Eva04

María Cristina Martínez
1 de 1
Evento: Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI
Título del trabajo: Innovaciones en la evaluación de los aprendizajes.
Autores: María Cristina Martínez E-mail: mcmartin@mdp.edu.ar
Institución: Universidad Nacional de Mar del Plata / Facultad de arquitectura, urbanismo y
diseño.
Eje temático: Innovaciones curriculares.
Innovaciones en la evaluación de los aprendizajes.
Documentación de experiencias en primer año de las carreras de arquitectura y diseño
1
.
Resumen
Pensar la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva innovadora,
constituye un desafío ineludible a la hora de enseñar; sin embargo, no siempre en
la práctica docente, el diseño creativo de las evaluaciones está presente dentro
de la llamada “agenda didáctica”.
El presente trabajo, es una síntesis y revisión crítica de los últimos “modelos”
desarrollados en la cátedra, a partir de los cuales se pretende repensar el impacto
de estrategias innovadoras en la evaluación de los aprendizajes en la enseñanza
de la historia de la arquitectura y el diseño.
La estrategia de análisis, estructurada desde el soporte teórico de una selección
de corrientes que trabajan la evaluación en educación, concibe tres ejes
interdependientes: El primer eje, remite a las diferentes formas que han ido
adoptando las evaluaciones, desde cinco muestras significativas. El segundo eje,
pretende establecer reflexiones de carácter teórico, si bien limitadas al estricto
ámbito de las muestras aquí presentadas y el último, toma el registro de los
alumnos, frente a las propuestas de evaluación.
Las conclusiones presuponen la formulación de nuevos desafíos, en la
convicción que la innovación en la enseñanza incluye necesariamente a la
evaluación, como la contracara de la enseñanza.
Palabras clave: innovación-aprendizaje-evaluación-
PENSAR LA EVALUACIÓN / del conocimiento tácito al conocimiento didáctico
explícito
La documentación de experiencias educativas, (a diferencia de las
planificaciones), no es una “promesa a futuro”2
; por el contrario, es la prueba
fehaciente de lo hecho y, por lo tanto, el testimonio tanto del acierto como del
error. Tratar de reconstruir las experiencias más representativas de ideas
didácticas a lo largo de más de quince años de trabajo en una cátedra
universitaria, exige tanto el esfuerzo de recuperación del material, (tarea para
nada sencilla), como transitar por el camino de la crítica, sea interna y externa.
1
Este trabajo forma parte de la Tesis de graduación de la Especialización en Docencia Universitaria, oct´00,
UNMDP.
2
Marta Libedinsky. La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Paidós.
Cuestiones de educación. Buenos Aires, 2001

2 de 2
Documentar experiencias educativas nos “expone” en tanto nos recuerda aquello
que hicimos en determinado contexto; y, dado que opera desde la lógica inversa
a la de la planificación, en lugar de analizar lo que será, se constituye en una
herramienta para la revisión de teorías y para la transformación de esas mismas
prácticas que hemos documentado; se convierte, entonces, en reflejo de
contradicciones y utopías pasadas. Documentar las propias experiencias
educativas, plantea nuevos desafíos, enraizados en el poder de las innovaciones,
y el impacto que ellas originan; enraizados en el poder de las limitaciones,
y el impacto que ellos generan. Documentar las propias experiencias
educativas, en síntesis, nos devuelve un conocimiento que creíamos perdido: el
conocimiento de la historia de la propia disciplina, herramienta indispensable para
poder operar sobre ella.
LA EVALUACIÓN
En nuestra práctica de Taller, al igual que en los talleres de diseño, evaluamos el
proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo del producto un objeto de análisis.
Respecto de las instancias de evaluación teóricas, entendemos que éstas
también sean instancias de aprendizaje. En tal sentido, las muestras que en
adelante se exponen pretenden dar cuenta del proceso por el cual se ha
transcurrido en las prácticas de evaluación.
Pensar la evaluación, ¿Desde dónde?.¿Desde la propuesta de enseñanza o
desde los aprendizajes de los alumnos?, no es aventurado afirmar que pensar la
evaluación implica posicionarse desde múltiples perspectivas, que incluyen las
precedentes, pero también la exceden, en tanto la evaluación, como instrumento,
atiende a entornos témporo-espaciales no sólo de alumnos y docentes, sino
también del propio sistema educativo. Una retrospectiva de los propios
instrumentos de evaluación, implica hacer el esfuerzo de no perder de vista estas
cuestiones. Dicho en otros términos: “No existen formas de evaluación que sean
absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto
evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en que se ubiquen”.3
En vista de
ello, haremos una revisión por los, (a nuestro criterio, y sin ánimo excluyente),
principales enfoques teóricos desde los cuales trabajar las propias evaluaciones:
• Un análisis desde la psicología cognitiva4
da cuenta de un enfoque que viene
a enriquecer la visión tradicional de la evaluación, pensada como instancia final
de un proceso permanente. Desde esta perspectiva, la evaluación, en principio,
es parte del proceso didáctico y, como tal, juega a distintos niveles de centralidad
o periferia según nos situemos en uno u otro punto de la aparente dualidad que
inicia este comentario.
En este sentido, al diseñar las actividades (que incluyen a la evaluación) que nos
planteamos en la práctica docente, estamos dando lugar a situaciones que
involucran tanto al alumno como al docente, no sólo desde el conocimiento
construido, sino también desde lo socialmente compartido; estas actividades,
cuando se trata de evaluar, apuntan a modificar el eje de la misma, para
transladarlo desde la noción de "reproducir" conocimiento, a la de "producirlo".
Aquí, el desafío tendrá que ver con el diseño de los criterios y categorías de
análisis aplicables a dichas actividades5
, tanto como de una derivación de
3
Susana Celman, en op.cit.
4
Litwin,E. 1997 en op.cit.
5
Al respecto, en el análisis de nuestras propias actividades de evaluación, se intentará profundizar sobre los
criterios propuestos por Matthew Lipman, como ser: la representatividad, la significación y la diferencia
cognitiva, como así también la existencia de los megacriterios.

3 de 3
aquellos, la selección de los "megacriterios”, que pueden ejercer una fuerte
presión al evaluar determinadas disciplinas.
• Desde una perspectiva psico-cultural, Jerome Bruner6
construye una serie de
postulados a modo de ejes significantes hacia el análisis de la problemática
educativa. Tales postulados: perspectivista, de los límites, del constructivismo,
interactivo, de externalización, instrumentalista, institucional, de identidad y
autoestima y el narrativo, constituyen un valioso aporte al análisis que aspiramos
realizar, de "evaluar cómo evaluamos".
• Desde una perspectiva comunicacional, el análisis de las evaluaciones, pone
en crisis, un dato de la clase que suele ser subestimado: el del "hacer que
preguntamos" y el del "hacer que responden”; sin embargo, desde nuestro punto
de vista, a este par ficcional se le opone otro de naturaleza superadora,
constituido por aquellos diálogos en los cuales nosotros, los docentes,
respondemos las preguntas de nuestros alumnos. Muchas veces, en nuestras
prácticas docentes, verificamos con preocupación que no sabemos exactamente
qué esperamos que nuestros alumnos respondan a nuestras preguntas, o, por lo
menos, no todo el equipo docente comparte el contenido de una respuesta,
especialmente en asignaturas ligadas a las ciencias sociales como la nuestra. Sin
embargo, pocas veces nos preguntamos si nuestras respuestas a las preguntas
de los alumnos, responden exactamente a aquello que nos es requerido. Dicho de
otro modo, el factor comunicacional adquiere una enorme importancia al momento
de diseñar las evaluaciones y -nos atrevemos a advertir- la necesidad de estar
sumamente atentos a los códigos que manejan los destinatarios de tales
evaluaciones. Las nuevas tecnologías, nos están mostrando otros códigos
comunicacionales, diferentes a los tradicionales y no podemos mantenernos al
margen, porque son estos para nosotros “nuevos” códigos los que nuestros
alumnos reconocen como propios.
MUESTRAS7
.
"...un test es válido para un propósito particular o en una
situación especial; no es universalmente válido..."
Henry E. Garrett, 1966
Se puede caer fácilmente en subvaluar aquellos instrumentos que hoy ya no
usamos, en la creencia que esta situación los descalifica como inapropiados o
ineficaces; sin embargo, no bien descartamos esta primera apreciación, estamos
en condiciones de analizarlos con relación a los propósitos didácticos a los cuales
pretendían responder.
AÑOS 1987 / 1988
Durante los años 1987/88, las muestras de evaluaciones podrían ser analizadas
en forma conjunta en cuanto participan de un “perfil” común, basado en las
siguientes características:
En: Lipman, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de La Torre. Madrid, 1997
6
Bruner, Jerome. La educación, puerta de la cultura. Editorial Visor. Madrid, 1997
7
Los instrumentos a trabajar, corresponden a la cátedra Introducción a la Historia de la arquitectura y
Pensamiento Contemporáneo, de las carreras de Arquitectura y Diseño industrial, que comparten esta
asignatura desde el año 1995 en el primer año de sus respectivas carreras. A los efectos de esta ponencia se
trabajan sólo cinco muestras del total de veintiuna que integran el trabajo original.

4 de 4
ü Bajo nivel comunicacional, dado por el “dictado” de la evaluación a viva voz y
ausencia de tono coloquial, en contraposición al tipo de comunicación habitual en
las clases teóricas y prácticas.
ü Ausencia de presentación de la/s temáticas, máxime cuando se trabajan
contenidos diversos en una misma evaluación.
ü Ausencia de linealidad temporal histórica en el enunciado de las temáticas.
ü Estrecha relación entre las clases teóricas y las “preguntas de examen”, lo
cual se reflejaba en el alto nivel de respuestas esperadas.
ü
Ausencia de validación explícita de cada tarea, lo cual hace suponer una
paridad de valores para cada una de las tareas consignadas.
Muestra 1- Este ejemplo resulta apropiado para analizar la Validez de Contenidos
del instrumento o "validez curricular".
Si confrontamos esta muestra de evaluación con la currícula de la asignatura en
cada año, vemos que la selección de contenidos temáticos realizada para
elaborar el instrumento, guarda una estrecha relación con el mismo; sin embargo,
y hay aquí un dato interesante, al igual que existe un vacío en dicho programa
respecto de otros contenidos a enseñar, y por lo tanto a evaluar, como son
destrezas, actitudes, procedimientos, etc. (pero que sin duda se fueron
trabajando, en especial en las clases prácticas), ese mismo vacío se refleja en el
instrumento de evaluación.
Este primer ejemplo de evaluación, da cuenta, asimismo, de una dificultad por
integrar los temas, que sin duda se integraban en los trabajos prácticos, que en el
Taller constituían el soporte para un mismo ejercicio.
Resulta también interesante destacar la imprecisión de las consignas, tales como:
comente, desarrolle, mencione, en especial si se tiene en cuenta que dichas
consignas están ausentes durante el desarrollo de los aprendizajes.
Estas observaciones, nos inducen a indagar sobre dos cuestiones estrechamente
relacionadas:
a) Si en nuestros programas hacemos referencia a todos los contenidos a
trabajar, y si éstos son evaluados.
b) Si los códigos comunicacionales de las evaluaciones observan cierta
coherencia con los códigos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
c) Es necesario destacar, que en las clases teóricas y en mayor medida en el Taller,
nuestra asignatura tiene las características propias de las disciplinas ligadas al proceso
proyectual, en donde “el hacer”, forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
cuestión es altamente significativa cuando analizamos estas evaluaciones, donde se
observa una especie de “distorsión” entre el “hacer” propio del proceso de enseñanza y el
“hacer” de la instancia de evaluación.
Años 1996/´97
Durante los años 1996/´97 las evaluaciones incorporan por primera vez una
dinámica de desarrollo innovadora8
respecto de las anteriores: se diseñan sobre
la base de una evaluación a libro abierto. Esta innovación -entendida en términos
de F.Casassus-, tuvo algunas dificultades en su implementación, en tanto era
necesario en principio llegar a un consenso dentro del equipo docente. Si bien
nuestra dinámica de trabajo diario está basada en ejercicios de producción en
Taller, donde no hay limitaciones respecto del material a utilizar y, de hecho, se
8
Innovación, un término sobre el que se trabaja al final de estas páginas.

5 de 5
promueve el trabajo en clase con todas las herramientas necesarias para tal fin,
llegar a un consenso generalizado en el cual reposicionar las evaluaciones como
parte de ese proceso de aprendizaje significó un esfuerzo de todas las partes
involucradas:
ü De los docentes, que hemos construido una noción de las evaluaciones como
instancias generalmente frustrantes en las cuales nuestros alumnos “nunca
expresan todo lo que les hemos enseñado”.
ü De los alumnos, en tanto sus representaciones previas respecto de las
evaluaciones están asociadas, en general, a instancias cargadas de un sentido
sancionatorio, restrictivo, individual y solitario, desarrollado en una especie de
“confrontación entre el papel y la memoria”.
El primer “ensayo” de evaluaciones a libro abierto, contenía algunos primeros
indicios de cuáles eran las intenciones, en tanto lo que sí revelan claramente, era
aquella escisión entre las carreras de arquitectura y diseño que comentábamos
anteriormente.
Años 1998/9
Una vuelta más sobre las evaluaciones a libro abierto
Muestra 2- A la hora de evaluar el nivel conceptual desarrollado por los alumnos,
y donde el examen tradicional ofrecía resultados “esperables”, nos encontramos
con que los obtenidos en las instancias a Libro Abierto eran notablemente
diferentes. Asimismo, observábamos que durante estas evaluaciones, nuestros
alumnos habían desplegado actitudes y desarrollado estrategias, propias del
Taller, que coincidían con haber superado considerablemente los niveles de logro
históricos. Por otro lado, para aumentar nuestro entusiasmo, y a pesar de algunas
falencias de las muestras, los alumnos manifestaban su aceptación por esta
modalidad. Sin embargo, aún faltaban desarrollar aspectos que se podrían
sintetizar en:
ü Optimizar el aspecto comunicacional.
ü Limitar el número de contenidos a evaluar en favor del valor conceptual que
permitiera sintetizar lo trabajado en las Clases teóricas y de Taller.
ü Remitirnos con mayor justeza a estrategias propias del Taller.
ü Reproducir situaciones de aprendizaje que disminuyeran el factor
desconcertante y dispersivo en favor de un clima de “comodidad” que permitiera
el aprendizaje.
ü Introducir “disparadores” que implicaran un cierto nivel atractivo de desafío
para los alumnos.
ü Hacer más efectiva la noción de una instancia de aprendizaje, en desmedro de
la clásica “reproducción de los saberes”.
ü Buscar estrategias que agregaran “sentido de utilidad” a las tareas a realizar.
ü Buscar un mayor nivel de gratificación en la tarea a desarrollar, en la creencia
que el conocimiento también debe y puede generar satisfacción.
Los ejemplos que se muestran a continuación, introdujeron un “valor agregado” a
las evaluaciones a Libro Abierto: se diseñaron sobre la estructura de los juegos de
rol y de los juegos de aventura9
.
9
No es intención de este trabajo teorizar sobre la aplicación de las técnicas de Juegos de Rol y de Aventuras
en la didáctica universitaria, sino tan sólo dar cuenta de dónde se halló inspiración para utilizar algunos
nuevos recursos, conscientes de las limitaciones que sin duda tenemos en estas adaptaciones.

6 de 6
La palabra rol, es la denominación con que se caracteriza este tipo de juegos, y
en algunas ocasiones ha sido tomada como sinónimo de “juegos de aventura”, si
bien existen diferencias entre ambos. Dado que su uso está directamente
asociado a la herramienta de la computadora, y, además, su práctica ha quedado
en sus inicios limitada a un público adolescente por fuera de los ámbitos
escolares, sus aplicaciones didácticas son todavía bastante poco explotadas10
.
Básicamente lo que se intentó tomar de ellos, fue la estructura básica de la
creación de una situación en la cual el alumno es el protagonista, y el supuesto
“experto” le plantea los escenarios y situaciones en los cuales éste se ha de
mover. Las decisiones que el alumno tome, y las herramientas que utilice para la
resolución de ellas, se trasladan también a un “puntaje” asociado a la evaluación
de sus conocimientos y habilidades. Asimismo, el contacto con algunos juegos
clásicos de PC, ambientados en contextos históricos que nos son propios11
,
actuaron como disparadores a la hora de replantear nuestras evaluaciones, en
tanto permitieron poner distancia con los enunciados tradicionales (explique,
comente, describa etc.) para explorar en torno a situaciones que:
En los alumnos:
ü Plantearan algún nivel de desafío.
ü Generaran interés en la resolución de situaciones, más allá del propio de la
aprobación.
ü Promovieran un nivel de involucramiento personal.
ü Admitieran respuestas diferenciadas.
ü Apelaran al juego como medio de aprendizaje.
ü Generaran satisfacción.
ü Promovieran el aprendizaje.
ü Favorecieran la construcción de nuevos conocimientos.
En los docentes:
ü Pusieran en discusión estructuras tradicionales.
ü Reflejaran los recursos que ponemos en práctica en el Taller, aunque no estén
documentados.
ü Pusieran en discusión la noción de las evaluaciones como instancias
diferenciadas de las de enseñanza y aprendizaje,
ü Promovieran la discusión creativa.
ü Reflejaran las relaciones de calidad docente-alumno que ponemos en práctica
en el Taller (aunque no estén documentados).
ü Favorecieran la construcción de nuevos conocimientos.
ü Generaran satisfacción.
No es sencillo evaluar si la totalidad o parte de estas aspiraciones se han ido
cumpliendo; si bien contamos con la opinión de los docentes y el registro de las
opiniones de los alumnos, lo cierto es que muchas veces el entusiasmo no dejó
10
La principal diferencia entre los Juegos de Aventura y los Juegos de Rol, reside en el hecho que mientras
los primeros plantean una historia, donde el jugador es uno de los personajes, el “protagonista” de esa
historia, que incluso puede incrementar habilidades o “poderes” a lo largo del juego, en los segundos, (su
origen no estuvo en la computadora, sino que fue su éxito lo que los llevó a la pantalla), hay que destacar que
la historia es prácticamente inexistente y cada jugador elige el personaje y selecciona sus habilidades; aquí,
la dinámica del juego es controlada por un “experto”, el cual describe los escenarios y situaciones en los que
el protagonista ha de jugar y en el cual deberá tomar sus decisiones.
11
Nos referimos a juegos ambientados en un contexto medieval, como King Quest, Daggerfall etc.

7 de 7
ver claramente los errores. También es necesario destacar que en estas
evaluaciones debieron operarse modificaciones y que hoy conviven con otras
tipologías. Quizá, lo más destacable de estas evaluaciones, sea que si bien no
siempre implicaron un mayor dominio conceptual por parte de los alumnos,
siempre favorecieron el aprendizaje.
En cuanto a rastreo de opinión por parte de los alumnos acerca de la modalidad
de evaluación, los resultados se consignan a continuación.
Fuente: Encuesta de Opinión ´99
12
MALO 3%
BUENO 12%
MUY BUENO 14%
EXCELENTE 70%
N/C 1%
TOTAL 100%
En adelante estas preguntas se integrarían a la Encuesta Anual de Opinión que,
si bien su temática excede la competencia de este trabajo, se incorporan en el
Anexo en tanto reflejan explícitamente el parecer de los alumnos respecto a las
evaluaciones.
Año 2000/´01
Muestra 3- Pero...¿Desde dónde nos posicionamos para analizar estas muestras
de evaluación? Creemos que aquí entra en juego un aspecto interesante de la
validez de un programa de evaluación, y es la perspectiva de la Validez
Manifiesta. La evaluación a libro abierto, sobre la adaptación de Juegos de Rol y
de Aventura, fue percibida como razonable y "posible" por los alumnos, pero quizá
fue juzgada apresuradamente por ellos, más desde la razonabilidad de la forma,
que de los contenidos. Es decir, para los alumnos, parece haber tenido una alta
Validez de Significado pero tal vez, no a la manera que lo expresan Dietel,
Herman y Knuth13
, sino exclusivamente entre los procesos de enseñanza-
12
María Cristina Martínez, Encuestas de Opinión.
13
Dietel, Herman y Knuth (1991), señalan que “... la Validez de significado se centra, en particular, en la
relación que se establece desde la perspectiva de los estudiantes, entre el programa y los instrumentos de
¿Cómo evaluarías la modalidad a libro
abierto usada en este examen?
Muy
bueno
14%
Excelente
70%
N/c
1%
Malo
3%
Bueno
12%

8 de 8
aprendizaje y los instrumentos de evaluación, quedando fuera precisamente los
contenidos del programa, o la parte "visible" del mismo.
Respecto de la Validez Predictiva los instrumentos referidos hasta aquí, en tanto
herramientas que nos permitan inferir predictivamente sobre la validez de las
evaluaciones, hemos de reconocer que se trabajó más sobre los resultados que
sobre estrategias de planificación y predicción.
Podemos afirmar que hoy sí estamos atentos a incorporar la capacidad predictiva
de los instrumentos como una variable fundamental a la hora de diseñar las
evaluaciones. Las principales innovaciones que se introdujeron en las
Evaluaciones del año 2000, sobre la línea de lo trabajado en los años anteriores,
tuvo que ver con la adaptación a una importante modificación en la currícula: se
incorporó el dictado de una serie de Seminarios Electivos, a cargo de los
auxiliares, en paralelo a los Ejes Conceptuales a cargo de los Profesores. Los
seminarios electivos, apuntan a desarrollar mecanismos de selección activa en la
cursada del segundo cuatrimestre del año, de modo que cada alumno se oriente
hacia aquellas temáticas que le son más significativas. La propuesta para el
segundo cuatrimestre, se compone de una “oferta” de Seminarios, o ejes
temáticos, de carácter electivo que constituyen, junto con los Ejes Conceptuales
Anuales, otro núcleo de Unidades de Enseñanza-aprendizaje. Los Ejes temáticos,
diseñados desde las problemáticas disciplinares de los alumnos de las carreras
de Arquitectura y Diseño, remiten a temas ricos en derivaciones y
ramificaciones14
. Esta premisa guía la selección de seminarios que ofrecemos,
atentos a explorar desde la mirada histórico-proyectual diferentes problemáticas
de nuestra disciplina. La propuesta aspira lograr objetivos convergentes:
ü Trabajar sobre las temáticas de mayor motivación personal para cada alumno,
atentos a la coexistencia de dos carreras en el curso.
ü Optimizar, la relación docente-alumno y alumno-alumno, cuyo carácter de
masividad, perjudica la concreción de objetivos pedagógicos en el alumno que
ingresa.
ü Favorecer las prácticas de enseñanza-aprendizaje basadas en la
autorregulación y el compromiso personal.
Estas acciones sobre la currícula, fueron necesariamente reflejadas en las
evaluaciones, las cuales incorporaron una serie de modificaciones que podrían
sintetizarse en la necesidad de ser “personalizadas” respecto de los distintos
Seminarios, y aún así, conservar la suficiente racionalización y homogeneidad
respecto del conjunto del Taller.
Dicha “personalización” de las evaluaciones, implicaba que cada auxiliar y su
grupo de alumnos, podía definir algunos temas particulares dentro del total de
contenidos. La necesaria instancia de retroalimentación previa en la elaboración
de las evaluaciones, se llevó a cabo con el apoyo de las nuevas formas de
evaluación, por un lado, y los procesos de enseñanza y aprendizaje, por el otro..." En La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, op.cit.
14
Si algunos buenos ejemplos de la "expansión" del universo historiográfico al que alude Peter Burke, en
Formas de hacer historia. Alianza Universidad, Madrid, 1996, lo constituyen entre otros las "historias de
mujeres", de las "mentalidades", "de ultramar" etc., surgidas desde el seno de las nuevas corrientes
historiográficas, en el campo proyectual que nos ocupa, vemos cómo nuestro objeto de estudio también se ha
ampliado y enriquecido notablemente, a la luz de la perspectiva de la "difusión" de las culturas (El término
está usado en la línea de pensamiento que formuló el antropólogo Ralph Linton en su obra ya clásica en la
antropología, Estudio del hombre. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1985 capítulo XIX).

9 de 9
comunicación, y resultaron de una búsqueda muy interesante llevada a cabo entre
el cuerpo docente por medio del Correo electrónico: cada auxiliar envió preguntas,
las cuales fueron “formateadas” de tal modo de garantizar:
ü Homogeneidad comunicacional
ü Grados de dificultad
ü Priorización de contenidos
ü Estimación y Homogeneidad de dificultades
ü Estimación de tiempos requeridos.
ü Relación con los Pre-parciales
En cuanto a la opinión de los alumnos sobre la mecánica de la evaluación, se
tomó en la encuesta anual. Respecto del valor de cada pregunta, optamos por no
incorporarlas a las evaluaciones, en tanto definimos la evaluación como un todo,
donde debiera primar el de la totalidad por sobre las partes. Si bien esta decisión
complejiza la corrección de las evaluaciones, entendemos que una instancia de
“nivelación”15
nos permite homogeneizar los criterios. Por último, un dato que no
es menor: luego de cinco años de homologada la materia para los alumnos de las
carreras de arquitectura y diseño, logramos diseñar evaluaciones también
“homologadas”; éste era para nosotros un desafío importante, en tanto habíamos
trabajado durante todos esos años en la construcción de un cuerpo teórico y
práctico que entendiera la proyectualidad, desde las perspectivas del hábitat y el
habitar, como el punto de conexión entre ambas carreras; entendemos que el
objeto de conocimiento es común, lo que difieren son las acciones. Este criterio,
finalmente también llegó a las evaluaciones, cuando aplicáramos en los años
2000 a 2002, evaluaciones por seminarios electivos, independientemente de la
carrera del alumno. Muestra 4-
Año 2003
Muestra 5-
INNOVAR:
Llegados a este punto, parece urgente definir qué entendemos por innovar en
educación, máxime que hemos hablado de ello en reiteradas oportunidades a lo
largo de estas páginas.
Sin embargo, y antes de hacer referencia al sentido del término por parte de los
pedagogos, hemos querido comenzar por la cita precedente, porque entendemos
que innovamos cada vez que trasponemos nuestros propios límites, y porque
creemos que la educación es siempre más que la práctica sistemática de la
enseñanza. La etimología del término innovación da cuenta de tres
componentes16
“: ...Nova refiere a renovar, hacer de nuevo, cambiar... el prefijo -in
no tiene aquí valor de negación sino de ingreso, introducción de algo nuevo en
una realidad preexistente. El sufijo –ción implica actividad o proceso, resultado o
15
En las carreras de Arquitectura y Diseño, llamamos Nivelación al proceso por el cual el cuerpo docente
“expone” los trabajos de sus alumnos al resto del Taller, y se realizan comparaciones tendientes a clasificar
en estándares objetivables los resultados de los procesos de aprendizaje. Esta dinámica, utilizada
habitualmente para los Trabajos prácticos, fue incorporada a la corrección de las Evaluaciones, de modo que
cada auxiliar, luego de un primer proceso de corrección, realiza la nivelación con el resto de los auxiliares.
16
Marta Libedinsky, op.cit.

10 de 10
efecto, también realidad interiorizada o consumada...” Respecto de la “relatividad”
del concepto de innovación, Casassus, J. y Filp, J., afirman: “...Se parte del
supuesto de que el concepto de innovación es un concepto relativo; toda
innovación se realiza en reacción a una situación determinada, y lo nuevo se
define con relación a lo antiguo... Por otra parte, la relatividad de una innovación
se expresa en el hecho de que ella depende de la sociedad, cuyas demandas
busca responder, al mismo tiempo que está condicionada por el sistema
educativo y social en que está inscripto...”17
.
A MODO DE CIERRE PROVISORIO, y con la especial intención de recordar que
los nuevos y los viejos recursos pedagógicos no sólo debieran conciliarse en las
prácticas, sino que, además, son sólo eso: recursos, queremos destacar un
concepto desarrollado por el escritor italiano Italo Calvino, en una de las seis
conferencias que preparó para la Universidad de Harvard18
. En una de ellas,
titulada Visibilidad19
, reflexiona sobre dos cuestiones que nos son suficientemente
cercanas para incluirlas aquí: la imaginación y las imágenes hacia el fin de siglo,
conceptos que se hallan íntimamente ligados al tema que nos ocupa: la
enseñanza y el aprendizaje. Imaginación e imágenes en este nuevo siglo. Las
prácticas proyectuales con las que trabajamos, y en las cuales nuestros alumnos
de ambas carreras se forman, no son ingenuas técnicas, implican también
cuestiones ideológicas, simbólicas y pedagógicas; en tanto, no debieran
descuidar el valor de representaciones sociales que, como tal, poseen. A
diferencia de otras disciplinas, la “cristalización” de nuestras imágenes, la
materialización de nuestros “sueños” es una práctica que nos compromete más
allá de la producción de significados, nos involucra en la generación del hábitat
humano.
Creemos que repensar el papel de la imaginación en la enseñanza y el
aprendizaje, en la evaluación y en las evaluaciones, ha de reclamar renovados
escorzos, renovados puntos de vista, que incluyan en la formación disciplinar, el
papel de la imaginación y de una pedagogía de la imaginación proyectada hacia
el nuevo siglo.
María Cristina Martínez, arquitecta
Junio´03
17
Casassus. J., Filp J. La gestión de las innovaciones educativas . Documento de trabajo. Santiago de Chile,
1992
18
1995
19
Italo Calvino, Seis Propuestas para el próximo milenio. Edit. Siruela, Madrid, 1998.

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