DISEÑO E IMPLEMENTACION DE CURSO VIRTUAL DE AGRICULTURA URBANA BASADO EN CHAMILO EN .docx

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DISEÑO E IMPLEMENTACION DE CURSO VIRTUAL DE AGRICULTURA
URBANA BASADO EN CHAMILO EN EL GRADO QUINTO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA OFICIAL FAGUA DEL MUNICIPIO DE CHÍA CUNDINAMARCA
HERNANDO JABIER GOMEZ GORDILLO
OMAR ARMANDO CASTRO CATIBLANCO
MAESTRIA EN GESTION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y DE LA EDUCACION
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CHIA CUNDINAMARCA
2015

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Proyecto de investigación para optar el título de Magister en
Gestión de la Tecnología Educativa
HERNANDO JABIER GOMEZ GORDILLO
OMAR ARMANDO CASTRO CATIBLANCO
ANA MARIA APARICIO FRANCO
Tutora
MAESTRIA EN GESTION DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y DE LA EDUCACION
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CHIA CUNDINAMARCA
2015

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Nota de aceptación
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Presidente del jurado
__________________________________
Jurado
__________________________________
Jurado
Nota obtenida: ______
Octubre de 2015

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Dedicatoria
A mis padres María Luzmila y Hernando José y hermano Juan David que siempre han creído en
mí y a todos los que con su colaboración han hecho posible la realización de la presente
investigación.
Hernando Jabier Gómez Gordillo
A Dios por dar la sabiduría para avanzar en este proceso, a mi esposa Claudia Yamile, mis hijos:
Karen Tatiana, Omar Santiago y Juan Pablo quienes más que mi apoyo fueron mi motivación
para lograr culminar este y todos los propósitos que he tenido en mi vida.
Omar Armando Castro Castiblanco

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Agradecimientos
A Dios, quien nos ha orientado siempre en la toma de decisiones que favorecen nuestro
bienestar y el de quienes nos rodean.
De manera especial a todos los niños del grado 501 de la Institución Educativa Oficial
Fagua, a sus Padres y docentes por su enorme colaboración. De igual manera al Señor Rector
Gerardo Castro por su valiosa ayuda.
A todos los docentes de la Universidad de Santander que con su apoyo y asesorías nos
guiaron por caminos de saberes insospechados y nos sumergieron en el mundo de la virtualidad.

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Autores: Hernando Jabier Gómez Gordillo y Omar Armando Castro Castiblanco
Resumen
Palabras clave: TIC, B- Learning, Agricultura Urbana, Chamilo.
El presente trabajo de investigación aborda la implementación de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones en los procesos educativos, en este caso, en el diseño y
aplicación de un curso virtual para la enseñanza de la Agricultura Urbana en el grado quinto de
Educación Básica Primaria en la Institución Educativa Oficial Fagua del Municipio de Chía
Cundinamarca.
La investigación parte de la necesidad de lograr en los estudiantes el afianzamiento de la
competencia científica relacionada con el reconocimiento del valor social del conocimiento.
Conceptos asociados con la disponibilidad de alimentos como la seguridad alimentaria,
soberanía alimentaria, la inocuidad y el autoconsumo son abordados mediante el desarrollo de
diversas actividades mediadas con TIC.
En primer lugar, a partir del diagnóstico de los recursos informáticos, físicos y humanos,
fue diseñada la estrategia basada en el modelo Investigación - Acción en Educación que

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involucra la recopilación de información mediante la observación directa e instrumentos
adecuados enmarcados una metodología de investigación de tipo cualicuantitativo.
La propuesta consistió en un curso virtual desarrollado en la plataforma SGA Chamilo®
que se divide en ocho actividades mediadas por herramientas software de código abierto entre
ellas Formularios de Google, Blogger®, Educaplay®, Storybird® y Youtube®.
Como resultado fundamental de esta experiencia, se resalta el aporte valioso de las
mediaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, influyendo sobre factores
como la motivación, la producción escrita, la expresión de ideas, el reconocimiento de
problemáticas y la intertextualidad.

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DESIGN AND IMPLEMENTATION OF VIRTUAL COURSE OF URBAN
AGRICULTURE BASED ON CHAMILO IN FIFTH GRADE OF FAGUA OFFICIAL
COLLEGE OF TOWNSHIP CHÍA, CUNDINAMARCA
Authors: Hernando Jabier Gómez Gordillo y Omar Armando Castro Castiblanco
Abstract
Key words ICT, B- Learning, Urban Agriculture, Chamilo.
The present research discusses the implementation of the Information Technology and
Communications Technologies to educational processes, in this case, the design and
implementation of a Virtual Course for Teaching Urban Agriculture in the fifth grade of Basic
Primary of IEO Fagua in the Municipality of Chía, Cundinamarca.
This proposal is based on the need for the strengthening of scientific competence related
to the recognition of the social value of knowledge. Concepts associated with the availability of
food as food security, food sovereignty, food safety and consumption addressed through the
development of various interests mediated with ICT.
Primarily, from Diagnosis of computer, physical and human resources, the strategy was
designed based on research model Education - Action involving the collection of information
through direct observation and appropriate Framing Instruments based on a quality-quantitative
methodology.

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The proposal consisted of a virtual Course developed on the platform Chamilo® which is
divided into eight activities mediated by software tools of opened code as Google Forms,
Blogger®, Educaplay®, Storybird® and youtube®.
As a key result of this experience, the valuable contribution of technological mediations
is highlighted in the teaching-learning process, influencing factors such as motivation, written
production, the expression of ideas, recognizing problems and intertextuality.

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Tabla de Contenido
Dedicatoria...................................................................................................................................... 4
Agradecimientos ............................................................................................................................. 5
Introducción.................................................................................................................................. 17
1. Título...................................................................................................................................... 19
Diseño e implementación de curso virtual de agricultura urbana basado en Chamilo en el grado
quinto de la Institución Educativa Oficial Fagua del municipio de Chía Cundinamarca ............. 19
2. Situación problémica................................................................................................................. 20
2.1 Descripción del problema.................................................................................................... 20
2.3 Justificación......................................................................................................................... 23
2.4 Alcance................................................................................................................................ 26
2.6 Objetivos ............................................................................................................................ 29
2.6.1 Objetivo general............................................................................................................ 29
2.6.2 Objetivos específicos. ................................................................................................... 29
3. Marcos de referencia................................................................................................................. 31
3.1 Marco histórico ................................................................................................................... 31
3.1.1 Antecedentes Históricos Internacionales. ..................................................................... 32
3.1.2 Antecedentes Históricos Nacionales............................................................................. 34
3.1.3 Antecedentes Históricos Locales. ................................................................................. 35
3.2 Marco conceptual............................................................................................................... 36
3.3 Marco teórico ...................................................................................................................... 43
3.4 Marco legal......................................................................................................................... 52
3.5 Marco investigativo............................................................................................................. 56
3.6 Marco tecnológico.............................................................................................................. 66
3.7 Marco contextual............................................................................................................... 67
3.7.1 Macrocontexto. ............................................................................................................. 68

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3.7.2 Mesocontexto................................................................................................................ 68
3.7.3 Microcontexto............................................................................................................... 69
4. Metodología .............................................................................................................................. 70
4.1 Tipo de investigación y enfoque ......................................................................................... 70
4.2 Población y muestra ............................................................................................................ 71
4.2.1 Población. ..................................................................................................................... 71
4.2.2 Muestra. ........................................................................................................................ 72
4.3 Instrumentos........................................................................................................................ 72
4.3.1 Indicadores.................................................................................................................... 75
4.4 Ingeniería del proyecto........................................................................................................ 76
4.4.1 Fases del proceso. ......................................................................................................... 76
5. Análisis de la información ........................................................................................................ 86
5.1 Actividad 1. Pretest o encuesta diagnóstica ........................................................................ 89
5.1.1 Pregunta: ¿Conoces el concepto de agricultura urbana o has oído de él? ................... 90
5.1.2 Pregunta: ¿Tus padres te han inculcado las ventajas de tener una alimentación
saludable, de comer regularmente frutas, hortalizas y realizar ejercicio? .......................... 91
5.1.3 Pregunta: ¿Alguna vez ha faltado dinero en tu casa para comprar algún alimento? .... 93
5.1.4 Pregunta: ¿Si aprendes a cultivar tus propios alimentos podrías o estarías dispuesto a
enseñarles a otras personas a hacerlo?................................................................................... 94
5.1.5 Pregunta: ¿Si tuvieras que compartir los alimentos que tú mismo produjiste, lo harías?
............................................................................................................................................... 95
5.1.6 Pregunta: ¿Crees que por medio de la acción comunitaria es posible mejorar las
condiciones de vida de la gente o es mejor que cada uno haga lo que pueda en su casa sin
fijarse mucho en los demás? .................................................................................................. 96
5.1.7 Pregunta: ¿Por qué sería mejor atender los problemas de falta de alimentos de manera
colectiva o comunitaria que haciéndolo cada familia por separado? .................................. 97

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5.1.8 Pregunta: ¿Cuáles pueden ser las ventajas de cultivar tus propios alimentos en lugar de
tener que comprarlos en una tienda o supermercado? .......................................................... 98
5.2 Actividad 2. Videoquiz sobre el impacto del hombre en los ecosistemas ........................ 100
5.2.1 Pregunta1: ¿Crees que el hombre ha manejado mal los recursos naturales? Explica por
qué........................................................................................................................................ 100
5.2.2 Pregunta 2: ¿Sientes que tú también haces mal uso de los recursos naturales? Explica
por qué. ................................................................................................................................ 101
5.2.3 Pregunta 3: ¿Cuáles acciones emprenderías de ahora en adelante para cambiar tus
malos hábitos? ..................................................................................................................... 101
5.2.4 Pregunta4: ¿Qué lugar de tu casa adaptarías para realizar labores de agricultura
urbana?................................................................................................................................. 101
5.2.5 Pregunta5: ¿Cómo te sentirías al cultivar tus propios alimentos? .............................. 102
5.3 Actividad 3. Elaboración y presentación de un video documental sobre la siembra de
especies hortícolas y participación en un foro sobre el mismo ............................................... 104
5.4 Actividad 4. Elaboración de un cuento en Storybird ....................................................... 108
Tabla XIV Matriz de análisis actividad 4. Fuente: Autores ................................................... 112
5.5 Actividad 5. Elaboración de videos animados en Powtoon y Go Animate................... 112
5.6 Actividad 6. Participación en un blog sobre la presentación de un video descriptivo de las
técnicas de siembra en agricultura urbana............................................................................... 115
5.7 Actividad 7. Elaboración colaborativa de actividades en la plataforma Educaplay ........ 117
5.8 Actividad 8. Test final...................................................................................................... 119
5.8.1. Pregunta: ¿Crees que el curso de agricultura urbana apoyado con el trabajo en el
computador fue conveniente para estudiar el problema de la carencia de alimentos de buena
calidad en los hogares? ........................................................................................................ 120
5.8.2 Pregunta: ¿Qué cosas aprendiste durante el curso? .................................................... 120
5.8.3 Pregunta: ¿Qué cosas hubieras querido aprender o profundizar?............................... 121
6. Conclusiones ........................................................................................................................... 126

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7. Impacto.................................................................................................................................... 130
Referencias bibliográficas........................................................................................................... 134
Webgrafía................................................................................................................................ 137
Anexos ........................................................................................................................................ 146

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Tablas
Tabla I Delimitación Conceptual. Fuente: Autores .................................................................... 28
Tabla II Delimitación temporal. Fuente: Autores. ...................................................................... 28
Tabla III Diferencias entre docencia presencias y virtual. ......................................................... 47
Tabla IV Comparaciones entre el campo y la ciudad. . .............................................................. 60
Tabla V Información general de la IEO Fagua. ......................................................................... 69
Tabla VI Composición de la población estudiantil de la IEO Fagua. ........................................ 69
Tabla VII Instrumentos. Fuente: Autores ................................................................................... 72
Tabla VIII Matriz de observación. .............................................................................................. 74
Tabla IX Indicadores. ................................................................................................................. 76
Tabla X Triangulación de la información del proyecto. . ........................................................... 81
Tabla XI Matriz de observación actividad 1. .............................................................................. 99
Tabla XII Matriz de observación actividad 2. ........................................................................... 104
Tabla XIII Matriz de análisis actividad 3. ................................................................................ 107
Tabla XV Matriz de análisis activiad 5. ................................................................................... 114
Tabla XVI Matriz de análisis actividad 6. . .............................................................................. 117

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Gráficos
Gráfico I. Ubicación espacial de IEO Fagua. ............................................................................ 29
Gráfico II Agricultura urbana y periurbana. .............................................................................. 37
Gráfico III Elementos del Blended Learning. ............................................................................ 51
Gráfico IV Modelo híbrido on line. . .......................................................................................... 52
Gráfico V Grafica actividad 1, pregunta 1. ................................................................................. 90
Gráfico VI Gráfica actividad 1, pregunta 2. . .............................................................................. 92
Gráfico VII Gráfica actividad 1, pregunta 3. . ............................................................................. 93
Gráfico VIII Gráfica actividad 1, pregunta 4. ............................................................................. 94
Gráfico IX Gráfica actividad 1, pregunta 5. . ............................................................................... 95
Gráfico X Gráfica actividad 1, pregunta 6. ................................................................................. 96
Gráfico XI Gráfica actividad 8, pregunta 3. .............................................................................. 122
Gráfico XII Gráfica actividad 8, pregunta 4. . .......................................................................... 123
Gráfico XVIII Gráfica de análisis actividad 8. . ....................................................................... 125

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Anexos
Anexo 1. Consentimiento de los Padres de Familia 147
Anexo 2. Encuesta diagnóstica 146
Anexo3. Elaboración del documental 151
Anexo 4. Elaboración de un cuento en Storybird 152
Anexo 5.Elaboración de videos animados en Powtoon y Go Animate 153
Anexo 6. Participación en el Blog 155
Anexo 7. Actividades en Educaplay 156
Anexo 8. Visualización de la plataforma Chamilo 157
Anexo 9. Fotografías 158

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Introducción
La incursión de las tecnologías de la información y las comunicaciones en el ámbito
educativo ha implicado el cambio en los paradigmas pedagógicos, suponiendo ello, el acceso
facilitado a la información y a herramientas que suponen notables beneficios en términos de las
posibilidades de desarrollar y fortalecer habilidades en los estudiantes. El desarrollo de la
Informática Educativa ha traído consigo la confección de múltiples herramientas especializadas
en educación que han ayudado a mejorar la forma de aprender y de enseñar hasta el punto de
hablarse de nuevos enfoques pedagógicos basados enteramente en la mediación virtual entre los
diferentes elementos del contexto educativo (maestro, aprendiz, aula, objeto de aprendizaje y
actividades de evaluación)
El presente trabajo de investigación aborda el uso de algunas herramientas tecnológicas
en la valoración del papel social del conocimiento frente a la resolución de problemas
ambientales. En este caso, se estudia la problemática del acceso de las familias de las ciudades a
alimentos sanos, inocuos, con las calidades organoléptica y nutricional adecuadas y en las
cantidades necesarias. Dicha problemática encuentra solución parcial en el mismo ámbito urbano
mediante la práctica de la Agricultura Urbana (en adelante AU), que no es otra cosa que el
aprovechamiento de los espacios y recursos que ofrece la ciudad para establecer huertos en los
que se cultivan diferentes especies vegetales y se crían especies menores para satisfacer las
necesidades nutricionales del núcleo familiar o de la comunidad que la práctica.

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El trabajo de investigación consistió en diseñar y aplicar un curso virtual basado en la
plataforma Chamilo dirigido a estudiantes del grado quinto de educación básica primaria de la
Institución Educativa Municipal Fagua del Municipio de Chía para la enseñanza de la
Agricultura Urbana y el reconocimiento de diferentes problemáticas ambientales asociadas como
el deterioro del suelo y la contaminación de alimentos con pesticidas en relación con
problemáticas sociales como el incremento de los cinturones de miseria y la migración del
campo a la ciudad.
Se evidenció que los estudiantes sienten motivación hacia el aprendizaje mediado con
TIC y que de esta manera se enriquecen aún más los conceptos debido a que se favorecen la
participación y el respeto por las ideas de los demás; de igual manera, la virtualidad apoya el
desarrollo de las prácticas en el mundo real gracias a la intertextualidad que se logra cuando un
mismo evento es abordado de varias maneras y puede conectarse con otros para ser entendido,
formando de esta manera, conceptos más complejos.
Se espera que la lectura de este trabajo sea del agrado de los lectores y que el mismo
aporte un poco a futuras investigaciones en las que se deseen abordar temas similares.

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1. Título
Diseño e implementación de curso virtual de agricultura urbana basado en Chamilo en el
grado quinto de la Institución Educativa Oficial Fagua del municipio de Chía
Cundinamarca

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2. Situación problémica
2.1 Descripción del problema
En las siguientes líneas se desarrolla el planteamiento del problema de investigación, su
descripción y la justificación de la propuesta de investigación en torno a su solución.
En primer lugar, municipio de Chía ha sufrido en los últimos años de un creciente
proceso de urbanización que ha generado importantes distorsiones sobre la formas de
economía de los habitantes de las zonas rurales del municipio, quienes están cada día más
ligados a las actividades de prestación de servicios, industria y comercio y han dejado de lado
el aspecto productivo; aunque todavía subsisten pequeños agricultores. Por otra parte se ha
incrementado el flujo migratorio hacia el municipio por parte de familias provenientes de otras
regiones del país quienes llegan al municipio atraídas por la promesa de un mejor porvenir. El
crecimiento de la población trae consigo una problemática muy seria: la necesidad de
fortalecer la seguridad alimentaria de los hogares, lo que quiere decir, contar con alimentos
más sanos, en cantidades adecuadas y con la calidad nutricional que aseguren el correcto
aporte de nutrientes.

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Las consecuencias de una dieta desbalanceada o con insuficiencias nutricionales son
sufridas con más rigor por los infantes, quienes en ocasiones no reciben las cantidades
adecuadas de alimentos o sus necesidades de energía y proteicas son suplidas con a alimentos
que no satisfacen las necesidades nutricionales en términos de aporte de minerales, proteínas,
fibra y oligoelementos. Con frecuencia se conocen casos de raquitismo o desnutrición leve
entre los menores. Si bien es cierto, diferentes instituciones gubernamentales vigilan el
desarrollo de los niños en la escuela y aseguran una ración que contiene los elementos
mínimos nutricionales que se requieren para el desarrollo de la jornada escolar, la dieta de la
mayoría de los estudiantes se basa en la ingesta de alimentos hipercalóricos y carentes de
nutrientes esenciales.
La Institución Educativa Oficial Fagua presta su servicio en la zona rural del municipio
de Chía, más exactamente, en la Vereda Fagua en el Departamento de Cundinamarca a
estudiantes, en su mayoría, provenientes de familias campesinas o provenientes de otras zonas
del país, algunas en situación de marginalidad que pueden presentar deficiencias nutricionales
debidas a una alimentación que no aporta los nutrientes necesarios en términos de cantidad y
calidad.
El trabajo de investigación busca mejorar una competencia especifica del área de las
Ciencias Naturales: “Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para
asumirla responsablemente”. Esta presenta dos dimensiones: por un lado, busca propiciar
ambientes adecuados para el trabajo en grupo o trabajo colaborativo y por otra parte indaga
por la aplicación del conocimiento en la solución de problemas. En este sentido los
estudiantes, a lo largo del desarrollo del trabajo son capaces de asumir roles y actitudes que

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mejoran el trabajo colaborativo en busca de soluciones a problemas cotidianos aplicando los
conocimientos adquiridos y manteniendo una actitud abierta frente al otro.
La competencia específica estaba pobremente desarrollada por cuanto aun no tenían en
cuenta las implicaciones sociales de lo que aprenden; es decir, no se habían abordado los
escenarios en los cuales ellos podían intervenir para aplicar el conocimiento y modelar las
situaciones que estén a su alcance.
Además de abarcar los aspectos relacionados con la producción de hortalizas en
entornos urbanos, la investigación permite abordar temáticas propias de las áreas de
Matemáticas, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas. La incorporación de lo virtual al
proceso de enseñanza- aprendizaje, introduce a los niños en un ambiente en el que pueden
desarrollar habilidades relacionadas con la comunicación y el trabajo colaborativo y afianza
los valores como el respeto por la opinión de los demás, la participación, el diálogo
espontáneo, la autogestión y la responsabilidad.
2.2 pregunta problema
¿Cómo fortalecer la disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento,
en los estudiantes del Grado Quinto de la Institución Educativa Oficial Fagua del municipio de
Chía por medio la enseñanza en ambientes virtuales basados en Chamilo de técnicas de
producción de alimentos propias de la agricultura urbana?

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2.3 Justificación
En la actualidad, la sociedad se enfrenta a situaciones sumamente retadoras debido a las
distorsiones que el aumento paulatino de la población genera sobre la sustentabilidad de los
recursos. El deterioro de los suelos, la disminución de los bosques y la contaminación del
agua y del aire, son problemas derivados de este creciente proceso. A su vez, al crecimiento
acelerado de la población fue el resultado del auge de los hidrocarburos y la industria
petroquímica que permitiera el impulso de la agricultura a escalas insospechadas, además del
mejoramiento de la calidad de vida de las personas gracias a los avances en la medicina y el
acceso a los servicios de salud.
El actual patrón de crecimiento poblacional solo es sustentable en la medida que las
tasas de renovación de los recursos naturales permitan mantenerlos en niveles sostenibles. Sin
embargo hoy somos testigos de las consecuencias de la sobreexplotación; el sostenimiento de
la agricultura a escala industrial sólo es posible mediante el empleo de agentes químicos de
síntesis como plaguicidas y fertilizantes. Esta situación implica la necesidad de analizar
ciertos aspectos: por un lado, el sobre laboreo de los suelos ha ocasionado su erosión y su
contaminación debida a la lixiviación de diversas sustancias tóxicas; por otra parte, la
acumulación de moléculas de plaguicidas en los tejidos animales conlleva riesgos para la salud
de las personas. Una tercera consecuencia es, precisamente, el aumento de la dependencia del
petróleo para producir alimentos, lo que resulta en un círculo vicioso. En este sentido, la
investigación incentiva al estudiante a indagar sobre las causas y reconocer las consecuencias
de las actividades humanas sobre los ecosistemas para hacer un análisis de la responsabilidad
que tienen las generaciones actuales frente al uso de los recursos y garantizar su sostenibilidad
para que también sean aprovechados y disfrutados por las generaciones futuras.

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Si bien es cierto que en la actualidad la producción de alimentos en muchos casos
supera la demanda, las alteraciones de los mercados impiden que las personas menos
favorecidas accedan a ellos en la cantidad y calidad requeridas para una buena nutrición. Por
otra parte los gobiernos no han podido superar las brechas entre ricos y pobres, siendo estos
últimos quienes sufren con rigor las carencias y deficiencias en materia de alimentación.
Ante este panorama es necesario fortalecer el autoconsumo de frutas, leguminosas y
hortalizas y la cría de especies menores de animales a partir de los cuales se puedan obtener
los mínimos requerimientos nutricionales necesarios para el crecimiento y desarrollo de todos
los miembros del núcleo familiar. Esto es llamado agricultura a escala familiar o a pequeña
escala y es posible desarrollarla en entornos urbanos donde recibe el nombre precisamente de
“agricultura urbana” (AU) y es entendida como la labor de producir alimentos en espacios de
la ciudad empleando recursos propios de esta.
En este sentido, el presente trabajo de investigación abarca los aspectos más
importantes de la producción de alimentos en entornos urbanos y los relacionados con la
importancia de mantener una alimentación saludable y equilibrada y los incorpora a un curso
virtual por medio del cual se enseñan estrategias de producción limpia y eficiente de alimentos
para mejorar aspectos de la dieta de las familias. Los Sistemas de Gestión del Aprendizaje
(LMS por sus siglas en inglés) posibilitan la enseñanza virtual de contenidos específicos con
un componente práctico por medio del cual se desarrollan actividades de enseñanza que llevan
al establecimiento de pequeños cultivos hortícolas (huertos urbanos) en terrazas, jardines,
plazoletas, bodegas y otros espacios.
La presente investigación involucra al estudiante en la resolución de problemas de su

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entorno por medio, inicialmente de la reflexión acerca de su rol en el ecosistema al
reconocerse a sí mismo como un eslabón de la cadena trófica y luego como un agente que
acompañado de sus semejantes es capaz de intervenir sobre el medio para mejorar sus
condiciones. De esta manera el estudiante se reconoce a sí mismo como un agente social que
emplea el conocimiento para resolver problemas asociados con su entorno y valora los aportes
de los demás en esa construcción.
La AU no solo soluciona la necesidad del acceso de una familia a los alimentos,
también tiene el potencial de fortalecer los vínculos familiares y comunitarios siendo empleada
en muchos casos como estrategia de resocialización o recuperación de comunidades.
La educación, por tratarse de un proceso social de apropiación de la cultura, está ligado
intrínsecamente al desarrollo tecnológico del cual recibe su influjo en términos de aparición e
internalización de los instrumentos didácticos provenientes de la tecnología. La educación
recibe de otras áreas del conocimiento y ciencias humanas, de la administración y la
informática herramientas que apropia como suyas para el desarrollo del currículo. En este
sentido, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ofrecen a la educación
una alta gama de recursos, que bien empleados, garantizan un aprendizaje eficaz haciendo que
los individuos interactúen en un entorno virtual para producir resultados en el mundo real; lo
anterior potenciado, en éste caso, por el interés de los niños por explorar las herramientas y
contenidos ofrecidos en la red. Por otra parte, en la IEO Fagua, se fortalece el trabajo
colaborativo para mejorar la comprensión de los conocimientos y las capacidades personales
frente al desarrollo de las actividades.
De acuerdo con lo anterior y siendo unos de los fines de la educación “la adquisición de

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una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la
calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres,
dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación
(fin 10 de la Ley 115 de 1994), la educación ambiental (ámbito del proyecto) surge como
mecanismo que puede contribuir a la formación de una conciencia ambiental colectiva que
permite cambiar los hábitos de consumo de recursos y mejora la calidad de vida de la
personas.
El empleo eficiente de los recursos locales en actividades de agricultura urbana, el
mejoramiento de los hábitos de consumo de agua y electricidad, la clasificación de residuos
sólidos para su reciclaje y el desarrollo de prácticas ciudadanas de denuncia y cuidado de lo
público y lo ambiental contribuyen ostensiblemente al mejoramiento de la calidad de vida de
los habitantes de las grandes urbes.
2.4 Alcance
El presente proyecto de investigación logra en primer lugar, el diseño del curso virtual
basado en la plataforma Chamilo en el cual, durante su aplicación permite la participación del
50% de los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Oficial Fagua. Parte
inicialmente, del reconocimiento de las condiciones ambientales y socioculturales del entorno.
El proyecto alcanza el conocimiento y aprovechamiento de las técnicas para el establecimiento
y desarrollo de un huerto urbano y el desarrollo de temáticas relacionadas con él
aprovechamiento de los recursos naturales, el conocimiento de la anatomía y fisiología de las

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plantas, funcionamiento y salud de los agroecosistemas, el conocimiento de los aportes
nutricionales de las plantas y su importancia en el cuidado de la salud.
Por otra parte, se logra la producción de hortalizas aprovechando materiales
encontrados en la ciudad y potenciar el autoconsumo, el aprovechamiento del espacio
destinado al desarrollo de proyectos de AU en la IEO Fagua que es de aproximadamente
200m2
Por último, se produce un mejoramiento de la competencia específica porque los niños
emplean los conocimientos adquiridos para mejorar su entorno.
2.5 Delimitación
2.5.1 Delimitación Conceptual.
A continuación se hace mención de los autores, en cuyas teorías y concepciones se basa
el presente estudio:
Autor Teoría
Agudelo y Sanabria (2011) Implicaciones de la Agricultura Urbana
Alemany (2007): Concepto de B- Learning
Baquero et. al (2007) Desarrollo de competencias específicas en Ciencias
Naturales
Barbera y Badía (2004) Consideraciones sobre la Educación Virtual y B- Learning
Borges (2007) Características del estudiante y el docente virtuales
Capacho (2011) Modalidades de aprendizaje en Educación Virtual

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FAO (2003) Concepto de Seguridad Alimentaria
Rodríguez et. al (2010) Modelo Investigación- Acción en Educación
United Nations (1987) Concepto de Desarrollo Sostenible
Zaar (2011) Delimitaciones entre Agricultura Urbana y Periurbana
TABLA I DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. FUENTE: AUTORES
2.5.2 Delimitación Temporal.
El estudio se lleva a cabo entre los meses Marzo y Septiembre del año 2015,
presentando las siguientes etapas:
Etapa Duración
Construcción 24 de Marzo al 24 Mayo de 2015
Aplicación 8 Junio al 28 de Agosto de 2015
Evaluación y cierre 15 Julio a 5 de Septiembre de 2015
TABLA II DELIMITACIÓN TEMPORAL. FUENTE: AUTORES.
2.5.3 Delimitación Espacial.
El estudio se realiza en el grado quinto, curso 5-1 de la Institución Educativa Oficial
Fagua, ubicada en la Vereda Fagua del Municipio de Chía en el Departamento de
Cundinamarca. La Institución se encuentra en las coordenadas 4°53´13,60´´N y 74°03´
44,18´´O. A continuación se muestra la ubicación de la Institución:

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GRAFICO I. UBICACIÓN ESPACIAL DE IEO FAGUA. FUENTE: GOOGLE EARTH
(2015).
2.6 Objetivos
A continuación se presentan los objetivos que guían la presente investigación:
2.6.1 Objetivo general.
Fortalecer en los estudiantes del Grado Quinto de la IEO Fagua del municipio de Chía
la disposición para el reconocimiento de la dimensión social de los saberes asumiéndola
responsablemente mediante la implementación de un curso virtual para la enseñanza de la
agricultura urbana basado en Chamilo.
2.6.2 Objetivos específicos.
● Diseñar una propuesta pedagógica consistente en un Curso de Agricultura Urbana
basado Chamilo para el afianzamiento de la competencia específica en el grado quinto

30
de la Institución Educativa Oficial Fagua del Municipio de Chía.
● Aplicar la propuesta pedagógica en el grado quinto de la IEO Fagua del Municipio de
Chía.
● Evaluar el grado de desarrollo y afianzamiento de la competencia específica.

31
3. Marcos de referencia
3.1 Marco histórico
El presente apartado expone los antecedentes históricos, legales e investigativos que
preceden a este estudio, los cuales forman parte del acervo teórico que la sustenta.
Para empezar, cabe asegurar que la AU es tan antigua como las mismas ciudades y se
desarrolló, particularmente, en las periferias de estas, es decir en la frontera entre lo urbano y
lo rural donde existen franjas difusas en las que casi se confunden ambos aspectos. Los
primeros registros a cerca de esta actividad se remontan al siglo VI a. C. y corresponden a los
jardines colgantes de Babilonia, los cuales fueron descritos ampliamente por el geógrafo
Griego Estabón en el siglo I a. C.
Si bien es cierto que no se cuentan con fuentes confiables que describan la AU durante la
edad media en Europa, es posible asegurar que ésta, contribuyó a la subsistencia de los
pobladores de las fortalezas feudales durante los asedios a los castillos y guerras feudales pues
permitió proveer alimentos perecederos durante periodos prolongados de tiempo a quienes
moraban en su interior; de lo contrario no hubiera sido posible la supervivencia, máxime en las
pobres condiciones sanitarias de aquella época.

32
De acuerdo con Moran y Hernández (2011), la guerra es quizás el factor que más
contribuyó al auge de la agricultura urbana en la antigüedad, debido precisamente, a que se
debía contar con fuentes cercanas y seguras de alimentos para resistir ataques por largos
periodos de tiempo. Otro factor asociado a la AU es la conservación de los alimentos mediante
el empleo de diferentes técnicas que aseguraban su perdurabilidad y calidad. La sal siempre ha
sido empleada para deshidratar la carne y su ahumado permitía la conservación por largos
periodos de tiempo
3.1.1 Antecedentes Históricos Internacionales.
A nivel internacional, los estudios más sobresalientes en relación con Agricultura Urbana han
sido adelantados por la FAO (Food and Agriculture Organization, por sus siglas en inglés) que
es la Organización de las Naciones Unidas encargada de todos los asuntos relacionados con la
seguridad alimentaria de los pueblos. Esta organización con sede en Roma Italia posee oficinas
regionales en cada continente. La sede correspondiente a América Latina y el Caribe, ubicada
en Santiago de Chile ofrece, en convenio con otras organizaciones como IPES Promoción del
Desarrollo Sostenible.
La Fundación RUAF (Resource Centres on Urban Agriculture and Food Security)
desarrolla proyectos de Agricultura Urbana en diversas ciudades del mundo en colaboración
con la FAO y otras organizaciones.
En cada país, le corresponde diseñar los programas de asistencia en temas de seguridad
alimentaria a las corporaciones de investigación en agricultura o a las secretarías de agricultura
de las provincias, estados o distritos, las cuales buscan el apoyo de los Institutos de

33
investigación e Instituciones de fomento en materia de asistencia técnica y de la empresa
privada en materia de apoyo económico.
Cuba es el país latinoamericano con más experiencia en el desarrollo de programas de
AU, después de éste se encuentran México, Chile, Brasil, Argentina y Colombia. A
continuación se mencionan unos pocos casos en los que exitosamente se han desarrollado
programas de Agricultura Urbana en diferentes países.
En Perú,El Instituto Nacional de Innovación Agraria INIA,adscrito al Ministerio de
Agricultura y Riego del Perú implementa cursos virtuales de agricultura urbana en cada una de
sus Extensiones en colaboración con el Instituto de Promoción de la Economía. INIA,2013,
(P.1)
Felipe y Matías ,2013 (P2) resaltan la labor que el Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria INTA, adscrito al Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca de la Republica
Argentina, al fomentar la AU mediante la creación de la Agencia de Agricultura Urbana y
Periurbana AUPU en la capital de la Provincia de Tucumán, San Miguel de Tucumán .
A propósito de la situación de la seguridad alimentaria en Latinoamérica Ortiz (2012),
afirma:
En América Latina, debido a los grandes retos en términos de atención a las necesidades básicas
de las clases menos favorecidas, se ha mostrado un creciente interés por favorecer la agricultura
urbana” (P.1).
Esto ha llevado a pensar que un modelo de agricultura urbana a escala familiar, más que
a escala comercial es posible en la medida que se empodere a las familias de la importancia de
resolver el problema de la seguridad alimentaria desde el interior de las comunidades.

34
En Suramérica, el caso más exitoso de AU es el programa Pro-Huerta en Argentina,
que surgió en la provincia de Rosario, y que hoy en día se desarrolla en todo este país como
una política pública nacional. Esta iniciativa lleva un recorrido de un poco más de 19 años,
fue implementada por el INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria)
conjuntamente con el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (MDS) En la actualidad, el
programa también se desarrolla en la Haití con más de 140.000 productores.
3.1.2 Antecedentes Históricos Nacionales.
La Corporación Colombiana de Investigación Agropecuaria CORPOICA, creó en el
2010 el Grupo Interinstitucional Colombiano de Apoyo a la Agricultura Urbana y Periurbana
GIAUP. De acuerdo con Arce (2011):
El grupo, que se posiciona como un referente de consulta y asesoría a nivel técnico,
investigativo y social de calidad, credibilidad y confiabilidad, con experiencia y conocimiento
en tecnologías, metodologías y métodos en AUP,busca contribuir al mejoramiento de la
seguridad alimentaria, la calidad del medio ambiente urbano y la adaptación urbana frente al
crecimiento demográfico. Arce,2011 (p.1)
La Universidad Nacional de Colombia (UNAL) por medio del Instituto de Estudios
Ambientales (IDEA) y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) ofrecen cursos virtuales
de agricultura sostenible y ecológica respectivamente.(IDEA, 2013)
El Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis publicó un curso de agricultura
urbana destinado al manejo de fertilización y control de plagas en unidades de agricultura
urbana.

35
Agudelo y Sanabria (2013) resaltan el trabajo que adelanta el Jardín Botánico José
Celestino Mutis en pro de la Agricultura Orgánica mediante la creación y sostenimiento de
Unidades Integrales Comunitarias de Agricultura Urbana (UICAU) en varias localidades de la
ciudad de Bogotá. (p.10)
Por otra parte, Fundación Santa Fe de Bogotá (2014) informa que la Fundación, en
alianza con FIDES, la Alcaldía Municipal de Madrid, el SENA, la Fundación Santa Matilde, la
Fundación Cavies y la Universidad del Rosario, estableció huertas urbanas en las casas de
pacientes con discapacidad que atiende.
La incorporación de las Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones en el
ámbito educativo, la adopción de técnicas de agriculturas modernas y amigables con el medio
ambiente y por último, la sinergia entre estos dos procesos se presentan en este apartado, con
el fin de dar una mirada al proceso de enseñanza con TICS aplicadas a la resolución de
problemas ambientales.
3.1.3 Antecedentes Históricos Locales.
En lo relativo a lo local, un referente bibliográfico es el otorgado por Gómez y
Marroquín (2011), quienes adelantaron una investigación que determinó el impacto de la AU
en familias de estratos bajos del municipio de Chía. De este estudio puede destacarse que en él
participaron once familias en cuyos hogares se desarrollaron huertas urbanas en las que se
cultivaron especies hortícolas como: acelga, cebolla larga, espinaca, lechuga Batavia, lechuga
crespa y lechuga escarola entre otras empleando técnicas propias de la agricultura ecológica
haciendo uso de materiales de fácil consecución como botellas, bolsas, llantas, aserrín, arena

36
de río y listones de madera. Para el estudio se escogieron mujeres cabeza de hogar, por tratarse
de una población vulnerable. Como principal resultado se reporta el aprovechamiento de más
del 60% de los alimentos producidos en el hogar; el resto (excedente) fue compartido con otros
hogares o comercializado.
3.2 Marco conceptual
En las siguientes líneas se presta atención a todos los conceptos relacionados con la
virtualidad, el desarrollo de competencias específicas del área de ciencias naturales y
agricultura urbana.
3.2.1 Agricultura urbana (AU) y Agricultura periurbana (APU).
La agricultura urbana se refiere a la producción de hortalizas en espacios urbanos y
suburbanos, empleando materiales de bajo costo y técnicas de producción limpia para obtener
alimentos sanos. Agudelo y Sanabria (2011) afirman:
En la agricultura urbana convergen modelos productivos de bajo costo y rápida
implementación que permiten la producción continua de alimentos en tierras aledañas a
asentamientos urbanos para poblaciones urbanas vulnerables. La agricultura urbana es una
herramienta muy valiosa dentro de los programas de seguridad alimentaria y básicamente está
dirigida a mejorar la alimentación y las condiciones de vida de la población vulnerable a través
de la promoción, el establecimiento y el seguimiento de huertas de producción hortícola
intensiva a nivel familiar, escolar, comunitario e institucional. Agudelo y Sanabria , 2011
(p.11)

37
La AU incorpora técnicas de producción amigables con el medio ambiente. En primer
lugar, el empleo de pesticidas naturales provenientes de extractos de plantas, asegura que no se
produce contaminación de los alimentos por pesticidas y biomagnificación de toxinas y
metabolitos en los seres humanos. Por otra parte, el bajo o medio laboreo del suelo asegura su
permanencia en el tiempo impidiendo o minimizando la erosión. El manejo del recurso
hídrico de manera oportuna y suficiente reduce su desperdicio y segura a las plantas adecuadas
niveles de hidratación; los fertilizantes son empleados en proporciones racionales y necesarias
son de bajo costo y no producen contaminación del agua
La agricultura periurbana se refiere al cultivo de especies hortícolas en zonas muy
cercanas a la ciudad o que están en el límite entre la ciudad y el campo.
De acuerdo con lo anterior, el siguiente esquema muestra cómo está enclavada la
Agricultura Periurbana dentro del espectro general de la agricultura:
GRAFICO II AGRICULTURA URBANA Y PERIURBANA. FUENTE: ZAAR (2011)
Como se observa, se considera agricultura periurbana la que se practica en torno a los
centros urbanos, en un espacio intermedio entre la ciudad y el campo. Se trata de explotaciones

38
localizadas en las cercanías del perímetro de las ciudades, en un espacio de "confrontación" o
transición entre lo urbano y lo rural y que, dependiendo de la superficie pueden tener otras
actividades como la ganadería, la silvicultura o la pesca. En cuanto a las diferencias entre las
agriculturas urbana y periurbana, Zaar (2011) afirma:
Teniendo en cuenta éstas definiciones, podemos decir que, en general, los conceptos de
Agricultura Urbana y de Agricultura Periurbana se asemejan y se diferencian en aspectos
relacionados principalmente con los tipos de cultivo y la escala de producción y de venta, estos
últimos condicionados por la extensión del terreno cultivado. La discrepancia la hallamos si
comparamos por un lado, el tamaño de los huertos y por otro, el cultivo de algunos productos
como los cereales. Sobre su finalidad, mientras la mayoría de los agricultores urbanos tienen
como objetivo mejorar la alimentación de la familia, ya que las extensiones cultivadas son
habitualmente pequeñas, en espacios reducidos, vacíos o abandonados; los agricultores
periurbanos con extensiones más amplias, aunque menores que una finca rústica media, tienen
como meta, además de la subsistencia, la comercialización de los excedentes en ferias locales,
mercados o supermercados de la propia ciudad u otras cercanas. ZAAR 2011 (p. 2 )
Por otra parte, la AU es una de las muchas estrategias para combatir el cambio
climático, que es uno de los desafíos más grandes de nuestro tiempo. Al respecto, la Fundación
RUAF, propone que las ciudades del siglo XXI deben alcanzar un grado de resiliencia
(capacidad de un hogar, ciudad o nación de absorber choques o tensiones) tal que les permita
amortiguar los efectos del cambio climático. Al respecto, Newman et al, (2008) citado por
Dubbeling, Campbell, Hoekstra y Veenhuizen, (2009) asegura que en una ciudad resiliente:
La agricultura urbana es promovida como una característica más permanente en el urbanismo
sostenible. Cantidades cada vez mayores de carbono son secuestradas en áreas verdes

39
productivas, mientras que la foresta urbana y las azoteas productivas ayudan a reducir la
temperatura de la ciudad. Newman et al, (2008) citado por Dubbeling, Campbell, Hoekstra y
Veenhuizen, 2009 (p.7)
3.2.2 Educación virtual.
La educación en primer lugar, es un proceso mediante el cual el individuo socializa con
sus semejantes e interactúa con el medio que lo rodea. Es pues un proceso complejo mediante
el cual, a partir del aprendizaje de la cultura y la ciencia, el hombre puede intervenir sobre sí
mismo y sobre su medio ambiente transformándolo y recreándolo. La expresión más elevada
de la educación virtual es el E- learning, el cual emplea internet como herramienta de acceso a
contenidos y actividades, implica la baja intervención contínua del docente y fortalece el
trabajo colaborativo y el desarrollo autónomo del estudiante. La educación virtual en la
actualidad se centra en el estudiante más que en los contenidos o el aula. De acuerdo con Gros,
(2011):
El modelo educativo integra tres elementos esenciales que confluyen en el diseño de las
actividades de aprendizaje: a) los recursos de aprendizaje, b) la colaboración y c) el
acompañamiento.(p. 19)
3.2.3 El Aula Virtual de Aprendizaje (AVA).
El aula virtual es el espacio para atender, orientar y evaluar a los estudiantes mediante
el uso del ordenador. En el aula virtual interactúan el tutor y el estudiante alrededor de un

40
objeto virtual de aprendizaje.
Para Scagnoli (2005):
El aula virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino que
debe ser un sistema adonde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje puedan
tomar lugar, es decir que debe permitir interactividad, comunicación, aplicación de los
conocimientos, evaluación y manejo de la clase.(p.2)
Barbera y Badía (2004) afirman que:
Un aula virtual no es un entorno virtual, porque el entorno es inerte mientras en el aula están
involucrados los intereses, las emociones y la empatía. En el aula confluyen dos dimensiones
irrenunciables. Por un lado, la tecnología se pone al servicio de la actividad institucional, tal
como se ponen los pupitres, el tablero y otros recursos físicos en el aula convencional. Por otra
parte, los documentos destinados a la instrucción son fundamentales; son el equivalente a las
órdenes del docente. Barbera y Badía,2004 (p. 40)
El concepto de Aula Virtual de Aprendizaje ha evolucionado al de Entorno Personal de
Aprendizaje, el cual es analizado convenientemente por Gros, (2011):
Hacer consciente, recoger,utilizar y compartir el aprendizaje informal es uno de los retos que
tiene la formación en línea en la era digital. La habilidad de los estudiantes para desarrollar y
articular sus propios entornos personales de aprendizaje es un elemento fundamental para
hacer emerger elaprendizaje informal. En este sentido, el PLE es el punto de confluencia entre
la vida digital de los estudiantes, la actividad educativa formal y otros ámbitos, como la
función profesional, la actividad social o el seguimiento de los propios centros de interés. No
se trata,sin embargo, de entornos estandarizados, como las aulas virtuales clásicas. Más bien
son conglomerados de herramientas, de contenidos, de contactos y de relaciones generados de

41
forma personal, autónoma y poco planificada. Gros, 2011(p. 160).
3.2.4 Las competencias básicas y específicas del Área de Ciencias Naturales.
El Ministerio de Educación Nacional propone el desarrollo de competencias básicas
para todas las áreas del conocimiento y competencias específicas para el área de Ciencias
Naturales.
Las competencias básicas son formuladas para todas las áreas del conocimiento. El
estudiante debe ser capaz de interpretar la información que recibe o percibe del mundo que lo
rodea, argumentar de manera sólida sus ideas frente a las problemáticas y retos que el docente
le orienta y proponer soluciones a esas problemáticas.
De acuerdo con Baquero et. al (2007):
La academia se distingue por un entramado de interpretación, argumentación y proposición. En
la escuela se interpreta, se argumenta sobre las interpretaciones, se modifican las
interpretaciones sobre la base de la argumentación, se proyectan acciones sobre la base de la
interpretación y la argumentación, se interpretan los resultados de esas acciones,se argumenta
sobre las interpretaciones de los nuevos resultados, se corrigen las interpretaciones previas y se
diseñan nuevas formas de acción, etc. La cultura académica promueve un desarrollo orientado a
afinar y enriquecer nuestras capacidades de interpretar, argumentar y proponer. (p. 15)
Las competencias específicas del área de Ciencias Naturales se refieren a las
capacidades del estudiante le permiten el acercamiento al mundo natural, su interpretación, la
generación de hábitos y actitudes y el emprendimiento de acciones que permitan lograr
cambios en el medio natural. Estas capacidades fueron definidas por el Instituto Colombiano

42
para el Fomento de la Educación Superior ICFES:
1. Identificar. Es la capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y
preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.
2. Indagar. Entendida como la capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y
para buscar,seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas
preguntas.
3. Explicar. Se define como la capacidad para construir y comprender argumentos,
representaciones o modelos que den razón de fenómenos.
4. Comunicar. Es la capacidad para escuchar,plantear puntos de vista y compartir
conocimiento.
5. Trabajar en equipo. Se entiende como la capacidad para interactuar productivamente
asumiendo compromisos.
6. Disposición para aceptar la naturaleza abierta, parcial y cambiante del conocimiento.
7. Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y para asumirla
responsablemente. Baquero et. al, 2007 (p.17)
3.2.5 Competencia Disposición para reconocer la dimensión social del
conocimiento.
En la sociedad actual cobra más relevancia el hecho de reconocer las consecuencias de
la aplicación del conocimiento científico. Es un hecho que muchos de los usos del
conocimiento que el hombre ha descubierto y aplicado son una seria amenaza contra los

43
ecosistemas. Tal es el caso de los pesticidas que contaminan los alimentos, la degradación de
los suelos causada por el empleo intensivo de tecnología para la labranza y el mantenimiento
de arsenales biológicos, nucleares y químicos para ser usados como armas.
El uso de la ciencia para resolver los problemas más apremiantes de la actualidad debe
ser el hilo conductor que guíe los esfuerzos de la sociedad, entre ellos encontrar la cura a
muchas enfermedades, producir alimentos más nutritivos con menos uso de sustancias de
síntesis industrial, masificar las tecnologías para el aprovechamiento de fuentes de energía
alternativas, contribuir al saneamiento básico y propender por el cuidado y mantenimiento de
las fuentes de agua para asegurar su distribución equitativa .Al respecto, Baquero et. al, (2007)
plantea:
Es importante reconocer que hay distintas formas de emplear el saber científico. Aplicados en
la lucha contra la enfermedad, los conocimientos han permitido a las personas vivir mucho
más tiempo y con menos dolencias. Algunos trabajos se han hecho mucho más fáciles gracias
a las técnicas nuevas y en otros se ha reemplazado el esfuerzo de muchos trabajadores por la
acción de una máquina. El desarrollo de los conocimientos transforma la vida de las personas
y de las sociedades. Baquero et. al, 2007 (p.25)
3.3 Marco teórico
A continuación se presentan los referentes teóricos que abarcan la presente propuesta,
los cuales fueron seleccionados de acuerdo con la temática abordada

44
3.3.1 El proceso de enseñanza virtual – aprendizaje virtual.
Definir el proceso de enseñanza - aprendizaje es una tarea ardua debido a la enorme
cantidad de aportes realizados a su comprensión hechos desde diferentes disciplinas y con muy
variados enfoques. Cuando las actividades de enseñanza y aprendizaje se virtualizan adquieren
una dinámica propia de la interacción entre el docente virtual y el estudiante virtual, los cuales
interactúan en un entorno virtual de aprendizaje.
El papel de los contenidos y de los recursos didácticos informáticos es preponderante a
la hora de diseñar unidades didácticas o mejor: Objetos virtuales de aprendizaje
Barbera y Badía (2004) plantea que las características más relevantes en relación con el
proceso de aprendizaje en aulas virtuales son:
 Una organización menos definida del espacio y el tiempo educativos.
 Un uso más amplio e intensivo de las TIC.
 Una planificación y organización del aprendizaje más guiados en sus aspectos
globales.
 Unos contenidos de aprendizaje apoyados con mayor base tecnológica.
 Una forma telemática de llevar a cabo la interacción social.
 Un desarrollo de las actividades de aprendizaje más centrado en el alumnado. Barbera
y Badía,2004 (p.40)
3.3.2 El Docente y el alumno virtuales.

45
Los nuevos desafíos en educación hacen que el docente presencial desarrolle destrezas
que le permitan abordar al estudiantado de una manera virtual en la cual, la comunicación
dinámica y oportuna es una faceta esencial. El docente debe enfrentarse a la continua
innovación en términos de herramientas y contenidos que puede incorporar a su actividad
docente y, es necesario entonces que adopte una tendencia pedagógica de acuerdo con su estilo
de enseñanza y las necesidades del curso.
Barbera y Badía (2004) considera nueve aspectos fundamentales en los que es necesario
hacer comparaciones entre el quehacer del docente presencial y el del docente virtual, tales
aspectos se abordan a continuación:
Diferencias entre la docencia presencial y virtual
Aspecto Docencia
Presencial
Docencia
Virtual
Planificación Requiere decidir, básicamente, sobre la
secuencia de contenidos, la metodología
y las tareas y el tipo de evaluación.
Debe ser siempre explícita y
completa para no desorientar
al alumno y atender
prioritariamente a los
elementos relacionados con
la temporización del recurso.
Presentación de
la información
Se trata de un medio inminentemente
oral y, por tanto, pone énfasis en la
aportación verbal de la información a
los alumnos.
Se trata de un medio
principalmente escrito y
pone énfasis en la ayuda
hacia una búsqueda
autónoma de la información

46
por parte del alumno.
Participación Por medio de trabajos y actividades
prácticas a las que se coloca al alumno
en situación de realizar contribuciones.
Mediante retos planteados en
forma de debates o foros
virtuales que atraen el
interés y la intervención del
alumno.
Interacción Reducida a los momentos de clase
presencial.
No tiene un momento
preestablecido, pero su
formato preferiblemente
asincrónico se dilata a lo
largo de todo el tiempo de
docencia.
Seguimiento y
evaluación
Discontinuo a través de los trabajos y
actividades puntuales seleccionadas
para tal efecto y las intervenciones de
clase.
Continuado por tener la
posibilidad de registrar todas
las acciones que efectúa el
alumno a lo largo de su
proceso de aprendizaje
Dominio de la
tecnología
No es estrictamente necesario si nos
referimos a tecnología de la
información y la comunicación.
Básico para poder
comunicarse con los
alumnos y proporcionarles
información y orientación
ajustada.
Capacidad de
respuesta
La que se asume en los momentos de
clase y tutorías personales.
Inmediata si esta
automatizada y regular si las
conexiones son frecuentes y

47
establecidas
TABLA III DIFERENCIAS ENTRE DOCENCIA PRESENCIAS Y VIRTUAL. FUENTE: BARBERA Y
BADIA, 2004 (P.22).
El alumno virtual también es una evolución educativa. Se trata de un ser humano
interesado en aprender por medio de mediaciones tecnológicas que lo acercan a un objeto
virtual de aprendizaje.
Borges (2007) plantea:
Las características delciudadano (y estudiante) del siglo XXI en términos de su relación con
el mundo mediada por la tecnología y la información son:
1. El ciberespacio le permite tener una identidad virtual o ciberidentidad distinta de su
identidad real, o varias, si lo desea. Dispone de movilidad digital en el ciberespacio y, así,
por ejemplo, puede ser estudiante al mismo tiempo que tiene responsabilidades familiares y
laborales.
2. Necesita formarse y reciclarse a lo largo de su vida laboral.
3. Sus expectativas son cada vez más las de un estudiante-cliente: espera un servicio de apoyo,
una buena calidad del servicio, la atención de unos profesionales, fiabilidad tecnológica y
disponer de recursos de calidad para el aprendizaje.
4. Posee destrezas tecnológicas, de comunicación, de navegación, e informacionales; posee
algunas o muchas de las destrezas necesarias en la sociedad TIC.
5. Utiliza Internet de forma variada y creciente,para trabajar, para formarse, para el ocio, para
informarse, para comprar, para relacionarse y comunicarse.
6. Puede convertirse en emisor de información, iniciativas, críticas, etc., a escala planetaria.
Borges, 2007 (p. 3)

48
Para Barbera y Badía (2004) son varios los factores que intervienen en el estudiante
para lograr desenvolverse con éxito en la virtualidad y los clasifican en cinco grupos:
A. Factores de la situación vital del estudiante: Satisfacción, barreras de aprendizaje,
abandono del estudiante, persistencia
B. Factores cognitivos y metacognitivos: Uso de estrategias de aprendizaje y de su capacidad
cognitiva.
C. Factores motivacionales y afectivos: Autoestima, autoeficacia, interés, motivación, nivel
de ansiedad, actitud
D. Factores relacionados con la interacción social: Habilidades comunicativas, pertenencia a un
grupo o comunidad.
E. Diferencias individuales: Historial de estudios previos, dominio de herramientas
tecnológicas, estilos de aprendizaje, cumplimiento académico. Barbera y Badía,2004 Barbera y
Badía, 2004 (p.43)
3.3.3 Seguridad alimentaria.
De acuerdo con el CONPES (2007):
La Seguridad Alimentaria Nacional se refiere a la disponibilidad suficiente y estable de
alimentos, el acceso y el consumo oportuno y permanente de los mismos en cantidad, calidad e
inocuidad por parte de todas las personas, bajo condiciones que permitan su adecuada
utilización biológica, para llevar una vida saludable y activa. CONPES,2007 (p. 4):
El concepto mayormente aceptado en la actualidad es que se derivó de la cumbre
mundial de la alimentación del año 1996 la cual reconoció que la seguridad alimentaria hace

49
parte de los derechos humanos. Al respecto, Stamoulis Y Zezza (2003) afirman que:
Existe seguridad alimentaria cuando todas las personas tienen en todo momento acceso físico y
económico a suficientes alimentos inocuos y nutritivos para satisfacer sus necesidades
alimenticias y sus preferencias en cuanto a los alimentos a fin de llevar una vida activa y sana.
Stamoulis Y Zezza, 2003 (p. 7)
Esta concepción implica cuatro dimensiones: disponibilidad de alimentos, acceso a los
alimentos, que los alimentos cumplan con los requisitos nutricionales y estabilidad.
3.3.4 La Investigación - Acción en Educación.
Este modelo de investigación es un enfoque del modelo Investigación - Acción, el cual
proviene del psicólogo Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Posteriormente,
Lawrence Stenhouse, Gary Anderson Carr y Stephen Kemmis enriquecieron su comprensión.
Al respecto, Rodríguez et. al (2010) cita:
Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia
social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de
entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en
forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales. El termino investigación - acción hace
referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y
social. Rodríguez et. al, 2010 (p. 3)
La Investigación - Acción tiene sus inicios en Europa, más precisamente en Alemania,
y provino del modelo de Investigación social cualitativa del siglo XIX. De acuerdo con
Quintero, Munévar y Yepes (2007):
En la década de los años veinte, un primer hito mundial estrechamente relacionado con la

50
investigación-acción fue el intento de la Escuela de Frankfurt para desarrollar una “teoría
crítica”, en contraposición al positivismo marxista. (p.126)
En relación con la Investigación – Acción, aplicada a la educación, quizá el principal
autor al que hay que referirse es Jhon Elliot, quien la define como:
Un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la
misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales
vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los
docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación
una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Elliot, 2000 (p. 23)
3.3.5 Aprendizaje combinado, Blended learning o B- Learning (BL).
De acuerdo con Alemany (2007):
Es un diseño docente en el que tecnologías de uso presencial (físico) y no presencial (virtual) se
combinan con objeto de optimizar el proceso de aprendizaje. Se centra en los procesos de
aprendizaje.(p.1)
La misma autora sostiene frente a la versatilidad y alcances del BL:
En el modelo de formación combinada o enseñanza mixta que se propone en BL, el formador
asume un rol tradicional pero utiliza en beneficio propio todas las posibilidades que le ofrece la
plataforma del servicio web en la que está alojado el entorno educativo, ejerciendo la labor en
dos frentes: publicando anuncios, atendiendo tutorías a distancia y asistiendo al alumnado
como educador tradicional por medio de los cursos presenciales. La forma en que se combinen
ambas estrategias dependerá del curso en cuestión. La formación presencial y online que así se
consigue gana en flexibilidad y posibilidades. Alemany, 2007 (p.2)

51
Cabero y Llorente (2007),definen claramente el BL:
La convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde se combinan espacios (clases
tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales), recursos (analógicos y
digitales), donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos de
enseñanza/aprendizaje, y donde los cambios también afectan,de manera ineludible, a los
modelos organizativos. Cabero y Llorente,2007 (p.3)
A continuación se presentan los elementos constitutivos del B- Learning:
GRAFICO III ELEMENTOS DEL BLENDED LEARNING. FUENTE: CABERO Y LLORENTE 2007
(P. 4).
Los mismos autores, proponen un proceso de formación mediante una metodología
simple integrada por tres momentos fundamentales: una sesión inicial presencial, desarrollo a
través de la red y una sesión final presencial, tal como se aprecia en el siguiente esquema:

52
GRAFICO IV MODELO HÍBRIDO ON LINE. FUENTE: CABERO Y LLORENTE 2007 (P. 2).
3.4 Marco legal
El marco legal orienta el desarrollo de la investigación en dirección del alcance de los
objetivos planteados en el ordenamiento legal dentro del que se enmarca el presente proyecto
de investigación. En primer lugar se aborda la Constitución Nacional, norma base del
ordenamiento jurídico colombiano, luego se analizan diferentes aspectos relacionados con el
proyecto a la luz del acervo legal que los orienta.
3.4.1 La Constitución Política de Colombia.
La Alcaldía de Bogotá (2011), en referencia al Título II De los Derechos, Garantías y
Deberes, Artículo 20 cita:
Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de
informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de

53
comunicación. Estos son libres y tienen responsabilidad social. Se garantiza el derecho a la
rectificación en condiciones de equidad. No habrá censura. Alcaldía de Bogotá, 2011 (p.3)
Por otra parte, el artículo 67 establece que la educación es un derecho de la persona y
un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
Los dos artículos anteriores son el pilar fundamental para el desarrollo de las TIC y su
empleo como mediaciones tecnológicas en la educación colombiana, la cual es un derecho
fundamental.
3.4.2 El Desarrollo Sostenible.
La definición de desarrollo sostenible planteada por United Nations (1987) en el
Documento Oficial del Informe Brundtland es:
“Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades
de las del futuro para atender sus propias necesidades” (p.15)
La AU es una actividad que se enmarca dentro de las estrategias del Desarrollo
Sostenible y la Seguridad Alimentaria. Desde el punto de vista educativo, hace parte de las
estrategias de enseñanza de la Educación Ambiental Escolar.
3.4.3 La ley 99 de 1993 o Ley general ambiental de Colombia.
Esta ley orienta las acciones tendientes a la protección y aprovechamiento racional de
los recursos naturales del territorio colombiano. Organiza el Sistema Nacional Ambiental, crea
el Ministerio del Medio Ambiente, reestructura las Corporaciones Autónomas Regionales,
establece los lineamientos para la otorgación licencias ambientales, establece las funciones que

54
en materia ambiental deben cumplir las entidades territoriales y la Procuraduría delegada, crea
el Fondo Nacional Ambiental y establece los mecanismos de participación ciudadana en lo
relacionado con asuntos ambientales.
3.4.4 La educación ambiental.
El artículo 14 de la Ley general de educación (Ley 115 de 1994) plantea como
componente de la enseñanza obligatoria la enseñanza de la protección del ambiente, la
ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el
artículo 67 de la Constitución Política, que reza: La educación es un derecho de la persona y
un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica
del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente...El artículo 22 de la misma ley que determina los objetivos
específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria, establece en su literal e: el
desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza
y el ambiente.
La educación ambiental es definida por la Ley 1549 del 5 de Julio de 2012 como
Un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación de personas críticas y reflexivas,
con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (locales,
regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la construcción de
apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación

55
de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente
sustentables y socialmente justas. Presidencia de la República,2012 (p.1)
3.4.5 Proyecto Ambiental Escolar.
El proyecto Ambiental Escolar PRAE es la herramienta que tienen las instituciones de
educación básica para dirigir las estrategias tendientes a mejorar problemáticas ambientales en
la institución y su entorno,
El PRAE está reglamentado por el decreto 1743 de 1994 emanado de la Ley 115.
De acuerdo con Ministerio de Educación (2000), los principios rectores del PRAE, se
encuentran consignados en el artículo dos:
“La educación ambiental deberá tener en cuenta los principios de interculturalidad, formación
en valores, regionalización, de interdisciplina y de resolución de problemas. Debe estar
presente en todos los componentes del currículo”(p.1)
A partir de los proyectos ambientales escolares, las instituciones de educación formal
deberán asegurar que a lo largo del proceso educativo, los estudiantes y la comunidad
educativa en general, alcancen los objetivos previstos en las Leyes 99 de 1993 y 115 de 1994 y
en el proyecto educativo institucional.
La responsabilidad de la Institución educativa, plasmada en el artículo 3 del
mencionado decreto, va más allá de la ejecución de actividades por parte de los docentes.
Debe tratarse de un proceso mancomunado dirigido desde las diversas instancias del gobierno
escolar.

56
3.4.6 Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
La Ley 1341 de 2009 contenida en MINTIC (2009), en su artículo seis define las TIC:
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante TIC),son el conjunto
de recursos,herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios,
que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información
como voz, datos, texto, video e imágenes (p.4)
El uso de las TIC está regulado a partir de lo dispuesto en la Ley 1341 de 2009. A
propósito de esta, citando uno sus principios orientadores (Artículo 2, numeral 7) afirma:
“En desarrollo de los artículos 20 y 67 de la Constitución Nacional el Estado propiciará a
todo colombiano el derecho al acceso a las tecnologías de la información y las
comunicaciones básicas, que permitan el ejercicio pleno de los siguientes derechos: La
libertad de expresión y de difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir
información veraz e imparcial, la educación y el acceso alconocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Adicionalmente el Estado establecerá
programas para que la población de los estratos desarrollará programas para que la población
de los estratos menos favorecidos y la población rural tengan acceso y uso a las plataformas
de comunicación, en especial de Internet y contenidos informáticos y de educación integral”
MINTIC, 2009 (p.2)
3.5 Marco investigativo
En términos de investigación relacionada con la enseñanza de la Agricultura Urbana por
medio de las TIC se dispone de fuentes dispersas que dan cuenta de propuestas innovadoras

57
en torno al abordaje de las técnicas de cultivo agrícola empleando las TIC. En este caso, la
bibliografía es amplia en lo referente al tema de la Huerta Escolar pero escasa en lo atinentes a
la Agricultura Urbana.
A continuación se analizan diversos trabajos de investigación que abordan cualquiera de
los dos temas mencionados.
En primer lugar, Fajardo y Forero (2013) proponen el Diseño de un videojuego para la
enseñanza de la Agricultura Urbana llamado “El Granjero Urbano 2050” alojado en la
plataforma de la red social Facebook cuyo propósito es:
Ampliar la cobertura de la capacitación, flexibilizar los horarios para combatir la deserción de
los participantes, reducir costos a largo plazo y acercarse a la población juvenil, mediante una
aproximación diferente a la utilizada con los adultos beneficiarios del proyecto educativo de la
Fundación Proyectar Sin Fronteras ubicada en la localidad de San Cristóbal en Bogotá,
Colombia. Fajardo y Forero,2013 (p.2)
Esta propuesta innovadora involucra factores que no son tenidos en cuenta en otros
juegos similares que se encuentran en internet como la realización del proceso de producción y
reflexión sobre el mismo convirtiéndose en una herramienta educativa atractiva.
El blog como herramienta pedagógica que permite y potencia el aprendizaje colectivo es
empleado para promover el manejo de la huerta escolar. Tal es el caso del proyecto
denominado “La Huerta Escolar como estrategia didáctica para la integración de las TIC en el
componente Entorno vivo del área de Ciencias Naturales” desarrollado en el Centro Educativo
Rural San José del Municipio de Ituango en el departamento de Antioquia. De acuerdo con
Gómez (2011), la autora del mismo asegura que:

58
Este busca que los estudiantes del grado cuarto no sientan apatía por el área de ciencias
naturales ya que no se cuenta con guías y ellos demuestran poco interés por el área; buscamos
que los estudiantes con lo aprendido lo apliquen a su entorno vivo y físico, a la ciencia de la
tecnología y la sociedad, a través de la creación de una huerta escolar. Gómez, 2011 (p.5)
En el Blog, el docente propone la realización de actividades que son desarrolladas por
los estudiantes y estos a su vez, participan escribiendo acerca de sus experiencias y
conocimientos adquiridos.
El empleo de Software de Código Abierto o Software Libre y el uso de recursos de la
web 2.0 constituye una alternativa educativa eficaz para la enseñanza de contenidos
relacionados con la producción de hortalizas en el ámbito escolar. Este es caso del proyecto
Huertas Orgánicas Escolares Escuela Nueva La Libertad desarrollado en la Escuela Nueva La
Libertad en el Municipio de Pueblo Nuevo Cesar. Al respecto, Álvarez (2012) comenta:
Permite estimular a los estudiantes la construcción del conocimiento a través de la investigación
y profundización de estos mismos; el hecho de experimentar por sí mismos la adquisición del
saber y la orientación del docente, crea la clave para que la comunidad educativa sea dinámica,
autónoma en el desenvolvimiento de las acciones pertinentes en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, desde la aplicación de las herramientas que ofrece la tecnología de la información y
la comunicación. Álvarez, 2012 (p.8)
El trabajo desarrollado por Gómez y Marroquín (2011) acerca del la determinación del
impacto de la AU en familias de estratos bajos del municipio de Chía, consistió en el
establecimiento de parcelas con diferentes cultivares hortícolas como Lechuga, Cebolla y
Acelga y la determinación del grado de aprovechamiento (consumo) por parte de cada una de
las familias beneficiarias se extractan las siguientes conclusiones:

59
El método de Investigación Acción Participativa, fue el adecuado para llegar a la comunidad,
esto se logró mediante un proceso de gestión social con la comunidad.
Las técnicas de agricultura urbana, permitieron la generación de un proceso de recuperación y
fortalecimiento de la cultura campesina, mostrando a la comunidad, que en pequeños espacios
y con materiales reciclados, se puede conseguir una mejor alimentación para ellos y sus
familiares.
Mediante la herramienta IAP dentro de una población definida, se desarrolló de manera
participativa un diagnóstico, evaluación y aplicación de la Agricultura Urbana,la cual se
convierte en una alternativa al problema de seguridad alimentaria; de igual manera la
herramienta utilizada logró que la comunidad identificara sus debilidades, sus fortalezas y de
esta manera plantear posibles soluciones. Gómez y Marroquín, 2011 (p. 113)
Cantor, (2010) abordó el estudio de la AU desde la sostenibilidad estableciendo su
impacto en la calidad de vida 20 de familias de las localidades de Ciudad Bolívar, Altos de
Cazucá y Ciudadela Sucre de la ciudad de Bogotá. Se analizaron diferentes elementos
tendientes a definir las percepciones de los productores urbanos frente a los modos de vida de
las personas que viven en la ciudad contrastados con los de las personas que viven en las áreas
rurales. El segundo aspecto analizado fue la sostenibilidad de la actividad agrícola urbana en
términos económicos.
En primer lugar, la autora señala las diferencias entre los escenarios rural y urbano,
en relación con la identidad que las personas sienten hacia los dos. Estas percepciones se
consignan en la siguiente tabla:
En el campo En la ciudad

60
Solidaridad Predomina el individualismo y hay menores
niveles de confianza.
Múltiples y constantes
actividades y ocupaciones.
Pocas ocupaciones, sobre todo en el caso de las
mujeres.
Disponibilidad de recursos
naturales para suplir las
necesidades.
Dependencia de la oferta de servicios aunado a
un elevado costo de vida.
Tranquilidad, seguridad
alimentaria y autonomía.
Carencia de un espacio propio, adquisición de
alimentos solo a través de su compra.
TABLA IV COMPARACIONES ENTRE EL CAMPO Y LA CIUDAD. FUENTE: CANTOR 2010 (P.72).
La zona de estudio presenta una fuerte problemática social relacionada con la pobreza,
la violencia, la sobrepoblación y el desplazamiento. De acuerdo con (Garzón,2005):
Tanto Ciudad Bolívar como Altos de Cazucá y Ciudadela Sucre se construyeron sobre terrenos
que originalmente se explotaban para la obtención de materiales de construcción, a partir de os
años sesenta y setenta esta zona comenzó a poblarse resultado de las migraciones de población
rural en busca de oportunidades laborales en la ciudad o huyendo de las oleadas de violencia en
el campo, algunas familias llegaron como resultado del incremento de la pobreza en la ciudad y
por limitaciones económicas para acceder a una vivienda. Garzón,2005 (p.30):
En segundo lugar, en el orden puramente económico, la variable que determina la
sostenibilidad de la AU es el rendimiento de cada uno de los cultivares medido en Kg*m-2 En
este sentido, la productividad, con excepción de algunas especies como el tomate

61
(Lycopersicum esculentum Mill) y el yacón (Smallanthus sonchifolius,Poepp. et Endl.) suele
ser mayor a la promedio debido a que se desarrolla con uso poco intensivo del suelo y las
plantas reciben mayores cuidados por tratarse de áreas pequeñas.
La AU es tenida en cuenta en los procesos de zonificación urbana. Al respecto,
Mosquera (2009), estudió los efectos socioeconómicos y ambientales de la AU en las
Unidades de Planeamiento Zonal (UPZ) de Rincón de Tibabuyes, perteneciente a la localidad
de Suba en la ciudad de Bogotá. Siguiendo la metodología de estudio de caso mediante la
formulación de encuestas fueron analizados diferentes aspectos de seis unidades productivas
encontrándose, entre otros, los siguientes resultados:
El 100% de las personas entrevistadas superan la edad de 50 años, el 67% son mujeres, el
33% de las personas migraron a la ciudad por causa de la violencia en sus regiones de origen
y el 17% de las personas cuentan con el nivel de escolaridad de básica primaria o no
estudiaron. Por otra parte, el 66% de las personas tiene tres o más hijos, mientras el 82%
gasta más de $350000 en alimentación mensualmente. En términos de impacto de la AU El
100% destina la producción para el auto consumo y vende los excedentes en el mercado,
mientras el 83% percibe una mejora en su alimentación desde que se alimenta con productos
provenientes de la AU. Mosquera 2009 (p. 86)
Por otra parte, Barriga y Leal (2015) llevaron a cabo la evaluación del Proyecto de AU
319 implementado por el Jardín Botánico José Celestino Mutis desde el año 2011 en 19 de las
20 localidades de Bogotá escogiendo tres casos y empleando metodologías de la investigación
cuantitativa y cualitativa. El proyecto es concebido con el propósito de contribuir a la
seguridad alimentaria de las familias beneficiarias pertenecientes a las localidades escogidas y
consta de tres fases de desarrollo:

62
1. Capacitación en AU. Por medio de ocho talleres teórico prácticos.
2. Acompañamiento técnico y social. Por medio de talleres adicionales.
3. Consolidación de la red de agricultores urbanos.
Los criterios de evaluación del proyecto fueron las características de los beneficiarios, el
esfuerzo, la eficacia y la eficiencia de los procesos. Barriga y Leal 2015 (p. 44-47)
La investigación se desarrolló en tres fases. La primera fase es la documental en la que
se recopilan los antecedentes del proyecto y las bases teóricas y conceptuales que lo sustentan.
La segunda fase es el trabajo de campo en la que se emplean diversas metodologías para
recopilar la información. La tercera fase es de análisis de la información.
Los resultados del estudio se conjugan en cuatro ejes fundamentales:
En primer lugar el acceso alsuelo es difícil debido a su carencia o a la reglamentación de los
usos de los suelos urbanos. En segunda instancia, lo producido en huertas domesticas o
comunitarias no es suficiente para el consumo y en ocasionas la AU no logra cambiar los
hábitos alimenticios de las personas. La estructura comunitaria aún no es lo suficientemente
sólida y por último, no se ha logrado el fortalecimiento de la Red de Agricultores Urbanos,
debido a la falta de capacitación asociativa. Barriga y Leal 2015 (p. 69)
López, (2007) llevó a cabo un estudio para medir el impacto de la AU como estrategia
en la educación ambiental en el cambio cultural (actitudinal) de la comunidad educativa de la
IED Chuniza, perteneciente a la UPZ 58 Comuneros de la Localidad Quinta de Usme. De
acuerdo con el autor:
La vida escolar de esta comunidad educativa se ve afectada negativamente por actitudes y
comportamientos de sus miembros que tienen origen en un proceso de reduccionismo cultural
dentro del cual las familias van homogeneizándose perdiendo su identidad, costumbres,
tradiciones y desconociendo el rol del colegio en la formación de los estudiantes para que las

63
transformaciones de la realidad familiar y de la comunidad puedan presentarse.
Esta realidad se hace evidente en el colegio a través de múltiples situaciones como: un pobre
compromiso de la familia por la actividad escolar limitándose a la promoción de grado;
relaciones tensas y frágiles entre maestros, estudiantes y padres de familia; evasión escolar
esporádica pero generalizada; dificultades de aprendizaje por hambre y actitudes relacionadas
con una mala orientación del niño como robo y vandalismo; agresiones a miembros de la
comunidad; noviazgos y embarazos en población infantil y adolescente. López, 2007 (p.12)
En este sentido el autor propone como alternativa el desarrollo de un curso taller con
estudiantes y padres de familia alrededor del proyecto de AU implementado por el Jardín
Botánico de Bogotá José Celestino Mutis y su evaluación en términos de desarrollo de
actitudes por medio de una Test de Likert. Para ello contó con una muestra de 40 personas
entre estudiantes, padres de familia y allegados a la Institución, los cuales se capacitaron con
el Jardín Botánico y se certificaron como Agricultores Urbanos.
Las variables actitudinales evaluadas fueron entre otras: Nivel de importancia
otorgado a la relación de cordialidad padres de familia – maestros – estudiantes, construcción
de significado acerca de la relación naturaleza – tecnología - sociedad, sentido de pertenencia e
identidad familiar y de comunidad, compromiso de la familia en los aspectos formativo y
académico, reconocimiento del valor formativo del trabajo familiar en contacto con elementos
de la plataforma natural, preocupación por compartir más tiempo en actividades formativas por
parte de padres e hijos y el reconocimiento de la necesidad del uso constructivo del tiempo
libre. Al finalizar la investigación se concluyó que hubo mejora en términos de actitudes como
la motivación el compañerismo, la solidaridad, la autonomía.
Merçon, et al. (2012) Resaltan las contribuciones de algunas universidades mexicanas

64
al desarrollo de la AU, tal es el caso de la Universidad Nacional Autónoma De México
UNAM, la cual cuenta con el Centro de Capacitación para la Agricultura Urbana
Chimalxochip, la Universidad Autónoma Metropolitana con proyectos que integran aspectos
productivos, ecológicos y sociales en zonas fronterizas entre ciudad y campo; y la Universidad
Veracruzana. Sin embargo, también resaltan algunos de los obstáculos que ponen en peligro la
sostenibilidad de los proyectos educativos en torno a la AU en los contextos educativos
universitarios de toda América Latina:
Además de las dificultades usuales con la organización social, captación de recursos
financieros, reconocimiento y apoyo de esferas institucionales, comunitarias y políticas muchas
veces estas iniciativas encuentran obstáculos relativos a los contenidos y métodos
predominantes en los programas de los cuales surgen. Merçon, et al, 2012 (p.10)
Los autores proponen como estrategias para lograr la sostenibilidad de los programas
educativos en torno a la AU, en primer lugar, el abordaje de enfoques interdisciplinarios en las
ciencias agronómicas para el estudio de las diferentes interacciones entre el medio natural y las
condiciones históricas, políticas, sociales y culturales; el desarrollo de metodologías prácticas
encaminadas al desarrollo de habilidades sociales y el aprendizaje de conocimientos científicos
y por último, la formación de individuos críticos con la capacidad de evaluar acciones
orientadas a la sostenibilidad del medio.
En el marco del IV Congreso de Agricultura Trópica, celebrado en Cuba en Mayo de
2012, se llevó a cabo el Seminario Internacional de Agricultura Urbana y Periurbana. Entre los
muchos temas tratados en dicho evento, cobra relevancia, la importancia de huerto escolar
como estrategia para la seguridad alimentaria. Para Boerger (2012), la huerta escolar tiene
además del componente alimentario, un componente pedagógico práctico que es necesario

65
resaltar:
La huerta puede ser una carga para un solo profesor y por eso desaparecen; es necesario hacer
entender a los profesores que el huerto puede utilizarse en diferentes áreas de aprendizaje; en
ciencias naturales, matemáticas, literatura, medio ambiente, hay mil opciones para usar el huerto
en las clases y es más fácil hacerlo sostenible cuando todos en la escuela quieran utilizarlo.
Boerger 2012 (p.69)
Por otra parte, el huerto se convierte en un encuentro de saberes donde padres,
estudiantes y maestros entran en diálogo que permite recrear soluciones, potenciar buenas
actitudes y valorar los aportes de los demás en torno a la solución d problemas. Además de lo
anterior se convierte en un motor de identidad y puede contribuir a la solución de conflictos.
En términos del desarrollo de competencias científicas articuladas a proyectos de AU,
Muñoz, G. Milo, Torres y Couretot (2012) reconocen la relación entre la visión holística de la
agroecología y el componente epistemológico de la formación basada en competencias. En
este sentido los autores anotan:
Entendemos que ser una persona competente implica estar dotada no sólo de conocimientos
teóricos y técnicos, sino también de habilidades, destrezas y actitudes que faciliten
desenvolverse socialmente y participar activamente en el contexto en que se desarrolla la
profesión (Álvarez Rojo, Romero Rodríguez, 2007). En este sentido, la intención es facilitar el
aprendizaje de competencias que únicamente pueden ser desarrolladas cuando el estudiante es
“puesto en la situación profesional” con la autonomía suficiente para observar, registrar,
analizar, comparar, relacionar, integrar, fundamentar, formular hipótesis, proyectar, decidir,
justificar, etc. En esta situación, el estudiante desarrolla competencias y aprende porque se lo
enfrenta a un hecho real complejo que requiere de su compromiso para ser resuelto o al menos

66
para ser esclarecido y expuesto. Muñoz, G. Milo, Torres y Couretot, 2012 (p.3).
Los autores analizaron el proceso de formación de estudiantes de ciencias agrarias de la
Universidad Nacional de Rosario dentro del marco de un programa de AU desarrollado en uno
de los barrios más marginados de la ciudad de Rosario en la República Argentina. La
investigación tuvo dos componentes: la dimensión agronómica estudiada mediante un diseño
experimental de parcelas en el que determinaron variables agronómicas de los cultivares como
la producción de biomasa y las propiedades fisicoquímicas del suelo y la dimensión social que
consistió en entrevistas a los agricultores sobre sus percepciones con respecto a la práctica de
los estudiantes en la localidad.
La investigación arrojó como resultado que la dimensión social enriquece la labor del
profesional; que es mediante la interacción con el medio que se logran verdaderos
aprendizajes; la labor mediadora del docente permite que el estudiante se dé cuenta por sí
mismo de sus capacidades comunicativas en aras de fortalecer sus competencias profesionales.
Las anteriores investigaciones aportan herramientas metodológicas y analíticas que
permiten vislumbrar el horizonte investigativo. Vemos como la mayoría emplearon el modelo
IAP para abordar problemáticas de mejoramiento de condiciones sociales especialmente.
3.6 Marco tecnológico
En primer lugar, en términos de hardware, la Institución cuenta con los equipos
necesarios para que cada niño tenga acceso a los recursos, con una conexión a internet óptima.
El sistema operativo empleado es Windows 8, que es el más empleado en las

67
instituciones del sector oficial y cuenta con la robustez para manejar las aplicaciones
necesarias durante el desarrollo de la presente investigación.
El navegador empleado fue Google Chrome debido a su versatilidad y sencillez.
Para el desarrollo del curso virtual del curso se escogió la plataforma LMS Chamilo, la
cual ofrece una serie de atributos que lo hacen versátil y fácil de usar. Se caracteriza por su
robustez al permitir manejar bases de datos de estudiantes, no es necesario instalarlo en el
computador y permite trabajar con una alta gama de formatos compatibles con el estándar
SCORM. Su interfaz es llamativa, limpia e intuitiva permitiéndole al estudiante familiarizarse
rápidamente con el entorno. Desde el punto de vista de la funcionalidad pedagógica, Jenkins,
Browne y Walker (2005), citados por Fernández-Pampillón Cesteros (2009) explican al
respecto de las plataformas virtuales para el aprendizaje:
Son aplicaciones web que integran un conjunto de herramientas para la enseñanza - aprendizaje
en línea, permitiendo una enseñanza no presencial (e-learning) y/o una enseñanza mixta (b-
learning), donde se combina la enseñanza en Internet con experiencias en la clase presencial.
(p.2)
En el sentido de la mezcla entre lo presencial y lo virtual, corresponde al docente
aprovechar las herramientas de la plataforma para proponer actividades de análisis y discusión
en ella mientras en lo presencial se desarrolla actividades prácticas propias de la A.U.
3.7 Marco contextual
El objetivo del presente apartado es definir el contexto en el cual se adelanta la
investigación. Se parte de reconocer las características principales del municipio relacionadas

68
con el aspecto educativo, posteriormente se definen las de la Institución educativa y por último
se acotan las relacionadas con el curso al cual va dirigida.
3.7.1 Macrocontexto.
El municipio de Chía se encuentra ubicado en centro del departamento de Cundinamarca a
una altura promedio de 2600 msnm y una temperatura promedio de 16 °C, cuenta con una
superficie de 79 Km2 y alberga una población de 126.647 habitantes; es uno de los 11
municipios de la Provincia de Sabana Centro. Las actividades económicas preponderantes son la
agricultura y la ganadería seguidas del comercio y la industria; sin embargo el crecimiento de la
construcción se ha convertido en un renglón muy importante.
El municipio cuenta con 12 instituciones educativas oficiales, las cuales ofrecen el
servicio educativo en las modalidades de Preescolar, Básica Primaria y Básica Secundaria a más
de 15.000 estudiantes.
3.7.2 Mesocontexto.
La Institución Educativa Oficial Fagua, se encuentra ubicada en la vereda Fagua del
Municipio de Chía. A continuación se presenta la información general de la Institución:
Información general IEO Fagua
Reconocimiento oficial No 3446 del 31 de julio 4651 del 21 de noviembre de 2003 de
la Secretaría de Educación de Cundinamarca
Código DANE 225175000188

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