia.” (Oyarzún,
C.); Pruebas Piagetanas y búsqueda de información bibliográfica (solamente preguntas
1, 2 y 6)
1. Investigue y redacte una biografía de la vida y obra de Jean Piaget.
2. Defina los siguientes conceptos:
Funciones Estructura Esquema
Equilibrio Desequilibrio Reversibilidad
Irreversibilidad Operación Noción de número.
3. Describa el fenómeno de adaptación y los procesos de asimilación y acomodación.
4. Analice y realice un cuadro comparativo respecto de las características del aprendiz
sensoriomotriz y el aprendiz preoperacional.
ESTADIO SENSORIOMOTRIZ ESTADIO PREOPERACIONAL
5. Analice y realice un cuadro comparativo respecto de las características del aprendiz
preoperacional y el aprendiz operacional concreto.
ESTADIO PREOPERACIONAL ESTADIO OPERACIONAL
CONCRETO
6. Defina y ejemplifique las operaciones lógicas de:
a) Conservación b) Clasificación c) Seriación
7. Basándose en el experimento de los vasos realice un ejemplo de respuestas de un
estudiante de 5 y luego de 8 años. Fundamente por qué se responde de esa forma en cada
caso.
8. Se presentan 20 bolitas de madera: 16 rojas y 4 blancas. Se le pregunta al aprendiz
¿hay más bolitas rojas o de madera? Señale qué noción se está evaluando con esta
actividad, dé a conocer las respuestas esperadas a los 5 y 8 años. Se debe deducir además
qué se ha logrado o en qué se ha progresado.

28. 28
9. Realice 2 ejemplos de respuestas o comportamientos en cada caso que ubicarían al
estudiante en uno u otro estadio, según las siguientes Pruebas Piagetianas:
Respuesta
Nociones Lógica
Respuestas o comportamientos
Pre-operatorios
Respuestas o comportamientos
operatorios Concretos
Prueba de
Conservación de la
equivalencia de pequeños
conjuntos
a)
b)
a)
b)
Prueba de
Seriación Simple
a)
b)
a)
b)
Prueba de
Clasificación
a)
b)
a)
b)

29. 29
ACTIVIDAD N° 6:
Identifique las características que son propias de un determinado estadio utilizando las
siguientes abreviaturas
S. M: Estadio Sensoriomotriz
P. O: Estadio Preoperatorio
O. C: Estadio Operaciones Concretas
O.F: Estadio Operaciones Formales
1. Sigue desplazamientos sucesivos si el objeto está a la vista.
2. Argumenta lógicamente las transformaciones experimentadas por los objetos.
3. Invierte mentalmente una acción para volverla a su estado original
4. Es fundamentalmente “egocéntrico”
5. Se observa una preocupación o interés marcado por problemas alejados de la realidad
inmediata.
6. Posee un pensamiento inductivo, es decir, va de lo particular a lo general.
7. El niño se va liberando lenta y progresivamente de las conductas reflejas y adquiere
movimientos voluntarios.
8. Posee un pensamiento hipotético-deductivo.
9. Se caracteriza por la utilización de un lenguaje fundamentalmente egocéntrico ( no existe la
intención de comunicar)
10. El sujeto percibe el mundo como una creación del hombre.
11. Puede manipular mentalmente “conceptos o significados” y no es necesaria la presencia del
objeto o el significante.
12. Posee una disposición mental para encontrar incongruencias en las proposiciones.
13. El pensamiento es pre-representacional y pre-verbal.
14. Se observa una construcción rudimentaria de las nociones lógicas.
15. Experimenta el mundo que le rodea, descubriendo nuevos medios a través del “ensayo y error”
16. Posee un pensamiento lógico, abstracto e ilimitado.
17. El sujeto cree que los fenómenos naturales están a su servicio.
18. Manifiesta conductas de imitación real de ciertos acontecimientos.
19. El niño es incapaz de regresar al punto de partida en una operación dada.

30. 30
20. Es preciso al contar, sin saltarse elementos, no los repite, cuenta de orden ascendente y
descendente.
21. Existe la posibilidad de construir una proposición lógica independientemente de la acción.
22. Es incapaz de trasladar su atención a otros aspectos de una situación dada, considerando los
estados y no los procesos.
23. Es capaz de abstraer y aplicar en forma estable los atributos de un conjunto y de incluir clases
parciales en una clase total.
24. El pensamiento se extiende de lo actual hacia lo remoto y lo posible.
25. Es capaz de retener o considerar varios atributos o variables mentalmente a la vez.
26. En esta etapa su propio cuerpo es visto como un objeto y se inicia el desarrollo de la función
simbólica.
27. Dice que hay más fichas de madera que rojas (15 rojas y 7 azules, todas de madera) “ya que las
rojas son más que las azules”
28. Opera sin dificultad en el plano de las ideas.
29. El sujeto piensa que las actividades que se realizan están destinadas a satisfacer sus propios
deseos.
30. Explora sistemáticamente el mundo físico inmediato que lo rodea.
31. Su pensamiento es transductivo, es decir, va de lo particular a lo particular.
32. Se interesa por problemas o situaciones que van más allá de su realidad inmediata.
33. Afirma que los botones grandes, medianos y chicos, con dos orificios o cuatro, de color rojo,
verde y azul forman un solo grupo porque son todos botones.
34. Comienza a desarrollar conductas inteligentes
35. Aparece la denominada “imitación diferida”
36. Resuelve problemas de combinatoria, probabilidad y proposiciones de manera sistemática.
37. Ordena una serie de barras de la más grande a la más pequeña por ensayo y error y presenta
dificultades para intercalar.
38. Comienza a considerar los puntos de vista de los demás y se esfuerza por comprenderlos.
39. Es capaz de seriar, ya que ha internalizado la clasificación y la ordenación en una sola
operación reversible.
40. En esta etapa el niño cree que todos piensan como él.

31. 31
ACTIVIDAD N° 7:
Complete el crucigrama usando sus conocimientos previos y sin ayuda de algún material
bibliografico cuando el docente se lo indique en clases.

32. 32
HORIZONTALES VERTICALES

33. 33
CAPÍTULO VII: DOS CONCEPCIONES PARA EL APRENDIZAJE
DEL NÚMERO
GUÍA TALLER Nº 6
Análisis y discusión de la guía: “Propuesta de evaluación psicopedagógica de las
habilidades numéricas tempranas desde la perspectiva del modelo de integración de
habilidades”. (Oyarzún, C)
1. ¿Cómo definen “conteo o habilidades de conteo” Dikson y Colaboradores; Resnick
y Ford; Baroody; Oyarzún C.? A partir de las cuatro definiciones descritas, construya su
propia definición de “conteo”.
2. Según lo planteado en el texto ¿Cuáles serían los factores que pueden influir en el
aprendizaje de las habilidades de conteo?
3. Explique las dos fases del aprendizaje del conteo.
4. Describa y ejemplifique los 5 principios del conteo.
5. ¿A qué se refiere el texto cuando se utiliza el vocablo “Nativista o innatista”?
6. A partir del ejemplo de “Peter” en la tarea de conservación, de cuenta de cómo se
explica el desarrollo del número desde el “modelo de requisitos lógicos de Piaget” y el
“modelo basado en contar”.
7. Complete el siguiente esquema, siguiendo las siguientes instrucciones:
a) Escriba el nombre del modelo correspondiente.
b) Identifique A,B,C
c) Ubique las flechas y la línea del rectángulo en la orientación que corresponda según el
modelo.
d) Explique qué se quiere describir en cada esquema, refiriéndose al tipo de relaciones
entre los aspectos presentados.

34. 34
8. A partir de lo analizado en el texto ¿En qué consiste el modelo de integración de
habilidades propuesto por el autor?
B
A
C
B
A
C

35. 35
EVALUACIÓN DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO Y MANEJO DE
HABILIDADES NUMÉRICAS Y ARITMÉTICAS EN NIÑOS Y NIÑAS DE
4 A 8 AÑOS
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE CONTEO O CONCEPTO DE NÚMERO
ÁREAS SUB ÁREAS EJEMPLOS
Principios de
conteo
Principio de orden estable
(contar siempre en el mismo orden)
Se le invita a contar al niño, y siempre dirá:
1 - 2 – 3 – 4 – 6 – 8
Principio de correspondencia
(una etiqueta para cada uno)
Contar un conjunto de 10 elementos, luego de
15 y 20 en forma lineal y luego en
constelación.
Principio de unicidad
(Todos son diferentes)
Contar un conjunto de elementos y siempre
tienen que ser diferentes números.
1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 7 - 9
Principio de Cardinalidad
(el ultimo es el cardinal)
Contar elementos en voz alta y el último
elemento será el cardinal.
1 - 2 – 3 – 4 – 5 - 7 - 9 – 11 ¿hay 11?
Principio de orden irrelevante
(el orden no importa)
Contar una serie de 10 elementos en diferentes
ubicaciones espaciales de forma lineal o en
constelación, el último número será el resultado
del conteo. (convencional)
¿Hay 9? 9 – 8 – 7 – 6 - 5 - 4 – 3 – 2 -1
Habilidades de
Conteo
Elaboración
de la serie
numérica
Designar el número posterior con
apoyo
1 - 2 – 3 – 4 luego…
Señale el numero siguiente de 15
Designar el número posterior sin
apoyo
¿Qué número va después de 12…?
Designar el número anterior con
apoyo
4 – 3 – 2 - ¿?
Señale el número que va antes de 24…
Designar el número anterior sin
apoyo
¿Qué número va antes de 18…?
Conteo de series ascendentes con
apoyo
1, 2, 3… Sigue contando… hasta 9
Conteo de series ascendentes sin
apoyo
Cuenta del 16… y hasta el 25
Conteo de series descendentes
con apoyo
Debes contar de 1 en 1 desde el 6 al 1
9, 8, 7, 6…
Conteo de series descendentes sin
apoyo
Cuenta hacia atrás del 8 al 2
Enumeración
Conteo de objetos fijos
ordenados
Enumera un conjunto conformado por 5
objetos alineados
Conteo de objetos fijos
desordenados
Enumera un conjunto conformado por 20
objetos presentados de forma desordenada
Subitación y conteo Cuantificar colecciones ordenadas de 2, 3, 4,5
elementos.
Cuantificar colecciones ordenadas de 9
elementos
Comparación
de magnitudes
entre números
Determinar el número mayor Reconocer el número mayor entre parejas de
números seguidos o separados entre las
magnitudes: 1 al 5; 1 al 10; 1 al 20 (ir
aumentando las magnitudes)
Determinar el número menor

36. 36
Comparación
de magnitudes
entre
conjuntos
Comparación de magnitudes de
colecciones móviles
Se presenta un conjunto de 6 y otro de 9
elementos y debe señalar el conjunto que
tiene más. Luego ambos conjuntos se depositan
en dos recipientes y debe señalar ¿Cuál es el
conjunto de 6 y 9 elementos?
Se debe observar si cuenta o si recurre a un
criterio perceptivo.
Conservación
de cantidades
Conservación de conjuntos no
equivalentes, pero adyacentes sin
reordenamientos
Se presenta al niño dos hileras de fichas
dispuestas una debajo de la otra, una de las
hileras contendrá 7 fichas y la otra 8, pero los
elementos de la primera hilera ocuparán un
espacio mayor y la distancia entre los elementos
será la misma. Luego se le pregunta al niño
¿hay la misma cantidad de elementos en los dos
conjuntos? Si percibe la diferencia cuantitativa
deberá indicar cuál de ellos tiene más.
Conservación de conjuntos
equivalentes con
reordenamientos
Se presenta al niño dos hileras de fichas de 8
fichas dispuestas en correspondencia 1 a 1 y se
le pregunta al niño ¿hay la misma cantidad de
elementos en los dos conjuntos?
Luego de constatar la equivalencia se modifica
la ubicación espacial en una de las hileras (se
alarga o se acorta) procurando que el niño haya
visto la transformación. Se pregunta ¿en cuál
de las hileras hay más o hay lo mismo?
Se debe observar si el niño recurre a criterios
perceptivos o al conteo propiamente tal para
determinar la equivalencia.
Estrategias para
la resolución de
problemas
verbales
aritméticos
Problemas de cambio Los problemas no deben exceder el numeral
10. Ejemplo:
Luis tenía 2 caramelos su mamá le regaló 7
más. ¿Cuántos caramelos tiene Luis ahora?
En todo momento los niños tendrán elementos
concretos (fichas, porotos, fósforos, entre otros)
y lápiz y papel como para que el niño recurra a
ellos en el caso que lo estime conveniente.
El niño puede leer el problema o bien el
examinador puede hacerlo. Se debe observar y
registrar si resuelve el problema de manera
mental, con los dedos, con fichas, etc.
Problemas de combinación
Problemas de comparación
Nociones de
orden lógico
matemático
Cuantificadores de la inclusión de clases
Se pueden utilizar las pruebas piagetanas o bien
hacer una adaptación basadas en ellas.Conservación de cantidades discontinuas
Seriación simple