Diez nuevas competencias para enseñar de Philippe Perrenoud

1. DIEZ NUEVAS
COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
ELABORÓ: GUADALUPE ISABEL ROJAS ESTRADA

2. 1 Organizar y animar situaciones de
aprendizaje
 En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, implica organizar
y animar situaciones de aprendizaje centrado en los estudiantes, sus
representaciones, su actividad, las situaciones concretas en las que les
sumergimos y sus efectos didácticos.
 Organizar mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre todo
sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales
necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje,
que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias,
abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de
investigación, identificación y resolución de problemas.

3.  Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:
 Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
 Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
 Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.
 Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
 Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos
de conocimiento

4. 2 Gestionar la progresión de los
aprendizajes
 La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los
aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios.
Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios
de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguiente se podría decir
que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna competencia en particular
de los profesores. Toda enseñanza digna de este nombre debería ser estratégica, en el
sentido que entiende Tardif (1992), en otras palabras, concebida en una perspectiva a
largo plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución esperada en la
progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.
 Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los
alumnos.
 Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
 Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de aprendizaje
 Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
 Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

5. 3 Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo
muy a menudo en una situación de aprendizaje óptima para él. No basta con que
ésta tenga sentido, le concierna y lo movilice. Además tiene que requerirlo en su
zona de desarrollo próximo.
Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno
constantemente o por lo menos muy a menudo se enfrente a las situaciones
didácticas más productivas para él. (Perrenoud, 1996b, p. 29).
 Esta competencia sistémica moviliza competencias más específicas.
Destacaremos cuatro:
 Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.
 Compartimentar, ampliar la gestión de clase a un espacio más amplio.
 Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.
 Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de
enseñanza mutua.

6. 4 Implicar a los alumnos en sus
aprendizajes y su trabajo
 Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la
decisión de aprender, debería aligerar considerablemente sus
programas, para integrar al tratamiento de un capítulo todo lo que
permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de
él.
 Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el
sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el
niño.
 Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de
escuela) y negociar con los alumnos varias clases de reglas y obligaciones.
 Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».
 Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

7. 5 Trabajar en equipo
La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional.
 La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a compartimentaciones
puntuales, incluso de puestas en común más amplias.
 Los padres se organizan, piden un diálogo de grupo a grupo y esperan respuestas
coherentes de los profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer frente común.
 La constitución de instituciones en «personas morales», en colectividades, que se supone
que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder una mayor
autonomía, requiere funcionamientos cooperativos más regulares.
 De aquí se desprende que trabajar en grupo se convierte en una necesidad, relacionada con
la evolución del oficio más que una opción personal. Al mismo tiempo, cada vez hay más
profesores, jóvenes o menos jóvenes, que desean trabajar en equipo y aspiran a niveles de
cooperación más o menos ambiciosos.
 Algunos excluyen radicalmente trabajar en solitario, otros son más ambivalentes, pero ven
las ventajas de una cooperación regular si esta les deja una autonomía suficiente.

8. Un equipo que dura posee un conocimiento único: dejar a sus miembros una
amplia autonomía de concepción o realización cada vez que no sea
indispensable estar cogidos de la mano...
 El referencial adoptado aquí detalla competencias más precisas:
 Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes.
 Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
 Formar y renovar un equipo pedagógico.
 Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y
problemas profesionales.
 Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

9. 6 Participar en la gestión de la
escuela
El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del curriculum real (Perrenoud,
1996a) y contribuye a formar los alumnos, de forma deliberada o involuntaria.
Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias
de formación.
El cambio se producirá por la unión de dos progresos complementarios: por un lado,
una adhesión progresiva de los actores a nuevos modelos, y por el otro, la
construcción, también progresiva, de los conocimientos y las competencias
susceptibles de hacerlos funcionar en la práctica.
 Elaborar, negociar un proyecto institucional.
 Administrar los recursos de la escuela.
 Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios
extraescolares, barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de
origen).
 Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

10. 7 Informar e implicar a los padres
 La relación entre los padres y los profesores, una figura especial de su
relación con todos los que se ocupan de sus hijos. Las relaciones entre
padres y profesores funcionan sin duda sobre este modelo: una madre y
un profesor de piano pueden debatir sobre la mejor manera de hacer
aprender el solfeo a un niño que no tiene ganas, del mismo modo que esta
madre puede discutir con una profesora la mejor manera de enseñar a
leer al mismo niño.
 Que el deber de informar e implicar a los padres de ahora en adelante
forme parte del conjunto de condiciones de los profesores, y requiera las
competencias correspondientes, no debería hacer olvidar que el derecho
a la información y a la consulta no hace desaparecer la obligación escolar,
que es en cierto modo una forma moderna de volverla soportable,
aceptable, mediante padres ellos mismos escolarizados y que rechazan
en lo sucesivo que se instruya y que se eduque a su hijo sin consultarles.

11.  La capacidad de comunicarse tranquilamente con los padres no puede
bastar para convencer a un profesor para que se adhiera al origen de
semejante diálogo. Esta capacidad le protege por lo menos de la tentación
de rechazar o menospreciar este diálogo por la sola razón de que le tiene
miedo...
 Informar e implicar a los padres es pues a la vez una consigna y una
competencia.
 El referencial adoptado aquí retiene tres componentes de esta competencia
global:
 Fomentar reuniones informativas y de debate.
 Conducir reuniones.
 Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.

12. 8 Utilizar las nuevas tecnologías
Hacer caso omiso de las nuevas tecnologías en un referencial de formación
continua o inicial sería injustificable. Ponerlas en el centro de la evolución del
oficio de profesor, sobre todo en la escuela primaria, sería desproporcionado
respecto a otros objetivos.
 El referencial al cual me refiero aquí ha elegido cuatro entradas bastante
prácticas:
 Utilizar programas de edición de documentos.
 Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los
objetivos de la enseñanza.
 Comunicar a distancia mediante la telemática.
 Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

13. 9 Afrontar los deberes y los dilemas
éticos de la profesión
 Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el
referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con la
ciudadanía:
 Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
 Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
 Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.
 Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.
 Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.
Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futuro, sino
para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de
las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que
los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para
hacerlo creíble y para sacar beneficios inmediatos.

14. 10 Organizar la propia formación
continua
Actualmente, saber organizar la propia formación continua es, por consiguiente,
mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un
catálogo...
 El referencial de Ginebra adoptado aquí distingue cinco componentes
principales de esta competencia:
 Saber explicitar sus prácticas.
 Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación
continua propios.
 Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo,
escuela, red).
 Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema
educativo.
 Acoger y participar en la formación de los compañeros.