Cuesta, Carolina - Discutir sentidos.pdf

CAROLINA CUESTA
Discutir sentidos
La lectura literaria en la escuela
•
libros del
Zorzal

Cuesta, Carolina
Discutir sentidos : la lectura literaria en la escuela
- 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal. 2006
112 p.; 21x14 cm. (Formación docente. Lengua)
ISBN 987-599-019-1
1. Educación. 2. Formación Dcente. l. Título
CDD371 .1
DISEÑO · FLUXUS
CORRECCIÓN · EDUARDO RINESI
© Libros del Zorzal, 2006
Buenos Aires, Argentina
ISBN-1 O 987-599-019-1
ISBN-13 978-987-599-019-7
Libros del Zorzal
Printed in Argentina
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
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Discutir sentidos, escríbanos a:
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,
INDICE
l. A modo de introducción: la literatura y los lectores "en el
medio" de la comprensión lectora y del placer de la lectura . .. 11
2. Primer acercamiento a la lectura como práctica sociocultu-
ral: los modos de leer literatura en el aula ........ . . . ....... 29
2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la literatura.. . . 31
2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los aplica-
cionismos y los reduccionismos . ...... . .............. . .. 39
2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora .. . ... . .. 43
2.4. Otro caso: las adversidades del placer de la lectura....... 49
3. Segundo acercamiento: la lectura como práctica socio-
cultural e histórica................ . ..................... 55
3.l. :tos conocimientos y los modos de leer literatura ........ 57
'
3.2. Conocimientos escolares 1conocimientos culturales 1co-
nocimientos literarios en los modos de leer literatura....... . . 63
3.3. Los modos de leer y la construcción del gusto: una "res-
puesta" a la literatura ................. . ........ . ....... 73
3.4. Otro caso: Martín Fierro y los modos de leer la argenti-
nidad............... . ............... . ........... . ... 79
4. Modos de leer y enseñanza de la literatura: ¿de qué se
trata?. .. .. .. ........ . ...... .... ..... . ......... . ... . . . . 87
4.1. Los modos de leer como forma de participación en la
cultura escrita... . . . .. . . . ........ . ..... .. ............. 89

10 CAROLINA CUESTA
4.2. El último caso: modos de leer literatura y condiciones
de apropiación del conocimiento ......................... 92
4.3. Enseñar literatura desde los modos de leer literatura:
una nueva política del conocimiento en el aula............. 104
Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN:
LA LITERATURA Y LOS LECTORES LLEN EL MEDIO''
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y DEL
PLACER DE LA LECTURA
•

'
Encarar un libro para profesores de literatura sobre los pro-
blemas que hacen a la relación lectura, literatura y ense-
ñanza es por demás complicado. ¿Qué es aquello que
pueda resultarles novedoso sobre esta relación para que se
convierta en un aporte a su labor cotidiana? ¿Qué es lo que
aún puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y
en particular, sobre la lectura de textos literarios? ¿Hay
algo más que señalar a todo lo que los profesores ya sabe-
mos acerca de los vínculos, en principio, poco armoniosos
de nuestros alumnos con la literatura?
Las preguntas seguramente son innumerables y no se
agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas
debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos
compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lógi-
ca de "lo que ya está comprobado" acerca de la lectura. Y
utilizo tan sólo la "lectura'' para comenzar a desentrañar
esta "lógica" -pues en las escuelas, en definitiva, existen
concepciones sobre la lectura apoyadas en generalizacio-
nes que, muchas veces, abonan más a la confusión que a la
claridad-. Sabemos, gracias a los últimos documentos cu-
rriculares, varios manuales y la mayoría de los cursos de
capacitación, que no todo texto demanda el mismo tipo de
ejercicio lector. Basta con prestar alguna atención a los ma-

14 C AROLINA CUESTA
teriales curriculares y/o didácticos que se ponen a disposi-
ción de los profesores en las escuelas para comprobar este
hecho. Pero si nos distanciamos por un momento de estas
orientaciones para los docentes, podremos observar que en
ellos subyacen algunas concepciones de la lectura que se
solidarizan para definirla.
Por un lado, los profesores debemos cumplir con los
objetivos de la "comprensión lectora". Así llamaré al con-
junto de consideraciones en torno a la lectura que, en el
ámbito escolar, definen a esta práctica como tln despliegtte
de "procedimientos", "procesos" que los alt1mnos deben
efectt1ar a la hora de enfrentarse a un texto. No será éste el
lugar donde explicaré cuáles son los orígenes teóricos de
esta concepción sobre la lectura,1 sino que me centraré en
la manera en que se ha naturalizado entre los profesores,
los directivos, los alt1rnnos, los padres de los alumnos, la
opinión pública en general. Y digo "la opinión pública"
pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmación
tanto en los medios de comunicación como en una charla
de café: "Los chicos no comprenden lo que leen, ése es el
problema". Esta certeza está en nosotros y en los profeso-
res de las otras áreas también, y así, los docentes de lengua
y literatura debemos hacemos cargo de hallar las solucio-
nes a este problema. Pero, cómo: "Si no comprenden una
crónica periodística, los alumnos no pueden comprender
un cuento", cavilamos a la hora de elegir textos y de orga-
nizar los contenidos a enseñar. En esta tarea cotidiana, la
de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de
l Para abundar sobre este tema, ver Cuesta. C.. "Hacia la construcción de una
nueva mirada sobre los lectores y la lectura", en Lulú Coquette, n° 1, Buenos
Aires, El Hacedor, septiembre de 200l .
DISCUTIR SENTIDOS 15
esa disyuntiva intentando "trampearla" de alguna manera,
apostando a que podremos enseñar a leer de forma com-
prensiva también "con'' los textos literarios.
¿De dónde surgen esas certezas?, ¿qué bibliografía de
consumo en las escuelas ha sentenciado estas "leyes'' que,
en tanto tales, no podrían ser discutidas?2Algunos profeso-
res pensarán que ésta no es la única lógica, concepción,
desde la que se explica la lectt1ra en la escuela, y que la lite-
ratura -en el marco de esta práctica- es entendida desde su
particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de
lectura en especial porque están construidos de una manera
especial. ''Los alumnos deben conocer el placer que les brin-
dan los textos literarios", decimos muchas veces para recu-
perar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de
la literatura. Esta lógica y, ahora sí, concepción de la lectu-
ra que no tendría orígenes teóricos claros emergió como una
respuesta a la enseñanza de la literatura constreñida en la
Historia, para fines de los años '80, y fue capitalizada por
los estudios sobre la comprensión lectora, para caracterizar
la lectura de textos literarios. En consecuencia, decimos,
cada lector debe proponerse ciertos "objetivos" a la hora de
leer determinado tipo de texto: de un texto infonnativo hay
que obtener inforrnación y los datos relevantes que hacen a
su tema, de un texto literario debemos obtener placer.3 Pero
2
ver: Bombini, G. y Cuesta, C., "Lengua y literatura: Campo de la didáctica
específica y prácticas de enseñanza", en: Fioriti, Gema (comp.). Didácticas
Específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y
Dávila-UNSAM, 2006, pp. 53-77. Colección Archivos de Didáctica. Serie
Fichas de Investigación.
3
Estamos siguiendo aquí la clasificación tan divulgada y conocida en la es-
cuela proveniente de los trabajos de la psicóloga evolutiva española Isabel
Solé. Ver Solé, 1., Estrategias de lectura, Barcelona, Universitat de Barcelo-
na YGraó, 2000. Hay varias ediciones.

16 CAROLINA CUESTA
cuando se conversa con los profesores acerca del placer de
la lectura, esta concepción parece aludir a interrogantes
más profundos que hallar una clasificación para explicar
los "propósitos" específicos que la literatura está deman-
dando a la hora de ser leída.
En los años '80, el reclamo que abogaba por recuperar
el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era
más que justo. Así lo interpreto al apoyartne en La trama
de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura4 de
Gustavo Bombini para intentar explicar esta co11cepción en
toda su complejidad. En la nueva edición de este trabajo,
fundante en nuestro país para el campo de la didáctica de
la lengua y la literatura, aparece la primera reflexión teóri-
ca en tomo a los debates sobre qué sería leer literatura,
además de todos los problemas que hacen a la enseñanza
de la literatura: selección de textos, ampliación del canon
escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura,
planificación de la enseñanza, relaciones con la enseñanza
de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el
contrapunto entre lo escrito para fines de los años '80 y en
el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede
soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lec-
tura literaria. En este caso, me referiré a la discusión sobre
el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensión
estética de la literatura subsumida en la información histó-
rica, en el uso de la literatura como documento histórico y
/
con función didáctico-moralizante. Estas eran las "leyes
del usufructo" que "mecanizaban la enseñanza de la litera-
tura", que hacían que varios profesores, representados en la
4 Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la lite-
ratura, Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005.
voz de Gustavo Bombini, para esos años '80, alertaran que
algo debía modificarse. Dice Bombini:
Desde mi práctica docente y ahora desde mi escritura no
hago más que preguntarme y repreguntarme cada vez
cómo resolver la difícil negociación entre el placer de
leer y escribir y la mecanizada práctica de enseñar.S
Pero ya entrados los años '90, aquel prometedor recla-
mo, basado en la dimensión estética que las leyes del usu-
fructo negaban, en palabras de Bombini:
[...] se trata de recuperar esa práctica de lectura posible,
que es del orden de la apropiación personal, que es del
orden de la relación con el arte [...] [pues] No hay man-
dato institucional, no hay currículum lo suficientemente
eficaz que nos distraiga de aquella pasión inicial,6
se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la com-
prensión lectora. Transitar la dimensión estética de la lite-
ratura en las aulas suponía un cambio en lo que se consi-
deraba leer literatura, pero también, en los conocimientos
a enseñar. Y ese cambio, como continúa explicando Bom-
bini, ya estaba fijado. Las nuevas teorías lingüísticas co-
braron peso para promulgar una nueva ley: "La literatura es
un discurso social más". Esta ley también tuvo gran acep-
tación en la escuela a raíz de otro reclamo de los años '80,
también ligado, seguramente, a la enseñanza de la lengua.
Las "obras" literarias, dado que en aquellos momentos aún
no se compartía demasiado el término "textos", se conce-
5
lbidem, pág. 20.
6
lbidem, pág. 21.

18 CAROLINA CUESTA
bían como el ejemplo de la "buena" literatura y de la es-
critura "correcta". El canon escolar, mayormente integrado
por clásicos de la literatt1ra universal, no comprendía al
amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los
profesores comenzaron a pregt1ntarse acerca de los víncu-
los de los alumnos con estas obras que eran utilizadas en la
esct1ela, tanto para enseñar sintaxis oracional como para
enseñar literatura, desde una perspectiva básicamente his-
tórica. De esta manera, las obras no eran "cercanas" a los
alumnos; por lo tanto, interesarlos en ellas resultaba muy
dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y, en
consecuencia, la lectura se convertía, cada vez más, en una
práctica "agonizante". Para los alumnos de la nueva escue-
la democrática las biografías de los autores no interesaban,
los mensajes depositados en sus obras resultaban extraños,
casi sin sentido, lo mismo que sus temas.
Pero, volviendo a los años '90 y hasta la actualidad,
¿cuáles fueron las resoluciones para estos diagnósticos que
estaban en las discusiones de los profesores de los años
'80, registrados y explicados en sentido teórico en La
trama de los textos...? Cuál fue, y ahora es, aquel camino
que ya estaba fijado y que abonaría a una simbiosis entre
la concepción de la comprensión lectora y la del placer de
la lectura. Dice Bombini:
Pero, ¿cuál fue el lugar de la literatura en este proceso?
Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se
dijo: "la literatura es un discurso social más", y en la
contundencia de su simplificación se barrió de un pluma-
zo con esta frase toda la especificidad retórica, todo el
sentido histórico y cultural y toda la dimensión estética y
simbólica de una producción particular en ningún caso
homologable a la lectura de un instructivo para hacer
funcionar un lavarropas o a las páginas policiales del
Clarín de ayer.7
¿Y cuál es la contracara de la misma moneda? Creo
yo, en palabras de Bombini:
Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber
que dé cuenta de ella y que le ponga nombre a sus más
ele1nentales rasgos[...] Ya lo he planteado: las llamadas
"pedagogías del placer" han simplificado hasta un punto
exasperante las consideraciones posibles en relación con
el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades
de su enseñanza. La tiranía del placer -diría- niega la
posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un
texto con el argun2ento de estar ejerciendo el cuidado -en
última instancia demagógico- de un sujeto lector al que
deja sin herra1nientas válidas para comprender más y por
ende para construir su propia experiencia de placer. [...]
Entre el discurso crítiaofrente al1nanual [en el sentido de
la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se
presentan todos los desafíos. 8
Así, y hasta hoy, como se puede observar en la mayo-
ría de los manuales escolares, la literatura es presentada
como otro discurso social más st1sceptible de ser estudiada
mediante el circuito de la comt1nicación, las secuencias na-
rrativas, la cohesión y la coherencia, los actos de habla, los
sociolectos. Estos contenidos a enseñar son utilizados a la
hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospec-
to de medicamentos, un cuento y una crónica policial, una
•
pieza teatral y una entrevista, u11 ensayo y una nota de opi-
.,
nion, un cuento costumbrista y una nota de alguna revista
7
lbidenz, pág. 70.
8
lbídetn, págs. 36-38.

20
CAROLINA CUESTA
destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que
estos discursos no deban estar en la escttela, todo lo con-
trario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos
entre los profesores para los años '80 encontraron un c~
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni-
dos, provenientes de distintos modelos Y_ persp.~ctivas,l~n
güísticas, no han podido atender a esa dimension estetica
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros
discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más ade-
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva-
luar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la
aplicación de estos contenidos: "Los alunmos no recono-
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no
los comprenden", decimos muchas veces.
Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lec-
tura que inauguraba en aquellos debates de los años '80 la
pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue
diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aun-
que parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese
placer de difícil definición es solicitado a nuestros _alu~os
como una condición de aceptación de los textos literarios,
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los
alumnos deberán demostramos cómo han disfrutado del
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es
distribuido en los tiempos de la clase:
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus.pare~e
res, qué les provoca, qué les hace.rememorar, VLvenczar.
Después vamos a pasar al análisis.
Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de
contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec-
tura más ligada con su estudio, con la "aplicación" de co-
nocimientos literarios en los textos.
¿Cuándo nuestros mismos alumnos nos señalan que
estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
"el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí''.
En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los
pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el
"gusto" estaría aquella dimensión estética, y en el "enten-
der", aquello más vinctilado con la comprensión y el cono-
cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe-
sores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos
movemos en un gran campo semántico en torno a la lectu-
ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
En estos significados otorgados a la lectura, comparti-
dos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se
trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta-
rán o no", y en el pedido de aclaración de nuestros alum-
nos: "qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión
personal?", "¿es lo que vimos la otra clase... eso de infe-
rir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
,
mas que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no impor-
ta si como profesores supimos o pudimos "actualizamos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
nemos la ductilidad pedagógica, como a veces nos recri-
•
minan directivos e inspectores, para poner en ''práctica'' lo

20 CAROLINA CUESTA
destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que
estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo con-
trario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos
entre los profesores para los años '80 encontraron un ca-
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni-
dos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lin-
güísticas, no han podido atender a esa dimensión estética
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros
discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más ade-
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva-
luar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la
aplicación de estos contenidos: "Los alumnos no recono-
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no
los comprenden", decimos muchas veces.
Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lec-
tura que inauguraba en aquellos debates de los años '80 la
pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue
diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aun-
que parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese
placer de difícil defmición es solicitado a nuestros alumnos
como una condición de aceptación de los textos literarios,
previa a su estudio -antes de pasar al cuestionario los
alumnos deberán demostrarnos cómo han disfrutado del
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es
distribuido en los tiempos de la clase:
Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir
qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus.pare~e
res, qué les provoca, qué les hace,rememorar, vLvenczar.
Después vamos a pasar al análisis.
Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de
contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec-
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DISCUTIR SENTIDOS
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tura más ligada con su estudio, con la "aplicación" de co-
nocimientos literarios en los textos.
¿Cuándo nuestros misn1os alumnos nos señalan qtle
estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
..
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
"el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí".
En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los
pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el
"gusto" estaría aquella dimensión estética, y en el "enten-
der", aqt1ello más vinculado con la comprensión y el cono-
cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe-
sores, en la cotidianeidad de las clases de literatt1ra, nos
movemos en un gran campo semántico en tomo a la lectu-
ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
En estos significados otorgados a la lectura, comparti-
dos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora
de presentar las consignas de trabajo: "hipotetizar a partir
del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se
trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta-
rán o no", y en el pedido de aclaración de nt1estros alum-
nos: "qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión
personal?", "¿es lo que vimos la otra clase. .. eso de infe-
rir?", ambas concepciones se entremezclan para confundir,
más que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no impor-
ta si como profesores supimos o pudimos "actualizarnos"
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
.
nemas la ductilidad pedagógica, como a veces nos recri-
minan directivos e inspectores, para poner en "práctica" lo

22 C AROLINA CUESTA
"teórico". Ya a esta altura deberíamos hacerles algunas
concesiones a nuestros altn1mos; a saber, que 11os hagan
notar que lo que les pedimos que hagan con los textos mu-
chas veces resulta, por lo menos, extraño.
Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar
los textos que h~ disfn1tado nuestros alumnos porque los
han entendido -al decir de ellos-, a la hora de pasar al aná-
lisis, en vez de pedimos aclaraciones sobre lo solicitado
responden, pero no como lo esperábamos. Así, si parte de
ese entendimiento se basa en ubicar en la clasificación de
narradores, por ejemplo, al naiTador de ese cuento de Cor-
tázar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de ma-
nera correcta, algo parece "no cerrar". Aquel campo se-
mántico qtle define a la lectura de literatura en la escuela de
manera tan imprecisa -eso es un campo semántico: térmi-
nos que se asocian por lo que connotan y no por lo que de-
notan- se presenta en todo su potencial. "Si entendieron,
comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron", pensa-
mos, entonces "¿por qué no pueden responder a la pregun-
ta sobre el narrador?". Si les gustó el cuento, "¿por qué no
parecen prestar atención a las descripciones del espacio, a
la ambientación?" Porque solemos concluir qtle "Disfrttta-
ron del ct1ento pero no lo comprenden". En esta afirmación,
"comprender" supone tener y aplicar conocimientos sobre
la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos
alt1rnnos que manifestaron un displacer frente al texto
luego responden correctamente a nuestros cuestionarios.
¿Y si "damos de nuevo las cartas" en este juego escolar
que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los
alt1mnos, la literatura, su lectura y nosotros, los profesores?
Santiago Suñer y Victoria Martínez son profesores,
porque ya vienen trabajando en las escuelas, aunque aún
D ISCUTIR SENTIDOS 23
no estén recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras
de la Facultad de Ht1manidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las ma-
neras de explicar qué es lo qtte ocutTe con la lectura de
·nuestros alumnos en la escuela, con el caso de "Continui-
dad.de los parques", las extraje de la primera propuesta que
realizaron para llevar adelante sus prácticas de enseñanza.
En el marco de esa propuesta, estos jóvenes profesores an-
ticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alum-
nos tendrían con la lectura de una serie de cuentos, apelan-
do constantemente a las dificultades con la comprensión
lectora que los adolescentes seguramente tendrían con esos
Ctlentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las es-
trategias que llevarían adelante para que los alumnos dis-
frutaran de su lectura. Así, comprensión y placer aparecían
de la mano en la fundamentación de la propuesta, para
luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victo-
ria no habían hecho "mal" su propuesta de clase, sino que
en ella ponían en evidencia la naturalización de estas con-
.
cepciones a la hora de proyectar lo que "sin lugar a dudas
encontrarían en las aulas''.
Santiago y Victoria residen en la cittdad de Azul, pro-
vincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con
la distancia y la posibilidad de asignarles cursos en La
Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de tex-
tos literarios con jóvenes. En realidad, aquella propuesta de
clases era para este taller, así que les pedí que suspendie-
ran esa manera de explicar las dificultades con las que se
toparían al momento de leer literatura con sus alumnos en
una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos
traían en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores
de literatura que leerían ese cuento sin necesidad de hipo-

24 CAROLINA CUESTA
tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo
que está elidido en el cuento, sin abandonar la reflexión en
el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa
misma reflexión el tipo de preguntas que el fantástico de
Cortázar promueve hacerse. Tomaron el desafío, y tan sólo
con la consigna de leer con los chicos y registrar sus co-
mentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por
alguna razón les pareciera poco pertinente, desarrollaron la
siguiente práctica de lectura con "Continuidad de los par-
ques". Cito parte del registro:
Empezamos hablando del cuento HContinuidad de los
parques". Los chicos manifiestan no haberlo entendido.
Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que
haber ocurrido cuando lo leían. Después de algunos in-
tentos -sin mencionar categorías como marco o secuen-
cias- en los que preguntamos sobre el lugar en que ocu-
rre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un
~ . . .
poco mas y arrzesgan znterpretaclones.
Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el
campo y un tipo que lee un libro.
Darío: Sí, al que lee el libro lo matan.
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a
matar, pero no lo dice.
Federico: Para mí que no lo matan.
Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el
final.
Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su pro-
pia muerte.
Los demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la si-
.. . .~
guzente zntervenczon.
Darío: Es como una premonición, como que anticipa su
muerte.
Andrés: Sí.
Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen
que el personaje que lee el libro lee cómo se va a morir.
Andrés: Y qué tienen que ver los otros dos, la mujer y el
ho1nbre que andan por el parque.
Darío: Esos dos lo matan.
Andrés: Pero ahí no se entiende. Como en otros cuentos
de Cortázar. Por ahípasa algo y no se entiende nada. Pri-
mero el tipo esta leyendo en un tren, después en un sillón,
después lo matan.
Federico: Yo no lo entendí.
Santiago (profesor-tallerista): ¿Nada de nada?
Federico: S(, lo que dicen ellos ahora, sí. Pero yo no en-
tiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de que lo matan.
Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro.
Santiago (profesor-tallerista): Andrés dice que lee su pro-
pia muerte.
Todos dicen que sí.
Recuperaré esta práctica de lectura de manera más de-
tallada en los siguientes capítulos. Tan sólo señalaré ahora
que es muy probable que a varios profesores les resuenen
los comentarios de estos chicos de 16 años. Victoria y San-
tiago podrían haber realizado esta práctica y haber regis-
trado casi lo mismo en algún salón de una escuela de La
Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jóvenes
están leyendo este cuento harto conocido por todos nos-
otros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en
este intercambio de minutos:
Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el
campo y un tipo que lee un libro.
Darío: Sí, al que lee el libro lo matan.
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a
matar, pero no lo dice.
Federico: Para mí que no lo matan.
Darío: Es unfinal abierto, te deja a vos que decidas elfinal.
Andrés: w que pasa es que al que lo 1natan, lee su pro-
pia muerte.

26 CAROLINA CUESTA
los lectores demuestran que saben muy bien qué es lo que el
cuento quiere que sea leído y no aquello que la comprensión
lectora y el placer de la lectura pretenden que sea leído. Los
profesores creen que al no "explicar el cuento", al nomen-
cionar categorías "como marco o secuencia", están propi-
ciando una lectura que no está orientada desde algún cono-
cimiento específico. Pero la pregunta "¿qué les parecía que
sucedía?" condensa toda la atención en el fantástico, y de
allí que los chicos comiencen a "soltarse un poco más" y a
"arriesgar interpretaciones". La pregunta "¿qué es lo que
pasa en este cuento?" no consigue esa atención, pues rompe
con la especificidad de este cuento, con su fantástico, con su
especificidad literaria. La lectura de estos jóvenes, como ex-
plica Bombini en su Trama de los textos... ya citada ante-
riortnente, es sociocultural y estético-literaria. La crónica
policial de Clarín no se lee de la misma manera porque,
salvo que desarrolle algún hecho en particular con el que el
lector se pueda sentir involucrado, no lo va a enojar como
este cuento hace con Andrés. Este lector es quien sostiene en
toda la práctica que "no entiende" el cuento, no obstante, en
sus justificaciones acerca de los motivos que hacen que no
lo "entienda", nosotros, los profesores, reconocemos que sí
lo hace. Andrés es quien dice que ''al que lo matan lee su
propia muerte" y, luego, insiste con que no entiende "qué
hacen los otros dos". Luego, dirá que este cuento es como
todos los de Cortázar y, si prestamos más atención, nos dirá
casi lo mismo que la crítica literaria acerca de cómo este
autor escribe el fantástico9: ''Pero ahí no se entiende. Como
9 Para una revisión de las lecturas más consensuadas por la crítica argentina
sobre Cortázar u otros autores, ver: AA.VV. Grupo de investigación de lite-
ratura argentina de la UBA (comp), Ficciones argentinas Antología de lec-
turas críticas, Buenos Aires, Norma, 2004.
en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se en-
tiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren, desptlés
en un sillón, después lo matan", argumenta molesto Andrés.
Es "casi lo mismo", porque está dicho de otro modo.
Acordar con lo que estoy señalando acerca del comentario
de Andrés supone reconocer que está relacionando, aunqtte
de manera imprecisa, algún otro cuento de Cortázar que ha
leído, y de los que le han llamado la atención los momen-
tos en que se produce lo fantástico, cuando lo irreal irrum-
pe en la historia narrada que "parecía" real. Es el pasaje de
estos planos lo que enoja a Andrés. "Paradójicamente", en
una lectura del "displacer", se cifra toda la "comprensión".
De pronto, los conocimientos que los lectores despliegan
en esos comentarios -en el cuento no ocutTe nada más im-
portante al nivel de las acciones que lo que los chicos dicen
al principio del registro- muestran de manera casi escanda-
losa que son otros saberes los que pueden orientar sus dis-
cusiones sobre los sentidos de los que se están apropiando.
Esos conocirnientos no son los "contenidos" elaborados
desde los modelos lingüísticos de tumo, sino, como he ex-
plicado con Andrés en detalle y más adelante retomaré con
cada uno de estos jóvenes, son conocimientos producidos
por la larga historia de los estudios literarios.
La teoría y la crítica literaria no han sido consideradas
por la escuela desde el lugar que demuestran estos lectores
que puede hacerse; proporcionándoles un conocimiento es-
pecífico, preciso, que explica yjustifica sus modos de leer li-
teratura. Conocimientos específicos que aportan a sus for-
maciones del gusto estético-literario y que hacen que se
vuelva también objeto de reflexión en el aula al compartir la
lectura, no en un silencio solemne, sino al discutir se11tidos
muchas veces "sin respetar los tumos de intercambio". Estos

28 CAROLINA CUESTA
conocimientos son los qtle muchas veces sesgamos porqtle
los Stlponemos demasiado elevados para nuestros alumnos
que "no comprenden ningún texto", pero que, contrariamen-
te a esta certeza, resultan necesarios para los lectores. Más
bien diría inexcusables, porqtle estos saberes son los que
pueden darles las explicaciones a esa sensación de ''no en-
tender nada" de los cuentos cuando desde otra mirada, como
la que ofrezco en esta práctica de lectura, podemos recono-
cer, como profesores, que sí entienden aunque no nos digan
"el marco y la secuencia". Estas categorías lingüísticas no
pueden decirnos nada acerca de la literatura, no pueden de-
cirnos por qué Andrés dice lo que ya hemos referido; Daría,
que "al que lee el libro lo matan"; Micaela que "no se sabe si
lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice"; Fede-
rico, que "para él no lo matan", y Darío, que "es un fmal
abierto, te deja a vos que decidas el fmal''. Desde el placer de
la lectura jamás se podría dar crédito a lo que yo estoy afrr-
mando aquí: estos chicos leyeron con sumo interés el cuento.
Volviendo al inicio de esta introducción, ¿qué es aque-
llo novedoso que se le puede decir a un profesor de lengua
y literatura? Que el cuento de la lectura, la literatura y la
enseñanza puede·ser "renarrado" de otra manera. Elidien-
do el cientificismo estéril y especulador de la comprensión
lectora y elidiendo la impostura irreflexiva del placer de la
lectura. En este libro intentaré renarrar de otra manera este
cuento, sabiendo que en este gesto habrá otras tantas ver-
siones que ya han sido contadas· -y no me interesa reto-
mar- y otras tantas que podrán ser contadas. Propongo,
pues, que los profesores dejemos de descansar en lo que
"ya se sabe" acerca de la lectura en la escuela. Porque ''al
volver a dar las cartas", "barajar de nuevo", por ahí podre-
mos todos, de a poco, empezar a ganar la partida.
2. PRIMER ACERCAMIENTO A LA LECTURA COMO
~
PRACTICA SOCIOCULTURAL: LOS MODOS DE
LEER LITERATURA EN EL AULA

2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la li-
teratura
"Volver a dar las cartas" es recuperar aqtlello qtle nos in-
quieta como profesores de literatura, aquello que intuimos
está pasando en nt1estras clases pero para lo que no tenemos
nuevas explicaciones tnás que las difundidas en y por el ám-
bito escolar. Es rectlperar el cotidiano de nuestras clases, las
prácticas mismas de lectura de textos literarios en el marco
de las prácticas de enseñanza de la literatura que los profe-
sores desarrollamos diariamente en las escuelas. Es recupe-
rar la invitación qtle nos ofrecen otros marcos teóricos que
desde hace varios años vienen postulando otra manera de
estudiar a la lectura. Estas posiciones teóricas nos pueden
ayudar a cambiar las preguntas y las concepcio11es sobre la
lectura en la escuela para, así, recolocamos en ntlestro rol
en tanto profesionales de la enseñanza.
Como señalé ru1teriorme11te, por lo general se co11sidera
en la escuela que no estaríamos ante lectores ''competentes'',
qtle no podríamos hablar de "buenos" lectores de textos lite-
rarios cuando los profesores comprobatnos que los alumnos
no "cotnprenden" los textos que leen o no pueden transitar
por el "placer" de la lectura. También, nuestros alumnos pue-

32 CAROLINA CUESTA
den no detentar las "competencias necesarias" o ser lectores
''ingenuos'', "inexpertos", "principiantes", "no-lectores'',
"poco lectores" cuando no han leído cierta cantidad de libros,
de textos, que acreditarían la condición de ser un buen lector.
Al trabajar sobre el problema de la lectura de textos literarios
en el aula, en el marco de las clases de literatura en el poli-
modal y tercer ciclo de EGB (escuela media), comencé a ha-
cerlo, en defmitiva, desde esas dicotomías, oposiciones. In-
tenté resolver el error de señalar la existencia de lectores
"incompetentes" frente a otros "competentes", etc., buscan-
do otras categorías que pudieran dejar en claro que todas las
personas leen cuando están en una situación de lectura; es
decir, en una clase, con un texto en la mano, leyendo solos o
siguiendo el texto leído por otra persona (profesor, alumno).
Así forn1ulé la distinción entre "lectores especialistas" y
"lectores no especialistas"to, pues se ajustaba un poco más a
aquello que la empiria de mis clases de literatura -y de otros
colegas- me señalaba que ocurría con la lectura.Avanzada la
investigación, pude comprobar que esta oposición era tan
poco rigurosa como las otras. Chicos de escuelas públicas
que decían que no les gustaba para nada la literatura y que, a
regañadientes, tan sólo venían leyendo lo que la escuela les
solicitaba, hacían lecturas similares a las de los jóvenes de
Azul, muy parecidas a las de la crítica literaria. Otros alum-
nos me nombraban cantidad de libros leídos más allá de los
de la escuela, que iban desde best-sellers hasta una amplia-
ción de los autores que habían conocido por sus profesores:
JO Cuesta, C., Los diversos 1nodos de leer literatura en la escuela: la lectura
de textos literarios como práctica sociocultural, Tesis de Licenciatura, diri-
gida por el Dr. Gustavo Bombini, Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 2003. Disponible en:
www.sedici.unlp.edu.ar.
tnás cuentos de Cortázar, más Arlt, más Bradbury, leían
como suele decirse en la escuela: "de manera pobre". Esto
es, les costaba mucho "interpretar", despegarse del argumen-
to. ¿Quiénes era11 los lectores "especializados" y cuáles los
no "especializados"? A medida que iba recorriendo otros es-
pacios institt1cionales con otros alumnos, jóvenes en la uni-
versidad, profesores y maestros en cursos de capacitación,
esa distinción se relativizaba aún más. El problema eran las
dicotomías, el redt1ccionismo al que nos llevan, y lo confusas
que hacen las explicaciones que podamos hacer sobre la lec-
tura. (Retomaré este problema en el siguiente capítulo.)
Estas dicotomías tan generalizadas a la hora de hablar de
la lectura en diversidad de ámbitos, no sólo en la escuela, vie-
nen siendo discutidas por distintos investigadores franceses
en el marco de una tradición de estudios sobre la lectura de
perspectiva sociocultural. Es el caso de la revisión que hace
Joelle Bahloulii de las estadísticas que en Francia han gene-
rado cierta creencia acerca del ''ocaso'' de la lectura en su so-
ciedad. Algo similar ocurre en nuestro país cuando el perio-
dismo también hace sus encuestas, sus análisis, les pide a
renombrados intelectuales que opinen sobre la lectura y su
"pérdida". En un sentido parecido al de Michele Petit,I2 quien
ha estudiado los significados de la lechrra para jóvenes inmi-
grantes y habitantes del campo en Francia; Michel Peroni,I3
que ha abordado la lectura en tanto su significado en cier-
11 Bahloul, J., Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre "los pocos lecto-
res'', México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
12 Petit, M., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo
de Cultura Económica, 1999. También: Lecturas: del espacio (ntilno al es-
pacio privado, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
13 Peroni, M., Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura, México,
Fondo de Cultura Económica, 2003.

34 CAROLINA CUESTA
tas sitttaciones de la vida de distintas personas (jubilados
y presos, por ejemplo), Bahloul cuestiona desde discipli-
nas como la antropología y la sociología de la cttltura
aquellas categorías. Cada uno de estos investigadores,
desde distintos aspectos que hacen a la lectura, instala, en
el debate acerca de esta práctica, su dimensión vital en
tanto experienciai4 privada y pública a la vez; esto es, su
dimensión sociocultural. Así, la demostración de que la
lectura no es una práctica medible en cantidad de libros le-
ídos (Bahlot1l), los efectos terapéuticos de la lectura en
personas que se encuentran en situaciones complejas
(Petit), como tener que elegir entre una identidad de ori-
gen -el país árabe o africano, la campiña- y la identidad
más propia de la ciudad francesa, o el papel significativo
de la lectura en ciertas circunstancias por las que las per-
sonas atraviesan -y que no se mantienen o no son prodtlc-
to de toda 11na vida (Peroni)- son muestras de que la lec-
tura debe ser entendida desde las maneras reales en las
que la gente la entiende y la desarrolla. Estas investiga-
ciones no son marcos teóricos que hacen de la empiria, de
lo que dicen las personas acerca de la lectura, una ratifi-
cación de premisas, de conceptos, de "leyes" elaboradas
de antemano. Un ejemplo de estas ''leyes" so,n aquellas di-
14 "Experiencia" es usado aquí en el sentido sociológico y antropológico del
término, esto es, como aquello que se vive y se interpreta desde significa-
dos individuales, pero también, compartidos socialmente. No es el sentido
de "experiencia" filosófico de los tan difundidos trabajos de Jorge Larrosa.
Por citar algunos: Larrosa, J., La experiencia de la lectura , Barcelona, Laer-
tes, 1996; Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, for-
mación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, y "La defensa de la so-
ledad. O que nos dejen en paz cuando se trata de leer", en Lenguas Vivas,
no 2, publicación del Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón Fer-
nández'', Buenos Aires, octubre-diciembre de 2002. págs. 4-8.
cotomías que he nombrado anteriormente. Los dichos de
los lectores no son tomados en estas investigaciones para
comprobar qt1é leen o no leen las personas según los pará-
metros -podríamos poner el caso- de la comprensión lec-
tora o los preceptos del placer de la lectt1ra, sino que, a
medida en que han ido "escuchando a los lectores" (metá-
fora de Petit), cada uno de distintas formas, han ido
"aprendiendo" cada vez más sobre la lectura.
Los antropólogos y los sociólogos -y, como ya vere-
mos, los educadores que asumen una perspectiva sociocul-
tural- suelen señalar que en una investigación de estas ca-
racterísticas se aprende y no se ratifica lo ya sabido. Todo lo
que tln investigador ya sabe, todos los acuerdos y desacuer-
dos que tiene con las investigaciones ya realizadas o aun con
las teorías que han enmarcado esas investigaciones (por
ejemplo, muchas investigaciones basadas en la comprensión
lectora se apoyan en tln aplicacionismo condtlctista)Is le
permite aprender en un sentido de "extrañar", volver "des-
conocido" todo lo que es tan cotidiano y, por lo tanto, tan
difícil de ser estt1diado sin caer en las dicotomías, en la ra-
tificación de alguna que otra "ley" indiscutida. Así lo ob-
servamos en el registro de los profesores de Azul. Tan sólo
había que escuchar a los lectores y dar crédito a sus co-
mentarios para, en todo caso, repreguntarles y así dejar que
dijeran más, en las discusiones de sentidos que el cuento de
Cortázar les generaba.
Ahora bien, se me p11ede objetar que, aunque haya afir-
mado que esa práctica de lectura podría haberse desarrolla-
15 Para ampliar este tema ver: Bombini, G.. "Investigar en didáctica de la lengua
y la literatura: un nuevo tratado de fronteras", Lu/ú Coquette, n°. 3, Buenos
Aires, El Hacedor-Jorge Baudino. noviembre de 2005, págs. 32-47.

36 CAROLINA CUESTA
do en un at1la, eso no es así. Las urgencias de la institución
(evaltiaciones de todo tipo, presentación de informes y pro-
yectos de toda clase), las presiones del currículttm, los pro-
gramas, las actividades extracurriculares, los hechos de vio-
lencia, las alumnas embarazadas, las anoréxicas, los
drogadependientes y demás hacen que estas i11vestigaciones
basadas en la escucha de los lectores nos pidan algo impo-
sible. Además, no están estudiando a los lectores "metidos"
en la institución y en esas realidades tan argentinas, podría-
mos decir. No obstante, el error es hacer un aplicacionismo
de los conocimientos que estas investigaciones han aporta-
do a la lectura en la escuela. Movimiento aplicacionista que
va en contra de la nattrraleza de estas investigaciones. Es el
ejemplo de lo que recientemente viene ocurriendo con el
trabajo de Petit en algunas escuelas, universidades y espa-
cios de educación no formal. El estudio de los vínculos pri-
vados con la lectura que los jóvenes inmigrantes y habitan-
tes de la campiña francesa refieren a la investigadora en sus
entrevistas, en permanente conflicto con los significados
públicos sobre la lectt1ra, no puede ser llevado sin más trá-
mite a los alumnos. Dicho estudio no puede ser extrapola-
do a una experiencia con la lectura que es colectiva e indi-
vidual, individual y colectiva en el marco del espacio social
que es la clase, el aula o el taller de lectura. Ahí se halla el
error: convertir en Lln universal la teoría de que la lectura
tiene efectos liberadores, terapéuticos en sentido psicoana-
lítico, pues en ella se apoya Petit para estudiar este deno-
minador común en los lectores con los que ha trabajado.
Afmnar que todas las personas deben ser "liberadas" de los
atavismos de sus culturas de origen raya con cuestiones que
son del orden de la ética, puesto que así los docentes y ta-
lleristas parecen transformarse en predicadores de la lectu-
DISCUTIR SENTIDOS
37
ra, cual diosa a la que las personas deben entregarse sin ex-
cusa algttna por el resto de sus vidas. Todo lo contrario~
como nos señala Michel Peroni -y también Petit, quien se
ha encargado de aclarar estas cuestiones en sus visitas a
nuestro país-, la lectura mt1chas veces se e11cuentra supedi-
tada a situaciones de vida muy particulares. Esto hace que
pueda ser transitada intensamente por determinado tiempo
y qt1e luego se abandone. Las escuelas, en forma parecida a
las bibliotecas de Petit, se presentan como espacios, lugares
donde esas situaciones pueden generarse. Pero los jóvenes
inmigrantes de los países que históricamente Francia ha so-
juzgado, que van por interés propio a las bibliotecas de
París, no pueden ser homologados a nuestros alumnos ar-
gentinos de capitales y provincias, "gringos" o de culturas
aborígenes, bolivianos o coreanos que están en ttn aula
(bajo otras formas de sojuzgamiento) en un taller, frente a
Ltn texto que la mayoría de las veces no han elegido leer.
Esta afirmación no es abonar a un relativismo cultural en el
peor de sus Lisos escolares y/o académicos, sino que es aten-
der a que estas investigaciones se presentan como un hori-
zonte para pensar nuevas realidades en tomo a la lectura,
pero no para ser convertidas en nuevas verdades sobre la
lectura. Si no, veamos lo qtte nos cuenta Estela Gómez, pro-
fesora de la Escuela Técnica Nro. 1 de Vicente López. Ella
me relató este suceso ocurrido en el 2005 con su alumno,
Itlan, de 13 años y yo le solicité que lo escribiera. Cito:
La práctica que te interesaba tenía que ver con la clase
en la que vimos las características de los 1nitos -estába-
n?-os con la lectura de Vulcano, leímos además el de Cro-
nos y Aracné- y de qué manera reaparecen 1nuchos de sus
significados en la vida cotidiana. Los chicos comparaban
aquellos héroes nzitológicos con los actuales como el

38 C AROLINA CuESTA
honzbre araña, etc. En un n1omento y en relación con esas
co1nparaciones. volvilnos al ten1a de que en la Antigüe-
dad trataban de explicar algo a un público que no leía ni
escribía, con un espacio reducido prácticarnente a sus
propios pueblos, etc. Juan preguntó por la Biblia, yo dije
que era lo 1nis1no, eje1nplos adaptados a aquellos oyentes.
Luego en el recreo él 1ne preguntó que si todo era menti-
ra, el cielo, el infierno, etc. dónde estaban su ma1ná y nú
papá, que habían fallecido en la mis1na semana. De ver-
dad me movilizó porque él necesitaba algo que yo resol-
vía por otro lado. La respuesta que nos conformó a los
dos es que más allá de lo que diga la Biblia o el Corán su
mamá iba a estar siempre donde él estuviera, y que ahora
estaba allí con nosotros.
¿Qué efecto "liberador" se estaría dando en esta prác-
tica de lectura, que muestra claramente la dimensión so-
ciocultural de la lectura y deriva, así, en esa conversación?
¿De qué atavismos culturales necesitaban liberarse Juan y
Estela, alumno y profesora? El trabajo de Estela con el
mito pertt1rbó a Juan más que "liberarlo", puesto que el
poder tranquilizador de la cultura cristiana se había relati-
vizado frente a la posición que tomó Estela al responderle
a Juan sobre su pedido de comparación entre el mito y la
Biblia. Dice Estela: "de verdad me movilizó porque él ne-
cesitaba algo qt1e yo resolvía por otro lado", esto es, segu-
ramente, por una explicación más científica, no religiosa.
Más allá de lo qtte digan los textos bíblicos, ambos necesi-
taban, en ese momento, creer en narraciones culturales ori-
ginadas en las figuras retóricas de la religión, muy propias
de nuestro país por lo menos. "Si mi mamá no está en el
cielo, ¿dónde está?", pregunta un chico de 13 años a una
profesora que hacía tiempo había abandonado estas expli-
caciones sobre la tnuerte, no solamente porque sea adulta
D ISCUTIR SENTIDOS 39
o agnóstica, sino porque viene decidiendo hace rato por ex-
plicaciones más ''científicas". Y Estela no solamente ensa-
" . .
ya una respuesta et1ca ante esa pregtmta, s1no que enctlen-
tra un descanso ante el dolor de Stl propia pérdida. Vuelve
en todo caso a aqt1ellos atavismos que supuestamente nos
condenan a no comprender la realidad "verdadera". Haber
"liberado" a Juan de ese relato pagano -popular, si se quie-
re, dirán otros especialistas- en ese momento hubiese sido
una falta ética, una intromisión en esa vida, un uso de la li-
teratura sin fines terapétlticos en todo caso.
2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra de los
aplicacionismos y los reduccionismos
Ahora bien, si estas investigaciones que no se han de-
dicado a estudiar de manera específica a los jóvenes lecto-
res qtle tenemos como alt1mnos nos invitan a pensar a la
lectura desde una posición sociológica y cultural, nos per-
miten recuperar aquello qt1e las categorías de "malos lecto-
res" o "lectores incompetentes" no pueden explicar. Cómo
sería el pasaje de esta posición teórica hacia el tipo de pro-
blemas que se juegan en la escuela con la lectt1ra. Lo que
nos ayuda a planteamos estas investigaciones son pregun-
tas como: "¿conocemos realmente qué vínculo sostienen
las personas con la lectura?", y más específicamente: "¿co-
nocemos realmente cómo nuestros alumnos leen literatura?
Desde esta última pregtmta, podemos comenzar a re-
conocer que las convicciones sobre la comprensión lectora
y el placer de la lectura no pueden ayudamos a explicarles
a los alumnos -ni pueden damos explicaciones a nosotros
mismos- acerca de por qué la literatura no necesariamente

40 CAROLINA CUESTA
debe hablarles de algo que se asemeje a la '"realidad" o a
"sus realidades", o que no tiene que ser entendida, com-
prendida, rápidamente. No tiene por qué contarles una his-
toria que inmediatamente les guste, les provoque placer ni
los entretenga de manera inmediata. Y este hecho no signi-
fica que ese texto leído en el aula deje de ser interesante,
como observamos en el registro de las lecturas de "Conti-
nuidad de los parques".
Cambiar las preguntas también implica interrogamos
acerca de cuál es el significado que les brindamos a nues-
tros alumnos cuando creemos que disfrutar de la lectura
está reñido con el conocimiento sobre la literatura; es decir,
con su conocimiento específico. Esto nos lleva a interpre-
tar sus comentarios frente a los textos en el orden del dis-
gusto o del enojo. A saber: "Este cuento es muy difícil",
"este cuento es horrible" o "es aburrido", en tanto "dificul-
tades con la lectura". Esta posición que asumimos en el
aula también se refuerza porque estamos formados sobre la
base de que la lectura qtle llevará a que nuestros alumnos
disfruten y comprendan los textos literarios debe realizar-
se en silencio, en soledad. Si luego de la lectura silenciosa
en el aula, o la efectuada en sus hogares como tarea esco-
lar, los alumnos no nos dicen que ese texto les ha parecido
"bueno", les ha "gustado", lo han "entendido", creemos
que no habría lectura propiamente dicha o una compren-
sión cabal del texto. Así, pasamos a diagnosticar que nues-
tros alumnos carecen de motivación algt1na hacia la lectu-
ra de textos literarios, y que este hecho deriva o es causa de
sus dificultades con la comprensión lectora. De este modo,
quedamos embargados en la desazón y vamos abandonan-
do la apuesta, porque pasamos a ratificar que a nuestros
alumnos tan sólo les interesa "el chisme de la clase, el baile
o el boliche del sábado, los videojuegos o el metegol de la
esquina, el rock chabón, la cttmbia villera o el pop adoles-
cente, las telenovelas juveniles, Tinelli o los prograrnas de
fútbol". Desde esta mirada, aquello que hoy se denomina
"cultura jtlvenil"I6 parece tina gran "bolsa de gatos" que
tan sólo logra "demonizar" a nuestros alunmos. Los jóve-
nes son ''irrespetuosos", "banales", "groseros", "desintere-
sados", "anárquicos", "violentos''. Desalentados, entonces,
recorremos los catálogos de las editoriales escolares y tra-
tamos de probar qué es lo qtle sucede con alguna novela de
la literatt1ra juvenil que les "hable" de los peligros de la
droga o el amor, el alcohol o el pasaje de la adolescencia a
la adultez, el sexo sin protección o la amistad. O tratamos
de "probar" qué ocurre con los "proyectos institucionales"
que nuestros directivos valoran tanto: los alumnos escribi-
rán noticias sobre los problemas de su barrio; los alt1mnos
escribirán notas de opinión sobre el racismo o la pena de
muerte. Estos proyectos, justificados en que los alumnos
tan sólo participan del universo discursivo de los medios de
comunicación, condenan a que recursen sobre ellos para,
en realidad, demorar o nunca proponer a la literatura como
objeto de conocimiento.I7 ¿Acaso sean estos proyectos otra
forma más de la ley que decía "la literatura es un discurso
social más", y otro obstáculo para que los profesores po-
damos apostar a que mientras nuestros alumnos comentan
16 Para ampliar este tema, recomiendo el interesante trabajo ?e Re.guillo Cruz,
R., Estrategias del desencanto. E1nergencia de culturas ;uven1les, Buenos
Aires, Norma, 2000. , .
17 Estas propuestas tan difundidas en las escuelas encuentr~ su mruuma ex-
presión en Morduchowicz, R., El capital cultural d~ los ;óve.n~~, Buenos
Aires, Fondo de cultura Económica, 2004. Para amphar la pos1c1on contra-
ria ver mi reseña crítica a este libro: ''Dejóvenes exorcizados y escuelas de-
m~nizadas", en www.bazaramericano. com. banco de reseñas. 2004.

42 CAROLINA CUESTA
la telenovela de ayer o lo que pasó en el baile..del sábado
puedan estar leyendo con nosotros literatura? Esta es otra
posición 1nás que aboga por la confusión, por la po~a per~
tinente construcción, concepción, de esa cultura JUVenil
como depósito de lo que percibi1nos distinto, la TV sobre
todo, y en ese sentido aterrador. Y transitamos por estos
"salvoconductos" aunque sintamos que estamos traicio-
nando nuestra formación, a la literatttra misma. O inexora-
blemente creemos que "deberemos bajar el nivel", esto es,
bttscar nuevos textos literarios qt1e no presenten demasiada
complejidad a nuestros alumnos: sin referencias a la histo-
ria, que no sean clásicos, que sostengan siempre eltnismo
narrador, qtle utilicen un lenguaje accesible, más cercano
al estándar, qtie no presenten rupturas temporales. Sabe-
mos que es muy probable que estos cuentos no los entu-
siasmen, pero creemos que nos asegurarán el camino para
que nuestros alumnos puedan comenzar a hacer la~ "~nfe
rencias" que supuestamente no pueden hacer; a restituir las
secuencias de acciones que suponemos también no logran
aprehender; a decirnos en qué persona gramatical está el
narrador, en qué tiempo y espacio se desarrolla la acción.
Tan sólo si nuestros alumnos pasan la evaluación de la
comprensión lectora, les ofreceremos textos literarios que
creamos más complejos y que acaso les sean más intere-
santes, más "placenteros". Y muchas veces asistimos a que
ese examen nunca es aprobado. Lo que ocurre es que los
parámetros de lo "difícil" y lo "fácil" a la hora de pe11sar la
literatt1ra son sumamente relativos. Lo vimos con la prácti-
ca de lectura de "Continuidad de los parques" y con los
mitos que Estela leyó con sus alt1nmos.
Para explicar con mayor precisión la esterilidad en la
que nos colocan las concepciones de la comprensión lecto-
ra y el placer de la lectura, los proyectos escolares que
atiender1 a los "intereses" de los jóvenes, ahora, sumando
al análisis la dimensió11 socioctlltttral de la lectura, quisie-
ra compartir, antes de segt1ir avanzm1do en tni desarrollo,
dos prácticas de lectt1ra que llevé adelante como profesora
con alumnos de distintas edades en dos escuelas públicas
de la ciudad de La Plata.
2.3. Un caso: el laberinto de la comprensión lectora
Hace algunos años, cuando comencé a trabajar en las
escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, en la
ciudad de La Plata, tomé u11as horas en un octavo año de la
EGB N° 128 (primer año de la escuela media). Como es
usual, tttve qtle hacerme cargo de la clase al día sigttiente
del acto público. Muy preocupada, y sabiendo que debería
afrontar a lo largo del año los nuevos contendidos para la
enseñanza de área dispuestos por la reforma de los años
noventa qtte recién se estaban implementando en la pro-
vincia, y con grandes dificultades para imaginarme a estos
chicos de 12 y 13 años, escribí ttna versión del mito de
Teseo y el Minotauro ayudada por una enciclopedia qtie se
encontraba en la casa de mis padres. Aposté al mito porque
pensé que sería una lectura que los "preadolescentes dis-
frutarían", como se estila decir en la jerga del mercado edi-
torial escolar, y porque se presentaba como una narrativa
"sencilla". Algo de esto había llevado también a Estela a
leer tnitos y trabajarlos en sus clases. Estas características
permitirían, a mi entender de aquel entonces, que los alum-
nos leyeran sin mi ayuda el texto. A mí me posibilitaría
"testear" si los alumnos tenían dificultades con su com-

44 CAROLINA CUESTA
prensión. Siguiendo aqt1ellos parámetros de la con1pren-
sión lectora para los textos literarios -esto es, con tlna mez-
cla entre el pedido de aplicación de conocitnientos y la re-
alización de inferencias, entre otros "procedimientos"-
elaboré un cuestionario en el que les pregunté a los alum-
tlos por el natTador, los personajes, tiempo y espacio, para
luego solicitarles qt1e efectuaran la sect1encia narrativa y
así comprobar si comprendían las relaciones causales de
las acciones. En esta solicitud, en particular, corroboraría si
los alumnos podían realizar inferencias. Las respuestas os-
cilaban entre "errores" y "aciertos". Por ejemplo, el mismo
alumno qt1e respo11día que Teseo era el narrador (el narra-
dor del texto presentaba la omnisciencia típica de los
mitos) había realizado de manera bastante portnenorizada
la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno qt1e
había respondido que el narrador era omnisciente presen-
taba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa. Pero lo
que me interesa traer a la reflexión, además de pensar que
en todo caso aquellas "dificultades" con la comprensión
lectora no son homogéneas, sobre todo cuando mi cuestio-
nario les pedía resoluciones de distinto orden -a saber, que
categorizaran al narrador y que infirieran la lógica causal
de las acciones en el texto-, es la última pregunta que con-
tenía aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre los
personajes, formulé otra: "¿Quién era Teseo?". Yo tenía la
intención de que los alumnos pudieran utilizar algunas de
•
las caracterizaciones del héroe y separarlas de las de su
padre, para "asignarlas correctamente". Por ejemplo, el
texto señalaba qt1e "Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas".
Lo que debían distinguir los alumnos, en definitiva, era a
qué personaje le correspondía ese rasgo. Yo suponía que
los alumnos responderían, si presentaban problemas de
comprensión, que "Teseo era el rey de Ate11as", sin distin-
guir que se co11vertiría en tal luego de matar al Minotauro
en el laberinto, cuestión que también me pern1itía de otra
manera interrogarlos acerca de las relaciones causales de
las acciones. E11 resumen, quería "diagnosticar" si los
alt1mnos reconocían informaciones al nivel microestrttctu-
ral y macroestrt1ctt1ral, siguiendo el modelo de Teutn van
Dijkis que la bibliografía escolar ya estaba canonizando.
Esto es, cómo leían el texto en tanto macroacto de habla.
Para mi sorpresa, la mayoría de los alumnos respondió
que "Teseo era quien había matado al Minotauro". ¿Estaba
"mal" responder esto?, me preguntaba al corregir los cues-
tionarios. Seguramente, yo había formulado erróneamente
la pregunta y la confusión era mía. No obstante, lo que
también es cierto es que esa pregunta estaba inspirada en la
lógica de las posiciones sobre la comprensión lectora del
momento; esto es, en la especulación extrema acerca de
que toda lectura correcta debe sustentarse con el texto y
con sus modos de ordenar la información, y hasta de de-
cirla en sentido estricto. En otras palabras, el texto nunca
dice "Teseo fue quien mató al Minotauro", sino que cuen-
ta que lo mató y cómo. Si bien es cierto que los alumnos,
a medias, me demostraban que habían leído el texto como
macroacto de habla, ¿acaso ése no es el atributo más im-
pottante de Teseo?, ¿acaso no es lo más importante e inte-
resante para leer en ese texto?, ¿no había más bien en esas
respuestas un conocimiento del orden de lo literario? Los
alutnnos me estaban hablando de las hazañas de Teseo, de
las acciones que lo hacen un héroe de la mitología griega y
18 Me refiero en especial a: Van Dijk, T., La ciencia del texto. Buenos Aires,
Paidós. 1996.

46 CAROLINA CUESTA
no de informaciones que pudieran ser extraídas e inventa-
riadas de un texto cotno si fuera u11a muestra de laborato-
rio. Cuando me reencontré con los al11mnos en la siguien-
te clase les pregunté, cosa que no había hecho antes, si
conocían ese mito. La tnayoría contestó que no pero que
conocían al Minotatlro. No sabían mt1y bie11 "de dónde".
Una alumna me dijo: "¿No es el tauro del zoodíaco?".
Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pre-
gunté: "¿Se ac11erdan de qt1ién era hijo Teseo?". Algunos
me dijeron de Egeo y, nuevamente para mi sorpresa, unos
dos o tres me dijeron de Etra, quie11 se menciona casi al
pasar en el relato.
Recién ahora puedo repensar esta práctica de lectura,
pues en su momento seguí confiada en qtle la mirada para
explicarla debía ser la de la comprensión lectora. En mis
informes tan sólo indiqué que los alumnos presentaban al-
gunos problemas "típicos" de comprensión: conf11sión na-
rrador/personaje, dificultad para establecer la secuencia
narrativa, y que si bien había fortnulado mal aquella pre-
gunta sobre Teseo, las distintas respuestas de órdenes dife-
rentes demostraban también una dific11ltad; no la totalidad
de mis preguntas. Pero justamente aquí está la tra1npa o la
improductividad de esta posición frente a la lectura. Nunca
les pregunté si el mito les había gustado; igualmente no po-
dría haber hecho nada con las respuestas que me hubieran
dado. Sí, de manera intuitiva, les llevé otras versiones del
mito y comencé a trabajar con ellos este rasgo específico
de la literatura oral. Así, leímos la versión de Graciela
Montes y tuvimos interesantes y apasionadas discusiones
acerca de los cambios que presentaba en relación con mi
versión de la enciclopedia. Los alt1mnos leían en la versión
de Montes el lector ''niño" imaginado por la autora en el
DISCUTIR SENTIDOS
47
uso de ditnintltivos qtte incomodaba a varios de ellos. Co-
menzaron a cotejar las versiones y a desplegar en el aula
comentarios que no se regían por la cot1cepción del placer
sino por el gusto. Mi versión tenía más adeptos porque era
más "completa" y '"sangrienta", al decir de los chicos. Por
supuesto, la versión de la enciclopedia que yo tan sólo
había resumido narraba más hazañas que la de Montes y,
además, lo hacía de manera bastante fiel a la de los traba-
jos especializados en literatttra clásica.
Este cambio permitió qtle las lectt1ras de los alumnos
tuviesen 11n horizonte de conocimientos más pertinentes a
los significados que este texto les ofrecía. Y, sobre todo, po-
sibilitó que yo pudiera ofrecerles conocimientos más perti-
nentes para que ellos se apropiaran de esos significados.
"¿Por qué siempre en los mitos hay datos sobre los héroes
al lado de Stls nombres?": porque los relatos que se trasmi-
tían de manera oral, relatos a los qtle hoy denominatnos li-
terarios, se apoyaban en el epíteto para solventar la memo-
ria y como forma de caracterización de los héroes.
Cuando los alumnos realizan estos comentarios -cuan-
do nos dicen de manera casi unánime "Teseo fue quien
mató al Minotatrro", o nos dicen que 11n cuento fantástico
como "Continuidad de los parques" "no se entiende"-, nos
están diciendo que comprenden muy bien qué es lo que
ocurre en ese cuento, qué es lo que debe ser leído en él.
Nos están diciendo que las narrativas literarias no se leen,
no interesa que sean leídas, desde la lógica causal de las in-
ferencias. Así lo señala Jonathan Culler:
No se trata de una mera consecuencia de las preferencias
de la mayoría lectora, que toma una narración sin pen-
sárselo dos veces, pero lee poesía con mucha 1nenos fre-

48 CAROLINA CUESTA
cuencia. Las teorías literarias y cultura-
les han reclanzado
con insistencia creciente la centralidad cultural de la na-
rración. La narración, según suele decirse, es el 1nétodo
fundamental con que dan1os sentido a las cosas; por ejem-
plo, al pensar en nuestra vida como una progresión que ha
de conducir a alguna parte o al explicamos nosotros mis-
mos qué sucede en el mundo. Las explicaciones científicas
dan razón de un suceso sujetándolo a leyes (si ocurren A
y B, entonces ocurrirá C), pero la vida no suele funcionar
así. No sigue una lógica científica de causa y efecto, sino
el tipo de lógica con que contamos una historia, en la que
entender supone imaginar cómo un hecho conduce a otro,
cómo puede algo llegar a pasar: cómo es que Marga ha
acabado vendiendo software en Singapur, o cómo ha aca-
bado el padre de Fran por regalarle un coche. 19
Lo que nuestros alumnos nos desafían a pensar en
nuestras clases es esta dimensión cultural de la lectura de
los cuentos y las novelas que diariamente les proponemos.
Y me seguiré centrando en la narrativa para abordar el pro-
blema de la lectura de literatura en la escuela, en gran me-
dida por lo que Culler señala: esto es, por su papel central
a la hora de otorgar sentido "a las cosas", a la realidad
misma, como quería o necesitaba hacer Juan con la muer-
te de su madre. También, porque la literatura nos demanda
a los profesores que reconozcamos esta especificidad que
nos recuerda el teórico de la literat11ra: la literatura po11e en
evidencia cómo se imagina una relación entre los hechos
narrados. La lógica de las historias narradas no es la misma
lógica que la del razonamiento científico. La literatura nos
pide un modo de leer particular que resiste los reduccio-
19 Culler, J., Breve introducción a la teoría literaria, Barcelona, Crítica. 2000,
pág. 101.
nismos de la restitución de los "datos correctos", corrobo-
rados en momentos precisos de los textos, los de la impos-
tura del placer de la lectttra y los de la lectura como forma
de liberación. Nos pide que suspendamos nuestras creen-
cias acerca de lo que puede ser posible y lo que no, pues no
nos permitirá leerla tan sólo desde StlS sentidos literales,
sino que nos invitará a que pongamos en nuestras signifi-
caciones lo que ya conocemos; algo que puede ser tan im-
preciso como "el tauro del zoodíaco" o tan humano como
"Y si mamá no está en el cielo, dónde está".
Es decir que preguntarse sobre los modos de leer lite-
ratura en el aula, supone partjr de la convicción de que
sietnpre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de los
comentarios e interrogaciones que cada texto literario pro-
picia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus
respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aque-
llo que "debe ser leído" para cambiarlo por "aq11ello que
puede ser leído" es modificar la convicción que descansa
en la creencia de una lectura unívoca por lectttras posibles.
2.4. Otro caso: Las adversidades del placer de
La Lectura
Al mismo tiempo que me hice cargo de ese octavo año,
lo hice también en un cuarto año de la Escuela Media No 33
que articula con la EGB N° 128 en la ciudad de La Plata.
Aún el polimodal no estaba implementado. Aunque ya los
programas indicaran algunos de los nuevos contenidos a en-
señar, se seguían sustentando en la enseñanza de la literatu-
ra desde la historia. El programa de Literatura para este
cuarto año era el de literatura española. Al hacerme cargo

50
CAROLINA CUESTA
del curso, los alumnos ya habían trabajado con la profesora
anterior El poema del Mío Cid. "Vos sos joven como la otra,
seouro que vas a renunciar mañana", así me recibieron.
"Basta profesora de leer esas cosas, usted es joven", ~e de-
cían los más amables, por decirlo de algún modo. La Jefa de
departamento, seguramente por esa juventud a la que hací-
an referencia los alumnos y por las propuestas que yo le
había trasmitido -me sentía mucho más cómoda con ado-
lescentes de 16 a 20 años pues en el curso había algunos chi-
cos repetidores- me solicitó que siguiera el programa. Ella
iría a observarme y tan sólo me permitiría agregar algún
texto para fomentar el placer por la lectura que los .clásicos
no lograban, pero que igualmente debían ser co~oc1dos. .
Luego de trabajar algunos romances del c1clo del C1d
y contrastar la figura del héroe medieval del cantar de gesta
con el poco virtuoso que el pueblo había imaginado, pasé
al trabajo con El Lazarillo de Tormes. De sus fortunas Y
adversidades. No me incomodaba trabajar con este texto,
puesto que confiaba en que la narrativa facilitaría la ~ectu
ra, además de su humor, que indudablemente debena ex-
plicar, porque si no, los alumnos "no compren¿~rían el
texto". Sí me preocupaba este rechazo que los clas1cos es-
pañoles provocaban en los alumnos, y que hacía peligrar la
clase. Mi plan era presentar el Lazarillo para luego pasar a
cuentos que mostraran otras formas del humor en la litera-
tura; "más modernos", pensaba, y así lograr una lectura
más interesada en mis alumnos. Por ahí, de esta manera,
resolvería aquello del placer que aún no tenía demasiado
pensado. Hacía un tiempo que había leído la n~vela y ~a
había estudiado en la facultad. Al releerla, pense que ser1a
adecuado atender a su prólogo, a la justificación de los mo-
tivos que hacían que el texto hablara de lo considerado, en
aquella época y hasta hoy, "lo feo". De esta manera, podría
hacer al Lazarillo más cercano a "algo" que ptldiera inte-
resarles. Les leí a los alum110s el prólogo junto con la
,
(I,Egloga I" de Garcilaso de la Vega, para que tuvieran refe-
rencia de la poesía ctllta, literatura de la época a la que el
Lazarillo en tanto prosa se va a oponer. Les expliqtlé este
debate abundando un poco más este corpus qtle solía pre-
sentarse en los programas por períodos, y en los manuales
de literatura para cuarto año.
A esa altt1ra, la quinta clase aproximadamente, mis en-
cuentros con estos alumnos eran un caos. Ellos gritaban,
me hacían chistes desafiando constantemente mi paciencia,
agredían a los pocos que querían seguirme. Entre gritos y
retos continuaba con lo que me había propuesto. Comen-
zamos a leer el "Tratado I" a partir de mi narración del
texto. Esto es que yo leía en voz alta, y cuando el distttrbio
era casi imposible de manejar, empezaba a contarles cómo
continuaba la historia. Luego les hacía preguntas: "¿enton-
ces qué pasó?", en mi afán de asegt1rarme que siguieran el
argumento, pues si no, no comprendían la historia, no en-
tenderían por qué Lázaro es tln pícaro, por ejemplo. Los
alt1mnos se bt1rlaban y yo continuaba restándoles impor-
tancia. Así, entre gritos, llegamos a la siguiente escena:
Y con esto, y con el gran miedo que tenía, y con la breve-
dad del tie1npo, la negra longaniza aún no habfa hecho
asiento en el estó1nago, y lo más principal, con el des-
tiento [la desmesura] de la cu1nplidfsima nariz Jnediocua-
si ahogándome, todas estas cosas se juntaron, y fueron
causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo
fuese vuelto ·a su dueíio; de manera que antes que el nzal-
ciego sacase de 1ni boca su trompa, tal alteración sintió
1ni estómago, que le dio con el hurto en ella, de suerte que

52 CAROLINA CUESTA
su nariz y la negra mal 1naxcada longaniza a un tien1po
salieron de 1ni boca.2o
"¿Qué, le vomitó la longaniza encima?", decían sor-
prendidos. "Cómo va a pasar eso, no ves que sos un bruto",
fuero11 algunos de los gritos que escuché. "No puede tener la
nariz tan larga como para metérsela", y luego se sucedió una
serie de groserías. "Sí", dije yo. Lázaro vomita la longaniza
sobre el ciego, y volví a leer el fragmento ayudándolos con
el español castizo de la época. De pronto, logré esa tan an-
siada atención que todos los profesores buscamos. Siempre
les comento a los colegas con los que diariatnente trabajo,
que en ese momento me decidí a investigar acerca de la lec-
tura de literatura en el aula; aquella que se comparte en
medio de su cotidianeidad, aquella que podemos escuchar
cuando no personalizamos las posiciones que toman los
alumnos frente a la literatura -es decir, cuando parecen des-
preciarla y despreciar en definitiva nuestro trabajo-, cuando
dejamos que los significados que se apropian de manera
fragmentaria invadan la clase, sean objeto de reflexión y dis-
cusión "en el medio" de sus bt1rlas, chistes, comentarios, que
no tienen una apoyatura en el relato escuchado-leído sino en
otros, como le ocurrió a Juan. Un alumno fue llamado cons-
tantemente Lázaro, "por la cara cortada'' decían varios com-
pañeros. Y, entre risotadas, yo podía escuchar tn1 relato de las
desventuras de este alumno con una compañera del curso.
Es decir qtle si los docentes, en vez de insistir, por ejem-
plo, sobre las respuestas a las preguntas acerca del argu-
mento en el "Tratado 1" de El lAzarillo de Tormes. De sus
20 Anónimo, La vida de Lazarillo de Tormes. De sus fortunas y adversidades.
Buenos Aires. Espasa Calpe. 1961 . págs. 32-33.
fortunas y adversidades, escucháramos e intentáramos pen-
sar por qué nuestros alumnos nos dicen que les parece "as-
queroso el vómito de la longaniza sobre el ciego", pero que
les gusta eso, como ocurrió luego, un nuevo panorama se
nos abriría. Si atendiéramos a la pertinencia del comentario
acerca de la imposibilidad de que la nariz del ciego fuese tan
larga como para ser introducida en la garganta de Lázaro,
podríamos nosotros comprender que es el modo en que un
alumno "repetidor" de una escuela pública de la provincia
de Buenos Aires está leyendo la hipérbole en esta narrativa
renacentista.2I De esta manera, podríamos comenzar a en-
tender que esa poca atención al argumento, en todo caso, se
debe a que es el grotesco de esa narrativa renace11tista lo que
está orientando la significación de los altnnnos. Menos des-
orientada que con el octavo año, mi decisión de centrar el
trabajo sobre lo considerado socialmente feo comenzaba a
enseñarme qtle lo qtle irrumpe en las aulas no es una lectu-
ra, no son dicotomías de lectores, sino diversidad de modos
de leer literatura puestos en acto por distintos lectores.
Reconocer qtle un alunmo efectivamente está leyendo
cuando realiza este tipo de comentarios, y que ese modo de
leer se basa en el descubrimiento de aquello que el texto le
presenta como novedad, es volver a pensar a la lectt1ra en la
escuela. Es muy probable qtle un joven no haya leído por
fuera de la escuela este clásico de la literatura española; es
probable que cuando lo lea en su casa como pedido de la es-
cuela luego no responda al cuestionario sobre su argumento,
el tiempo y el espacio en el que transcurre su historia; es pro-
21 Para estos aspectos de las narrativas renacentistas, y seguir ampliando el
tema, seguimos a: Bajtín, MijaiL La cultura popular en la Edad Media y el
Renacitniento. El contexto de Rabelais. Buenos Aires, Alianza, 1994.

54 CAROLINA CUESTA
bable que no lo lea, inct1mpliendo con la tarea escolar porque
"es muy difícil de entender" o "porque me abtrrre". No obs-
tante, haber leído en el aula junto con todos los altnnnos uno
de sus Tratados nos mt1estra que sí leen. Por ello, cambiar la
pregunta sobre las posibles dificultades con la lectura de
nuestros alumnos, sobre su falta de motivación, sobre el pla-
cer que no encuentran en la lectura, por la liberación que no
produce, por la pregunta acerca de StlS modos de leer litera-
tura, cuya respuesta es la afiitnación de que sí leen pero lo
hacen de una manera que aún no conocemos lo suficiente, es
una invitación a reencontrarnos con nuestra tarea cotidiana.
Este reencuentro también supone que demos lugar a conoci-
mientos literarios en el aula que la mayoría de las veces cre-
emos "elevados", casi "inalcanzables", para los jóvenes que
no respondieron en tm ctlestionario cuál es el personaje prin-
cipal y el narrador del texto que les contaba que "Un hombre
se puso a leer y leyó su propia muerte", "Que el cielo y el in-
fiemo no existen", qtle "Teseo fue quien mató al Minotauro".
O que "Lázaro vomitó la longaniza sobre el ciego". Me re-
fiero a aquellos conocimientos que llamamos "teóricos";
esto es, provenientes de la teoría y la crítica literaria.
Cambiar las preguntas acerca de los vínculos que nues-
tros alumnos sostienen con la literatura en sus prácticas de
lectura, desarrolladas en el aula, es lo que hoy puede inte-
resarle a un profesor de lengua y literatura. Vínculos que
manifiestan en los modos de leer cantidad de significados
culturales que no están reñidos con los conocimientos teó-
ricos sobre la literatura, tanto con los que ya se enseñan en
la escuela como con los que aún no. Vínculos con la litera-
tura; modos de leer literatura que nos pueden ayudar a vol-
ver a creer en la apuesta de enseñarla, y que sea aprendida.
3. SEGUNDO ACERCAMIENTO:
~
LA LECTURA COMO PRACTICA
SOCIOCULTURAL E HISTÓRICA

3.1. Los conocimientos y los modos de leer literatura
Como comenté en el capítulo anterior, la posibilidad de
cambiar las preguntas en tomo a las lecttlras de nuestros
alumnos aparece cuando los profesores nos pertnitimos
distanciamos de nuestra propia práctica para analizarla a
partir de todo aqt1ello que se presenta distinto a lo que es-
perábamos que ocurriera en ntlestras clases. "Cambiar la
mirada" sobre nuestras prácticas de enseñanza de la litera-
tura, cuando atendemos de manera partict1lar a los modos
de leer los textos literarios, significa situarse como los et-
nógrafos para poder asir "la vida misma" tal cual lo recla-
ma Clifford Geertz,22 precursor de la antropología cultural
moderna. Ya no se tratará de observar si nuestros alumnos
responden correctamente el cuestionario y sus preguntas
especttladoras, ya no necesitarán demostrarnos, antes de
pasar a la "interpretación", qt1e pueden restituir el argu-
mento de los textos, construir la secuencia narrativa, ni de-
jamos en claro que el texto sí les ha gustado como condi-
ción previa para que los profesores escuchemos atenta-
mente lo que los alumnos nos dirán de los textos.
22 Geertz. C., La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa. 1992.

58 CAROLINA CUESTA
"Mirar, escuchar y escribir" es la metodología y la
forma de producir conocimientos del etnógrafo.23 Registrar
todo lo que es dicho a modo de un relato qtle también pose-
erá las huellas de las impresiones del etnógrafo, de aquello
que interpreta en la inmediatez de la práctica: "Después de
algunos intentos, sin mencionar categorías como marco o
secuencias, en los que preguntamos sobre el lugar en que
ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un
poco más y arriesgan interpretaciones", dicen Victoria y
Santiago. "De verdad me movilizó porque él necesitaba algo
que yo resolvía por otro lado", dice el relato de Estela que
también es un registro, aunque de una práctica de lectt1ra re-
alizada ya hace un año. Los registros, entonces, son esas es-
crituras en las que dejamos asentados modos de leer de
nuestros alumnos, que ptieden ofrecemos desde los inter-
cambios bastante precisos que han hecho los lectores sobre
un texto hasta el relato más o menos pormenorizado de lo
que ocurrió en esa práctica: antes, durante y después. Si los
profesores escribiéramos cada práctica de lectura realizada
en nuestras clases, en la que nos quedamos pensando, o que
entusiasmados o abatidos contamos a nuestros colegas, por
ejemplo en la sala de profesores, tendríamos ese trozo de
"vida misma". En realidad, siempre lo tenemos en nuestra
mente. Tan sólo basta con darle valor, con el hecho de pen-
sar que desde estos registros escritos, en sentido estricto o en
nuestros recuerdos, se cifran nuestros acercamientos sobre
los modos de leer literatura de nuestros alumnos.
En el reconocimiento de que las personas somos tnás
complejas que lo que un dato pueda decir -"contestó bien
23 Cardoso de Oliveira, R., uo trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever'',
en Revista de Antropología, vol. 39, no1, 1996.
o mal a la pregunta sobre el narrador"- se posiciona la et-
nografía como forma de producción de conocimientos
sobre la realidad social, cultural e histórica. Me refiero a
que, cuando tomamos la posición del etnógrafo, ponernos
en discusión nuestra fortnación pedagógica históricamente
más vinculada con el control de la clase qtie con el trabajo
sobre sus imponderables. Debemos cumplir con el progra-
ma tal cual ftle diseñado, la clase debe tener el ordena-
miento que hemos dispuesto. No estoy invocando aquí a un
estado de anarquía, como muchas veces algunos colegas--
interpretan este problema. Me refiero a cuando nos "deja-
mos llevar" por la discusión con nuestros alumnos sobre un
texto, por ejemplo, y si bien la valoramos, salimos del at1la
pensando "la clase se me fue por las ramas, mañana tengo
que recuperar el tiempo perdido". Entonces, es muy difícil
pensar que podemos ir a una clase sin un cuestionario o sin
la redacción de las definiciones de aquello que deberemos
explicar antes de "analizar" el texto, porque nuestros altlm-
nos, si no, no lo "comprenderán". Esta posición supone
una concepción de la lectura como ratificadora de los co-
nocimientos a enseñar o de los que ya han sido enseñados
a lo largo de toda la escolaridad. "No tienen saberes pre-
vios", decirnos muchas veces ante la frustración que nos
generan los cuestionarios respondidos por nuestros alum-
nos, que nos llevará todo un día corregir. Y aquel día en que
"la clase se me fue por las ramas" no puede ser recuperado
desde esta perspectiva, qtle lamentablemente ha tenido
tanto impacto en la escuela. La teoría de los saberes pre-
vios, los saberes sobre el mundo, que se enmarcan en lapo-
sición de la comprensión lectora, podría ayttdarnos si no
estuviese tan subsumida en una concepción del conoci-
miento como dato qtle les permitiría a los alumnos "proce-

60 CAROLINA CUESTA
sar'' esa información que ya se poseer~a con la ntteva, para
que ésta sea comprendida. O como "esquetna de asimila-
ción" de nuevos conocimientos. Así, la escolaridad debería
ser u11a progresión de lo "más sencillo a lo más comple-
jo,'24, en la que aquello qtte aprendí en todas las materias o
en las áreas de la edttcación primaria tendría, sin excusa al-
guna, que ser utilizado por los alumnos a la hora de leer
nuevos textos. Si esto no ocurre, como la mayoría de las
veces pasa, nuestros alunu1os no tienen "saberes previos",
y esto hace a sus "graves dificultades de comprensión"2s.
Al asumir la posición etnográfica, por el contrario, de-
beremos preguntamos por qué esta situación es tan recu-
rrente y, de este modo, no asignarla rápidamente a esas "in-
competencias", producto de la falta de "saberes previos", o
24 Para ampliar la crítica a Jos presupuestos de las propuestas educativas que
han pedagogizado algunos presupuestos de la teoría epistemológica de Jean
Piaget, ver: Egan, K., La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje,
Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
25 Existe cantidad de trabajos en la bibliografía escolar que parten de la con-
vicción de que existirían saberes previos en las personas, entendidos como
datos, como infonnación almacenada en sus mentes. Para abundar sobre
esta posición en relación con la lectura, ver a uno de los precursores de la
teoría de la lectura como procesamiento de la información: Goodman, K.,
"El proceso de lectura: Consideraciones a través del desarrollo", en Ferrei-
ro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los proce-
sos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1991, págs. 128-154. También
el constructivismo y/o la psicogénesis, han sido líneas teóricas que han di-
fundido la posición sobre la lectura basada en cómo los niños adquirirían
nuevos conocimientos en vínculo con los que ya poseerían. AsC los ''sabe-
res previosH serían aquellos ""esquemas" de los niños que les permitirían la
"asimilación'' de nuevos conceptos. Si los textos presentaran "conocimien-
tos, que no forman parte de los esquemas de los niños, la lectura mostraría
esta dificultad. Por ello se justifica siempre una elección de textos '
4
fáciles''
frente a otros "difíciles". Ver: Aisemberg, B., "Los conocimientos previos en
situación de enseñanza de las ciencias sociales", en Castorina, J. A. y Lenzi,
A. M. (cotnps.). La formación de los conocbnientos sociales en los nilios.
Investigaciones psicológicas y perspectivas educacionales, Barcelona. Ge-
disa, 2000, págs. 225-252.
imposibilidades de "asimllación '.Estas afirrnaciones suelen
utilizarse para descartar textos y conocimientos literarios en
nombre de lo "difícil", como he señalado anteriormente.26
De esa manera, muchas veces se cuestiona la posibili-
dad de leer clásicos en la escuela en tanto qtte la "dificul-
tad" de relacionar los conocimientos que ya poseen los
alumnos en el sentido de "previos" y los nuevos (general-
mente, conocimientos históricos) estaría dada por la dis-
tancia temporal. Por el contrario, desde esta posición etno-
gráfica, se puede atender a lo que ya saben los alumnos y
no a lo qtle deberían saber para poder leer "correctamente"
un texto. En el reconocimiento de que esos parámetros de
lo "fácil" y lo "difícil", "lo conocido'' y lo "desconocido",
pecan muchas veces de ser mtty relativos, los profesores
podemos mirar desde otra perspectiva aqttello que denomi-
namos "conocimientos", "saberes" o, en la jerga curricular,
"contenidos". ¿Acaso no es un conocimiento preguntar si
la Biblia se asemeja al mito cuando se centra en la lectura
esa dimensión explicativa de ambos relatos? Esto es, ¿brin-
dar una explicación que no es científica sino religiosa, cul-
ttlral, a la muerte? ¿Necesariamente los alumnos de Estela
debían decirle que conocían el paganismo? ¿Por qué los
chicos que leían "Continuidad de los parques" no les daban
valor, en principio, a sus lecturas?, ¿por qué afirmaban qtle
no habían entendido el texto cuando sí lo habían hecho?
Para decirlo de otro modo, ¿de dónde saben que sus lectu-
26 Para observar un ejemplo de los abordajes sobre la lectura desde marcos di-
dácticos propios de la tradición constructivista y la producción de este tipo
de postulados para el "aprendizaje de la lectura" -en el caso de la educación
primaria pero que también se hallan en las directivas curriculares para EGB,
polimodal y escuela media-. ver Lemer, D., Leer y escribir en la escuela: lo
realt lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Económica, 200l.

62 (AROLINA CUESTA
ras no serían las esperadas por los adultos, que no respon-
derían a lo que se debe decir de un texto literario? En el
mismo sentido, ¿por qué un alumno afirtna que un texto li-
terario -y yo agregaría, sobre todo antiguo- no puede tener
una escena en la que aparezca un vómito? ¿Por qué mu-
chos de nuestros alumnos comparten estos conocimien-
tos?, ¿qué es lo que hace que los compartan? Si decidimos
por la comprensión lectora, atribuiremos este hecho a las
difict1ltades generalizadas en nuestros alumnos que hasta
hacen que dudemos de sus sanidades mentales; algo así
como si creyéramos que existen patologías psicológicas
colectivas. Si nos aferramos al placer de la lectura, con-
cluiremos que los alumnos presentan un desinterés genera-
lizado por la cultura en el sentido más usado del término,
es decir "lo culto", y no en sus acepciones antropológica y
sociológica modernas.
Si, como señalé en el capítulo anterior, la literatura de-
manda modos de leer particulares, y no una lectura enten-
dida como aceptación, asimilación o procesamiento de
datos y, en este sentido, universal, esos modos de leer sin-
gulares se manifiestan en el aula cargados, por decirlo de
algún modo, de otros saberes que aún no conocemos lo su-
ficiente. Y por ello tendemos a explicarlos en tanto déficits
de nuestros alumnos. La mirada etnográfica posibilita que
atendamos a estos saberes, pero no para convertirnos en
antropólogos o sociólogos que ahora, en vez de controlar
las mentes de sus alumnos, controlarán que sí o sí todo
aquello que consideremos "otros conocimientos" que no
son del orden escolar aparezcan en los modos de leer lite-
rattlra en el aula. El riesgo es pensar que la etnografía, ade-
más de dejar en claro que hay cantidad de maneras de en-
tenderla en el ámbito académico, puede armamos de
DISCUTIR SENTIDOS
63
nuevas explicaciones universales. Algo así como la nueva
receta que nos faltaba.
3.2. Conocimientos escolares 1conocimientos
culturales 1conocimientos literarios en Los modos
de Leer Literatura
Esos conocimientos que muchas veces no responden a
la escuela porque no los creemos como parte de la forma-
ción escolar de nuestros alumnos, no devienen de manera
" .
anarqutca en sus modos de leer los textos. Es más, muchas
veces nos molestamos o nos preocupamos porque nuestros
alumnos, a la hora de comentar un texto, nos hablan de "las
intenciones del autor" cuando solicitamos que nos respon-
dan acerca del narrador de un cuento. Muchas veces tam-
bién deducimos que en años anteriores no les han enseña-
do la distinción "autor" y "narrador", sin pensar que
socialmente, más allá de la escuela, éste es un conoci-
miento sobre la literatura: todo texto condensa las inten-
ciones de su autor y ése es el sentido que debe ser leído.
Basta con prestar atención a cuando se habla de la literatu-
ra en los medios de comunicación. Pero también puede
ocurrir que la escuela haya enseñado este conocimiento,
pues algunos maestros o profesores lo creen como propio
de la escuela. De este modo, los límites entre los conoci-
mientos que podríamos adjudicar tan sólo a la escuela y los
que no, se totnan difusos.
Por lo tanto, es más pertinente partir de 11na base doble
para explicar qué conocimientos devienen en los modos de
leer literatura de nuestros alumnos, que no esté supeditada
únicamente a la tradición escolar, o mejor dicho, que la in-

64 CAROLINA CUESTA
volucre pero de otro modo. Pues, sin lugar a dudas, los co-
nocimientos escolares son también culturales, porque inte-
gran lo qtle varios investigadores de perspectiva sociocul-
tural llaman "cultura escrita". "La cultura escrita" permite
pensar las relaciones entre diversos textos que las socieda-
des han producido a lo largo del tiempo y sigt1en produ-
ciendo, ya sea un manual escolar, un libro de poemas de
autores ignotos, la novela del escritor consagrado mundial-
mente, el mant1al de biología o la prensa gráfica, y que
conforman el universo de la cultura escrita a la que las so-
ciedades ponen valor y legitiman desde distintos paráme-
tros. La cultura escrita alberga todos los conocimientos que
el hombre ha generado a lo largo de la historia, ya sean mí-
ticos, religiosos, científicos, artísticos, pedagógicos mora-
les o escolares, mediáticos. La "cultura escolar", al decir
de Elsie Rockwell participa de la cultura escrita, la trae a
las aulas en la diversidad de prácticas de lectura, de escri-
tura o en las enseñanzas de distintos objetos de estudio qtle
se llevan a cabo en las instituciones. Esta posición frente al
conocimiento que se imparte en las escuelas, y sus víncu-
los o tensiones con los de circtllación social y cultural más
amplia, ha sido desarrollada desde hace varios años por la
etnografía de la educación, en particular por la investiga-
dora mexicana Elsie Rockwell, quien de manera especial
viene estudiando cómo se evidencian en la lectura.
Apoyándose en el historiador de la cultura Roger Char-
tier, quien ha realizado trabajos específicos sobre la lectura
en el mundo occidental, Rockwell define a la lectura como:
una práctica cultural realizada en un espacio intersubje-
tiva, confonnado históricamente, en el cual los lectores
comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y
significados culturales en torno al acto de leer[...} Here-
dera del concepto de praxis, la idea de práctica cultural
recuerda la actividad productiva del ser humano[...} Las
prácticas culturales no son las acciones aisladas que re-
gistramos: presuponen cierta continuidad cultural en las
maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de otor-
garles sentidos a los textos.27
Así, Elsie Rockwell explica la dimensión histórica de
los modos de leer, en su caso libros escolares con niños de
las escuelas primarias de México, en tanto que existen
"protocolos" de lectura que orientan a los maestros y a los
niños en sus maneras de vincularse con los textos escola-
res, tanto en un sentido material (cómo los manejan, cómo
los recorren, en qué momentos escritos o dibujos detienen
su atención) como simbólico (qué debe ser leído, qué sen-
tidos debo otorgarle a lo que es leído). Estas características
materiales y simbólicas de los modos de leer observadas en
el acontecer del atlla muestran cómo los alumnos y maes-
tros ejercen una "apropiación" (otro término que la autora
rescata de los estudios de Chartier) de esa cultura escrita
puesta en acto en los textos escolares. Esta apropiación de
la cultura escrita puede responder a esos protocolos de lec-
tura, a aquello que históricamente se comparte que debe ser
"practicado", hecho, con un libro, tanto en sentido material
como simbólico, o de manera simultánea -cosa que ocurre
la mayoría de las veces-. Así, se produce una lógica selec-
tiva en la que cada lector jerarquizará ciertos significados y
no otros según lo que crea tenga crédito o no. Aquí es
27 Rockwell, E., "La lectura como práctica cultural: concepto para el estudio
. de los libros escolares", en Lulú Coquette, n° 3, Buenos Aires, El Hacedor-
Jorge Baudino, noviembre de 2005, págs. 14-15.

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