bap

1. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
1.- ÍNDICE DE INCLUSIÓN (INDEX)
Desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow,
1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002
2.- ACUERDO número 27/12/17 por el
que se emiten las Reglas de Operación
del Programa para la Inclusión y la
Equidad Educativa para el ejercicio fiscal
2018.
3.- ESTRATEGIA NACIONAL DE
EDUCACIÓN INCLUSIVA 2022.
En el Índice, el concepto de “Necesidades
Educativas Especiales” es sustituido por el
término “barreras para el aprendizaje y la
participación”. Consecuentemente, la inclusión
implica identificar y minimizar las barreras para
el aprendizaje y la participación, maximizando
los recursos para apoyar ambos procesos. Las
barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los
elementos y estructuras del sistema: dentro de
las escuelas, en la comunidad, y en las políticas
locales y nacionales.
Las barreras pueden impedir el acceso al
centro educativo o limitar la participación dentro
de él. El uso del concepto “barreras al
aprendizaje y la participación”, para definir las
dificultades que experimenta el alumnado, en
vez del término “necesidades educativas
especiales”, implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendizaje
y la discapacidad. algunas de las barreras
más poderosas para el aprendizaje y la
participación están asociadas con la pobreza y
el estrés que ésta produce.
LAS DIMENSIONES EN EL ÍNDICE
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas.
Se relaciona con la creación de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es valorado, lo
cual es la base fundamental primordial para
que todo el alumnado tenga mayores niveles de
logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de
valores inclusivos, compartidos por todo el
personal de la escuela, los estudiantes, los
Son todos aquellos factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la
educación y a las oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.
Aparecen en relación con su interacción en los
diferentes contextos: familiar, escolar, social,
político, económico, institucional y cultural.
4.- NORMAS ESPECIFICAS DE
CONTROL ESCOLAR RELATIVAS A LA
INSCRIPCIÓN, REINSCRIPCIÓN,
ACREDITACIÓN, PROMOCIÓN
REGULARIZACIÓN
Barreras para el aprendizaje y la
participación (BAP): Son aquellas que hacen
referencia a las dificultades que experimenta
cualquier alumno o alumna, con mayor
frecuencia los educandos que están en una
situación de vulnerabilidad. Estas barreras
surgen de la interacción entre los estudiantes
y sus contextos: instalaciones físicas,
organización escolar, relación entre las
personas, ausencia de los recursos
específicos, la implementación de enfoques de
enseñanza y evaluación no adecuados a las
características, necesidades e intereses de los
educandos, entre otros. (DOF,2018,P.50).
Existen condiciones organizacionales,
normativas, administrativas, pedagógicas,
físicas y actitudinales en el sistema educativo
que se erigen como barreras e impiden el
aprendizaje y la participación de todos los
alumnos.
Las BAP no se refieren a las características o
condiciones personales, sino a la inadecuada
configuración o respuesta del sistema
educativo y del entorno que impiden el cabal
ejercicio del derecho a una educación de
excelencia, lo que afecta negativamente tanto
la trayectoria escolar y el proyecto de vida de
las personas como a la sociedad en su
conjunto. Las BAP se identifican bajo tres
grandes categorías: estructurales,
normativas y didácticas, lo que facilita la
identificación de los actores responsables de
removerlas dentro y fuera del Sistema
Educativo Nacional:
BARRERAS ESTRUCTURALES: Son las
barreras de índole más general que se
constituyen en fuente de actitudes, prácticas
y políticas que invisibilizan, etiquetan o
discriminan a las personas, y que impactan la
relación del sistema educativo con el entorno.
Entre éstas figuran las siguientes:
• Falta de acceso por razones de proximidad
escolar.
• Condiciones socioeconómicas que dificultan
el acceso, avance, permanencia, aprendizaje
y/o la participación de Niñas, Niños,
Adolescentes y Jóvenes (NNAJ).

2. miembros del Consejo Escolar y las familias,
que se transmitan a todos los nuevos miembros
de la comunidad escolar.
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS
inclusivas. Tiene que ver con asegurar que la
inclusión sea el centro del desarrollo de la
escuela, permeando todas las políticas, para
que mejore el aprendizaje y la participación de
todo el alumnado. Se considera como “apoyo”
todas las actividades que aumentan la
capacidad de una escuela para dar respuesta
a la diversidad del alumnado.
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS
inclusivas. se refiere a que las prácticas
educativas reflejen la cultura y las políticas
inclusivas de la escuela. Tiene que ver con
asegurar que las actividades en el aula y las
actividades extraescolares promuevan la
participación de todo el alumnado y tengan en
cuenta el conocimiento y la experiencia
adquiridos por los estudiantes fuera de la
escuela. El personal moviliza recursos de la
escuela y de las instituciones de la comunidad
para mantener el aprendizaje activo de todos.
5.- ATENCIÓN EDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON APTITUDES
SOBRESALIENTES: PREESCOLAR,
PRIMARIA Y SECUNDARIA. (Docto.
Orientativo Nacional).
Barreras para el Aprendizaje y la
Participación (BAP). Son las
características que limitan el acceso, las
oportunidades de aprendizaje, la
permanencia, el tránsito y la plena
participación en las actividades educativas.
Estas BAP se refieren a las características
y respuestas del sistema educativo, de la
práctica docente y del entorno que impiden
el ejercicio del derecho a la educación para
algún estudiante o grupo que comparte
ciertas características. Esto se debe,
principalmente, a que no reciben los
recursos y materiales que necesitan; a que
el enfoque educativo asumido en la escuela
no contempla la atención educativa de esta
población; a la dinámica y ambiente de
aprendizaje del aula; al tipo de relaciones
sociales que se establecen entre las y los
docentes, o a que en su planeación no
consideran las inquietudes e intereses de
las y los educandos con aptitudes
sobresalientes en las actividades diarias.
• Inexistencia o carencia de herramientas como
tecnologías de la información y la comunicación
y/o bibliotecas.
• Infraestructura deficiente o que no permite el
libre acceso, tránsito, interacción y autonomía
de todas las personas.
BARRERAS NORMATIVAS: son las barreras
que derivan de leyes, ordenamientos,
lineamientos, disposiciones administrativas,
políticas, principios o programas que impiden,
omiten, invisibilizan o desprotegen
condiciones en lugar de permitir el efectivo
derecho a la educación en su sentido más
amplio. En general, tienen que ver con
disposiciones que, aun bajo su aparente
inocuidad y neutralidad, terminan impidiendo
el acceso, dificultando el trayecto formativo o
limitando el aprendizaje y la participación de
estudiantes.
BARRERAS DIDÁCTICAS: se refiere a
aquellas barreras que se dan en el acto
educativo y en las mismas prácticas educativas
y actitudinales dentro del entorno escolar. Son
aquellas acciones de enseñanza y prácticas de
aprendizaje de los educadores que no son
culturalmente pertinentes, que no
corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje
del educando y que se caracterizan por
desarrollar bajas expectativas académicas en
relación con un sector del estudiantado, por lo
general procedente de sectores en situación de
vulnerabilidad.

3. 6.- BAP: Una propuesta para su
clasificación. Pedro Covarrubias
Pizarro. (Compilación).
Desarrollo profesional docente: reflexiones de
maestros en servicio en el escenario...
. Dentro de los contextos en los cuales se pueden
presentar las barreras se encuentran los siguientes:
• El aula. Dentro de la escuela inclusiva se prioriza
la atención a la diversidad en el aula; por tanto, es
el primer contexto en el cual se deben identificar
barreras para el aprendizaje y la participación. El
aula es el espacio en donde se conjuntan procesos
de enseñanza, de aprendizaje, evaluación,
interacciones, agrupaciones, colaboración, redes,
entre otros.
La escuela. La transformación de las escuelas en
centros inclusivos requiere de un contexto en el que
todos los miembros participen y colaboren desde la
organización hasta los mecanismos de trabajo
colaborativo. El tipo de escuela que se tenga y la
dinámica que se establezca entre autoridades,
personal docente y de apoyo, especialistas, padres
y madres de familia determinará en gran medida los
procesos de aprendizaje de todo el alumnado.
• La familia. La participación activa, informada y
coordinada con la familia del alumnado es
fundamental para el logro de la inclusión educativa,
ya que este contexto en el que se desenvuelve el
alumno/a puede estar generando barreras para el
aprendizaje y la participación. El núcleo familiar –
sea cual sea la conformación de la misma– es un
ámbito en el cual se puede intervenir con acciones
que emanen desde la escuela misma.

4. • La comunidad. Uno de los contextos que pueden
estar fuera del alcance de las y los docentes es la
comunidad en general; no obstante, se requieren
procesos de gestión y vinculación para detectar y
eliminar las barreras que puedan generarse en este
ámbito. El entorno social, económico y cultural que
rodea el centro escolar, y por ende a la población
de alumnas y alumnos, puede determinar las
posibilidades de desarrollo de los mismos.
6.1 CLASIFICACIÓN DE LAS BAP Y LA
PARTICIPACIÓN EN LOS DIFERENTES
CAMPOS. Ignasí Puigdellívol Aguade.
Barreras actitudinales: Destacan la tendencia
a suponer que el alumno con discapacidad no es
nuestro alumno, sino que más bien es el alumno del
especialista. Esta suposición se basa en que un
maestro o una maestra de primaria no tienen los
conocimientos suficientes como para afrontar la
educación de un alumno con discapacidad.
Barreras Metodológicas: Destaca la creencia
de que es imprescindible trabajar en clase con
niveles de aprendizaje semejantes entre el
alumnado; por tanto, se hace imprescindible el
trabajo individualizado. Dicha forma de pensar
dificulta enormemente la atención del alumnado
con discapacidad, pero al mismo tiempo está muy
alejada de la realidad de la escuela en la sociedad
de la información.
Barreras Organizativas: Hacen referencia a
las diferentes formas de agrupación del alumnado y
de las posibilidades de intervención de la
comunidad en diferentes formas de apoyo a la
escuela. También considera analizar la nueva
organización del trabajo del profesorado de apoyo.

5. Barreras Sociales: Se pone un especial énfasis
en el papel de las familias, especialmente cuando
estamos trabajando con familias no académicas.
Los prejuicios sobre las mismas constituyen una de
las barreras más importantes para el aprendizaje de
muchas niñas y niños con y sin discapacidad.
Fuente: Puigdellívol (2009, pp. 3-4).
Elaboró: Mtro. Eduardo Cuevas Salgado. ATP Supervisión 1.

6. GLOSARIO
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PATICIPACIÓN. Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en
servicio en el escenario...
CULTURALES POLÍTICAS PRÁCTICAS
Actitudinales:
• Apatía. • Rechazo. • Indiferencia. • Desinterés. •
Discriminación. • Exclusión. • Sobreprotección. •
Acoso. • Falta de comunicación entre actores.
Ideológicas: • Desconocimiento. • Ignorancia. •
Etiquetación. • No reconocer lo que sí se puede
hacer. • Bajas expectativas. • Paradigmas erróneos
ante la diversidad. • Prejuicios. • Bajo significado y
sentido de la educación. • Estereotipos ante la
diversidad
• Falta de normativos que regulen la inclusión
educativa. • Incumplimiento de la normatividad
existente. • Contradicción entre los
normativos/ambigüedad. • Creación de centros
paralelos de atención. • Ausencia de un proyecto
educativo del centro con visión inclusiva. •
Organización incompleta en los centros de trabajo.
• Rigidez en la administración educativa. •
Liderazgo no compartido. • Organización del
centro escolar y los procesos de gestión. • División
del trabajo entre la escuela regular y los
especialistas. • Ausencia de mecanismos de
preparación y reprofesionalización docente. •
Insuficiente acompañamiento técnico y académico
a docentes. • Asignación inequitativa de recursos.
• Falta de políticas compensatorias. •
Desvinculación entre los niveles de educación para
la continuidad de la atención. • Insuficientes
programas de becas de apoyo. • Desvinculación
con el mundo empresarial para el empleo.
De accesibilidad:
• Infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas,
baños, adecuaciones, elevadores, señalamientos,
etc. • Transporte o acceso al centro insuficiente.
• Falta de apoyos, recursos y materiales
específicos para la participación y/o el aprendizaje.
• Organización espacio temporal del aula.
• Ausencia de recursos tecnológicos.
De didáctica:
• Falta metodología didáctica diversificada.
• Ausencia de una enseñanza flexible. • Currículo
no diversificado. • Desconocimiento del qué, para
qué, cómo y cuándo enseñar y/o evaluar. • No se
promueve el trabajo colaborativo dentro del aula.
• No existe trabajo colaborativo entre iguales
(docentes y alumnos). • Hay desvinculación con
especialistas o tutores. • Hay desvinculación con
padres y madres de familia. • Separación del
alumnado en aulas especiales. • Priorización del
trabajo individualizado en lugar del
colaborativo/adecuaciones curriculares. • Rigidez
en las evaluaciones del aprendizaje.
Fuente: Construcción personal, con base en SEP (2018), SEP (2017), Booth y Ainscow (2015), López (2011), SEP (2010, 2012), Puigdellívol (2009), Covarrubias
(2007).

7. INSTRUMENTO PARA FACILITAR EL REGISTRO DE LAS BAP QUE HAYAN SIDO DETECTADAS DESPUÉS DE UN PROCESO
SISTEMÁTICO DE DIAGNÓSTICO.
Nombre del alumno(a): __________________________________________________________________ Edad: __________
Grado: ___________ Grupo: ______________
Fecha: ________________________________
Nombre del o la docente del grupo: ____________________________________________________________.
Barreras en diferentes Contextos
BARRERAS CONTEXTO AÚLICO CONTEXTO ESCOLAR CONTEXTO FAMILIAR CONTEXTO SOCIAL
Culturales
(actitudinales)
O Apatía.
O Rechazo.
O Indiferencia.
O Desinterés.
O Discriminación.
O Exclusión.
O Acoso.
O Otra.
O Rechazo.
O Indiferencia.
O Desinterés.
O Discriminación.
O Exclusión.
O Acoso.
O Falta de comunicación
entre actores.
O Otra.
O Apatía.
O Rechazo.
O Indiferencia.
O Desinterés.
O Discriminación.
O Exclusión.
O Acoso.
O Sobreprotección.
O Otra.
O Rechazo.
O Indiferencia.
O Discriminación
O Exclusión.
O Acoso.
O Falta de comunicación
entre actores.
O Otra.
Ideológicas O Desconocimiento.
O Ignorancia.
O Etiquetación.
O No reconocer lo que sí se
puede hacer.
O Bajas expectativas por
parte del docente.
O Paradigmas erróneos ante
la diversidad.
O Prejuicios.
O Bajo significado y sentido
de la educación.
O Estereotipos ante la
diversidad.
O Otra.
O Desconocimiento.
O Ignorancia.
O Etiquetación.
O No reconocer lo que sí se
puede hacer.
O Bajas expectativas del
alumnado.
O Paradigmas erróneos ante
la diversidad y prejuicios.
O Bajo significado y sentido
de la educación.
O Estereotipos ante la
diversidad.
O Otra.
O Desconocimiento
O Ignorancia.
O Etiquetación.
O No reconocer lo que sí se
puede hacer.
O Bajas expectativas
familiares.
O Paradigmas erróneos ante
la diversidad.
O Prejuicios.
O Bajo significado y sentido
de la educación.
O Estereotipos ante la
diversidad.
O Otra.
O Desconocimiento.
O Ignorancia.
O Etiquetación.
O Bajas expectativas.
O Paradigmas erróneos ante
la diversidad.
O Prejuicios.
O Estereotipos ante la
diversidad.
O Otra.

8. Políticas O Falta de normativos que regulen la inclusión educativa.
O Incumplimiento de la normatividad existente.
O Contradicción entre los normativos/ambigüedad.
O Creación de centros paralelos de atención.
O Ausencia de un proyecto educativo del centro con visión inclusiva.
O Organización incompleta en los centros de trabajo.
O Rigidez en la administración educativa.
O Liderazgo no compartido.
O Organización del centro escolar y los procesos de gestión.
O División del trabajo entre la escuela regular y los especialistas.
O Ausencia de mecanismos de preparación y reprofesionalización docente.
O Insuficiente acompañamiento técnico y académico a docentes.
O Asignación inequitativa de recursos.
O Falta de políticas compensatorias.
O Desvinculación entre los niveles de educación para la continuidad de la atención.
O Insuficientes programas de becas de apoyo.
O Desvinculación con el mundo empresarial para el empleo.
Barreras en diferentes Contextos
BARRERAS CONTEXTO AÚLICO CONTEXTO ESCOLAR CONTEXTO FAMILIAR CONTEXTO SOCIAL
Prácticas
(Accesibilidad)
O Infraestructura
inadecuada: mobiliario,
rampas, adecuaciones, etc.
O Falta de apoyos, recursos y
materiales específicos para la
participación y/o el
aprendizaje.
O Organización espacio
temporal del aula.
O Ausencia de recursos
tecnológicos.
O Otras.
O Infraestructura
inadecuada: mobiliario,
rampas, baños,
adecuaciones, elevadores,
señalamientos, etc.
O Transporte o acceso al
centro insuficiente
O Falta de apoyos, recursos y
materiales específicos para la
participación y/o el
aprendizaje
O Organización del centro
escolar
O Ausencia de recursos
tecnológicos.
O Infraestructura
inadecuada: mobiliario,
rampas, baños,
adecuaciones.
O Transporte o acceso al
centro insuficiente.
O Falta de apoyos, recursos y
materiales específicos para la
participación y/o el
aprendizaje en casa.
O Organización familiar.
O Ausencia de recursos
tecnológicos.
O Otra.
O Infraestructura
inadecuada: rampas, accesos,
adecuaciones,
señalamientos.
O Transporte o acceso al
centro insuficiente.
O Organización comunitaria.
O Ausencia de recursos
tecnológicos, museos,
centros especializados, etc.
O Otra.

9. Contexto Áulico
Didácticas O Falta metodología didáctica diversificada.
O Ausencia de una enseñanza flexible.
O Currículo no diversificado.
O Desconocimiento del qué, para qué, cómo y cuándo enseñar y/o evaluar.
O No se promueve el trabajo colaborativo dentro del aula.
O No existe trabajo colaborativo entre iguales (docentes y alumnos).
O Hay desvinculación con especialistas o tutores.
O Hay desvinculación con padres y madres de familia.
O Separación del alumnado en aulas especiales.
O Priorización del trabajo individualizado en lugar del colaborativo / adecuaciones curriculares.
O Rigidez en las evaluaciones del aprendizaje.
O Otras.
Fuente: Construcción personal.

10. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS. Hacen referencia a los requerimientos (apoyos o ajustes razonables) derivados de
algunas de sus características, como que aprenden con mayor rapidez, complejidad y profundidad que el resto de los compañeros de
su grupo de edad, durante el periodo de escolarización, o el vocabulario e intereses marcadamente diferentes al resto de sus pares. En
ocasiones estás necesidades no reciben una respuesta oportuna debido que en el contexto se encuentran Barreras para el Aprendizaje
y la Participación (BAP).
TALENTOS ESPECÍFICOS: Son quienes presentan un conjunto de habilidades, conocimientos y destrezas que los capacitan para
dominar la información en un área concreta; lo esencial en el talento es que es específico, a diferencia de las aptitudes sobresalientes.
En consecuencia, estas y estos estudiantes requieren de instrumentos de evaluación propios de cada área y una atención diferenciada
para que desarrollen dicho talento. Los tipos de talento que se priorizan desde la Subsecretaría de Educación Básica son: lingüístico,
matemático, científico, artístico, artesanal y deportivo.
La relación entre las aptitudes sobresalientes y el talento consiste en que el talento implica necesariamente la presencia de
aptitudes sobresalientes, es decir, una persona no podría ser talentosa si antes no presenta una aptitud sobresaliente, pero lo
contrario sí puede ocurrir. No todos los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes desarrollarán un talento específico. Hay
estudiantes altamente sobresalientes que no tienen un talento específico. La diferenciación de ambas poblaciones busca diversificar la
atención cuando sea necesario. Dicho de otra manera, se busca dar la atención cuando se presente el talento específico.
DOBLE EXCEPCIONALIDAD: Puede ser entendida como la posesión simultánea de un alto potencial y una discapacidad (Assouline
& Whiteman, 2011; Foley Nicpon, Allmon, Sieck & Stinton, 2011; Dixon & Moon, 2006; Baum & Owen, 2004; Neihart, 2000). Esta primera
doble excepcionalidad se conforma entonces a partir de la combinación de una aptitud sobresaliente en áreas específicas (p. ej. área
intelectual, artística, etcétera) con dificultades de aprendizaje en la atención, déficits sensoriales, desórdenes emocionales graves,
deficiencias motrices y deficiencias cognitivas que impiden su adecuado desarrollo. Sin embargo, en la práctica es importante tomar en
cuenta otras condiciones que pueden tener las y los estudiantes con aptitudes sobresalientes. En nuestro país, además de la
discapacidad, se consideran el género, la pertenencia a pueblos originarios o a población afromexicana, vivir en situación de pobreza,
etcétera. Es importante considerar la posiblidad de que una alumna o un alumno presenten varias de estas excepcionalidades.
Existen dos momentos importantes a considerar cuando hablamos de la doble excepcionalidad: la identificación y la atención educativa.
A nivel escolar, las y los estudiantes pueden ser identificados por una sola excepcionalidad y, por lo tanto, únicamente dicha necesidad
es atendida mediante los servicios de educación especial o por la misma escuela. Sin duda, la experiencia de la o el docente permitirá
detectar otras condiciones que no fueron consideradas en un primer momento; por lo que es muy importante compartir las principales
características de esta población que pueden ser no tan evidentes debido a su doble excepcionalidad.

11. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE (DUA): Cabe señalar que todas las acciones, estrategias o apoyos brindados para la atención
de las y los educandos con aptitudes sobresalientes, deben estar enmarcados en la educación inclusiva. Para esto, el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) es un modelo que guía las prácticas educativas, desde el diseño, desarrollo, análisis y evaluación, con el fin
de que el aprendizaje sea accesible para todas y todos, partiendo de la diversidad, lo que permite la participación, la implicación y el
aprendizaje desde sus necesidades y preferencias personales.
El DUA se basa en tres principios fundamentales:
I. Múltiples formas de motivación y compromiso. El porqué del aprendizaje La motivación y el interés difiere en cada
estudiante, incluso a lo largo del día o en diferentes contenidos. Algunos se interesan mucho en lo novedoso, mientras que
otros prefieren actividades más estructuradas o rutinarias; algunos prefieren realizar las actividades solos mientras que otros
prefieren en equipo. En este sentido, no existe una forma específica de lograr que las y los educandos se impliquen en el
aprendizaje, por lo que se deben de aprovechar sus intereses y buscar la motivación de cada uno en las distintas actividades.
II. Múltiples formas de representación. El qué del aprendizaje Este principio hace referencia a que las y los educandos tienen
diferentes formas de percibir y comprender la información que se les presenta, por lo tanto, considera que requieren distintas
maneras de abordar los temas y contenidos. Esto no se debe solo a sus características, capacidades o necesidades, sino que
retoma sus intereses. De esta manera, se puede priorizar la presentación de la información por medio de elementos
audiovisuales en lugar de un texto impreso, o utilizar ambos. Cabe señalar que no existe un medio de representación único,
por lo que es esencial utilizar la mayor variedad: visuales, auditivos, táctiles, olfativos, entre otros.
III. Múltiples formas de acción y expresión. El cómo del aprendizaje Con relación al primer principio, las y los educandos
interactúan con la información de diversas formas; entonces, cuando tienen que compartir lo que aprendieron, lo hacen de
distintas maneras utilizando la que para ellos es más fácil. Por ejemplo, si a alguien se le dificulta expresarlo de manera oral
lo pueden socializar por medio de un texto escrito. Este principio hace referencia a la necesidad de dar oportunidades para
que las y los educandos se expresen de manera flexible.
DISINCRONÍAS: Es importante incidir en este fenómeno porque se considera un factor de riesgo que puede aparecer
en niños con las altas capacidades. Eso sí, dicho fenómeno no tiene por qué estar presente en todos los casos. Tener
en cuenta el posible síndrome será fundamental a la hora de tomar medidas para prevenir posibles problemas en el
proceso de enseñanza adaptándolo así a sus necesidades.
Jean Charles Terrassier (1990) es quien ha trabajado en profundidad este concepto. Dicho autor considera el desarrollo
de los niños superdotados como algo heterogéneo. Define la disincronía como una inestabilidad en las capacidades del niño
por una diferencia en el desarrollo de éste que influye tanto a su propia dimensión interna como a las relaciones con el
entorno. En otras palabras, se entiende por disincronía el efecto en el que los niños con altas capacidades desarrollan
algunas aptitudes antes que los niños de su misma edad.

12. El síndrome de disincronía es un fenómeno común en los casos en los que se aprecia una precocidad intelectual (asociada
o no a la superdotación o al talento). Se encuentran en el niño conductas y capacidades intelectuales propias de
alumnos de más edad y contrarias a los niveles de maduración y experiencias normales para su edad.
AJUSTES RAZONABLES: Son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en el entorno productos y servicios en un caso particular, para garantizar a las
personas el goce o ejercicio en igualdad de condiciones con las demás de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.
Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar o hacer el entorno, los productos o los servicios de tal
forma que todos puedan utilizarlos, es así que existirán algunos que requieran modificaciones o adaptaciones posteriores y
específicas para ser utilizados por una persona.
INFORME DE DETECCIÓN INICIAL: Tiene como propósito ofrecer una síntesis del proceso realizado hasta el momento para hacer un
planteamiento del desarrollo integral de las y los estudiantes, de su contexto, de la presencia de aptitudes sobresalientes y, en su caso,
de alguna situación que requiera de una evaluación psicopedagógica especializada. De igual manera, en este informe se hacen
recomendaciones para dar atención educativa a la o el estudiante identificado. En muchos casos, puede ser el único respaldo que las
familias tengan para avalar el proceso de identificación de las aptitudes sobresalientes de sus hijos e hijas, por lo que es necesario
siempre entregarles dicho informe. Si bien no existe un formato único, éste deberá contar con los siguientes apartados:
• Datos generales de las y los educandos
• Descripción de las técnicas y los instrumentos aplicados
• Análisis de la información recabada, contemplando el desarrollo integral (cognitivo, social, emocional y motriz), así como el
contexto familiar, escolar y social
• Presencia de aptitudes sobresalientes y campos de manifestación
• Intereses actuales de las y los estudiantes
• Necesidades educativas específicas
• Necesidad de la evaluación psicopedagógica.
• En caso de requerirse, es importante contar con una justificación
PLAN DE INTERVENCIÓN: Elaboración del Plan de Intervención: será elaborado por los docentes, los profesionales de la educación
especial (cuando se cuente con este apoyo) y demás personal involucrado en la atención del educando y que participaron en la
Evaluación Psicopedagógica. Este implica la selección de estrategias, métodos, técnicas y materiales especializados; ajustes
razonables; el trabajo colaborativo y asesoría entre docentes, directivos y padres y madres de familia.

13. El Plan de Intervención:
• Parte del Informe de Evaluación Psicopedagógica
• Establece el papel que desempeñarán los docentes y demás personal involucrado en la atención del educando.
• Define las acciones que la escuela en su conjunto deberá implementar para transformar sus prácticas, culturas y políticas en favor de
la equidad y la inclusión de este y otros educandos.
• Define las acciones específicas para el educando que implementarán los docentes y demás personal involucrado, en su atención.
• Es un instrumento de trabajo que se consulta y actualiza continuamente durante el ciclo escolar.
• Es un insumo para la planeación cotidiana de los docentes.
• Es un insumo en la toma de decisiones del consejo técnico escolar.