Este documento presenta una propuesta para evaluar a profesores universitarios utilizando entornos personales de aprendizaje y rúbricas. Se propone que los profesores usen un entorno de aprendizaje en línea para capacitarse en tecnologías de la información, y que se evalúen a sí mismos y entre sí usando rúbricas, las cuales proveen una escala para medir el entendimiento de los conceptos, la claridad y profundidad de las respuestas, y el dominio de los contenidos.

1. LAS RÚBRICAS COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DENTRO DE LOS PLE
Manuel Alducín Ochoa
Julio Barroso Osuna
Mª Del Carmen Llorente Cejudo
Ana Isabel Vázquez Martínez
Resumen:
La incorporación de las teconologías de la información y la comunicación a las aulas
universitarias va cobrando día a día mayor forma, debido, principalmente, a la
versatilidad y facilidad de uso de las herramientas 2.0, lo cual supone ser vistas y
entendidas dentro de las nuevas metodologías docentes no como un elemento
distorsionador sino como un recurso más. Junto a ello la evaluación de los
conocimientos y de las competencias adquiridas son el eje sobre el que pivota el
nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje que la implantación del EEES está
presentando. La comunicaicón que traemos aquí presenta una propuesta de
evaluación incluida en un entorno personal de aprendizaje destinado a profesores
universitarios. Este se enmarca dentro de un proyeco de investigación I+D+i concedido
por el Ministerio de Ciencia e Innovación (clave: EDU2009-08893) en su última
convocatoria de 2010. Con ello pretendemos dar una vuelta de tuerca más, si cabe, a
la autoevalaución que los docentes universitarios deben realizar dentro de sus
procesos formativos.
Palabras clave: Entornos personales de aprendizaje, evaluación, rúbricas,
Universidad, Profesor universitario
INTRODUCCIÓN
La sociedad de la información y la comunicación que hoy vivimos es fruto de un
acelerado crecimiento que ha venido provocado por tres desarrollos a juicio de
Uzunboylu, Bicen y Cavus (2011): de un lado el crecimiento del conocimiento
científico, el cual requiere del desarrollo las habilidades necesarias para la búsqueda,
selección y análisis de la información, de otro el auge de la popularidad de la cultura
digital, donde los procesos de reflexión cobran mayor importancia dado que son fruto
de la búsqueda insaciable de información, y por último por el desarrollo de procesos
de aprendizaje fuera de la línea del tiempo, es decir, aprendizajes que se pueden
realizar en cualquier momento y en cualquier lugar.

2. Estos aspectos reflejan un momento educativo sin precedentes, dado que debemos
incorporar la implantación de los nuevos planes de estudio que a nivel europeo se está
realizando. La conjugación de estas dos realidades está demandando un profesorado
universitario que sea capaz de responder de forma activa e imaginativa en sus aulas.
Es decir, se reclaman nuevas metodologías apoyadas en las herramientas que la red
Internet ofrece, las denominadas herramientas 2.0 (H2.0). Junto a esto se plantea la
necesidad de una formación de los docentes universitarios en estas, para que así su
incorporación a la metodología de aula sea menos traumática en algunos casos, sean
entendidas como un recurso más.
En esta línea se presenta el proyecto de investigación denominado DIPRO 2.0, el cual
trata de abarcar cinco áreas prioritarias en estos momentos dentro de la vida de las
aulas universitarias, a saber las posibilidades que tiene el aprendizaje a través de
redes, las características y estructura didáctica que deben tener los materiales que se
utilicen para la formación en entornos virtuales y de otro las oportunidades que para la
formación nos ofrecen los entornos de aprendizaje diseñados desde la perspectiva
2.0, la capacitación del profesorado universitario en el ámbito de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), y el nivel de formación y satisfacción que los
estudiantes universitarios de estas acciones formativas llegan a alcanzar.
En nuestro caso nos hemos detenido en la formación del profesorado como eje
vertebrador al cual incorporamos los denominados Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE) como herramienta sobre la que ejercer tal propuesta formativa.

3. Fuente:
http://2.bp.blogspot.com/_dttpMODTkQM/TSLhYyMYdUI/AAAAAAAABUw/Z3SWYb2iY
ZM/s1600/PLE.jpg.
¿Por qué nos hemos decantado por el empleo de un PLE para la formación de los
docentes universitarios en TIC? A nuestro jucio, porque estos pueden ser entendidos
como el sumatorio de los entornos virtuales de aprendizaje (EVEA) y los portafolios
electrónicos o e-portfolio, por lo que los rasgos que lo caracterizan son:
- Ser herramientas de ilimitada variedad.
- Son asequibles por todos los sujetos.
- El tiempo no es una barrera.
- Son abiertos a la interacción continua, el intercambio y la conexión.
- Se centra en el estudiante.
- Los foros tienen contenidos que se gestionan a través de sencillas
herramientas.
El objetivo principal de un PLE será la de crear un entorno que anime a la innovación
docente, donde la información, la investigación, las relaciones y la colaboración sean
el centro de su desarrollo.
Pero como toda estrategia de innovación docente está compuesta por unas
actividades de formación y la evaluación de las mismas, amén de los objetivos a
lograr, capacidades a desarrollar y contenidos a enseñar y aprender. Y es
precisamente en aquél, en la evaluación donde nos vamos a detener a continuación.
LA RÚBRICA COMO ELEMENTO DE EVALUACIÓN
Al igual que Jonsson y Svingby (2007) pensamos que el proceso de cambio que la
educación superior está viviendo hoy, demanda también nuevos procesos de
evaluación, es por ello que consideramos que esta redefinición de los espacios
evaluadores ha de cambiar de escenario. En esta línea Gikandi, Morrow y Davis
(2011) señalan que, no sólo es este el que debe cambiar sino que dado que en estos
momentos la enseñanza online ha cobrado una gran relevancia y comparte espacio
con la enseñanza tradicional cabe replantearse conceptos básicos en la enseñanza
superior, entre ellos la propia enseñanza, el proceso de aprendizaje y los espacios.

4. Atendiendo al proceso de aprendizaje y teniendo en cuenta que hasta ahora
estábamos hablando de una formación online, es necesario detenernos en una de las
herramientas que hoy está cobrando una gran relevancia dentro de esta fase de la
formación de los individuos, la evaluación.
Partimos de la idea de que la evaluación ha de realizarse en tres momentos claves del
aprendizaje, al inicio la cual es también denominada diagnóstica, durante el propio
proceso formativo y cuando éste finaliza o sumativa. Como señala Salinas, Pérez y
Benito (2008) esta evaluación sigue teniendo un carácter tradicional, con lo cual se
obtendrán resultados donde las competencias que han de adquirir los estudiantes tal
cual el Espacio Europeo de Educación Superior señala, no serán evaluadas.
Atendiendo pues a la propuesta que traemos aquí, nos centraremos en una evaluación
de carácter formativo que atienda a todas las variables que directa o indirectamente
determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual deberá ser:
• Explicita y clara: como hemos comentado anteriormente, el modo y los
criterios de evaluación deben ser claros, públicos y conocidos.
• Válida: mide lo que se ha marcado medir.
• Consistente: Se obtiene con ella, de forma constante, información sobre
el cambio que queremos medir.
• Flexible: emplea métodos diversos para necesidades diversas.
• Justa: los mismos criterios para los mismos evaluados.
• Coherente: no está disociada de la metodología del curso ni del medio
que se ha empleado en la acción docente.
• Constructiva: pensada para aportar elementos a la construcción que
hace el estudiante de su conocimiento.
• Propia: el docente debe facilitar al estudiante que éste se pueda
autoevaluar.
• Formativa: la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y se
realiza durante el proceso de aprendizaje (Bautista y colaboradores,
2006).
La evaluación es un proceso en el que los agentes que intervienen (profesor-alumno)
están relacionados en una triple vertiente; de un lado el profesor con el alumno
durante la exposición de los contenidos y de las actividades a realizar, de otro el
alumno con los compañeros a la hora de llevar a cabo las propuestas cuando se
realizan en grupo y de otro de estos con los docentes durante el proceso de

5. adquisición de contendios, desarrollo de competencias y puesta en práctica del
aprendizaje. Y todo ello dentro del universo de la evaluación. En este sentido cobra
una gran relevancia los sistemas de autoevaluación ya que mantienen al estudiante
informado de cuales son sus lagunas y de le proporciona los momentos en los que
poder modificarlas, a su vez el docente puede llevar un registro pormenorizado del
desarrollo del aprendizaje.
Dentro de este proceso de autoevaluación las rúbricas se han convertido en la
estrategia autoevaluativa que más seguidores incondicionales está despertando.
Stevens y Levi (2005) las entienden como una herramienta que permite incorporara
una explicación específica del proceso de trabajo llevado a cabo para la consecución
de una actividad concreta.
Los principales rasgos que lo caracterizan son:
- Ayudar a determinar los diferentes niveles de rendimiento.
- Al docente le proporciona la información suficiente para observar el
desarrollo de los procesos de aprendizaje así como del feedback que se
produce.
- Los estudiantes las perciben como una herramienta que puede ser más
efectiva en sus propios procesos de feedback (alumno-alumno, profesor-
alumno).
Como vemos el eje central es el feeback, que para Pieper y Austin (2009) en
educación es cardinal dado que es vital para fomentar la participación de los
estudiantes en el desarrollo de la asigntura.
El estudio llevado a cabo por Kutlu, Yildirim y Bilcam en 2010 sobre las actitudes de
los docentes sobre el uso de las rúbricas en los procesos formativos refleja como el
65% de los profesores participantes en dicha investigación tenía una actitud positiva
hacia su uso, en consecuencia se podría decir que el principal obstáculo para su
incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje bien puede venir de la experiencia
previa del docente en otros sistemas de autoevaluación, como pueden ser las listas de
autochequeo, y que las considere más efectivas.
PROPUESTA DE TRABAJO CON RÚBRICAS

6. La propuesta de trabajo, como ya hemos dicho antes se encarina dentro del proyecto
de investigación DIPRO 2.0 (ver figura 2), el cual tiene varios entornos. En lo que se
refiere a los contenidos sobre los cuales el profesorado, que en este caso toma el rol
de alumno, que va a proceder a formarse en un entorno online cursará girarán en
torno a los contenidos que pueden consultarse en la tabla nº1.
A su vez estos se desarrollarán a traves de una bateria de actividades, en las cuales
se les ofrece ala vez, los maeriales necesarios para poder realizarlas, ya sena en
formato pdf, video, audio, etc. (ver tabla nº2).
Figura nº2: Enrono formativo DIPRO 2.0
Bloque I: Aspectos introductorios.
1º Modalidades de formación integrando tic: enseñanza presencial, e-learning, b-
learning y m-learning.
2º Uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria.
3º Criterios generales para la integración, el diseño y la producción de las TIC en la
enseñanza universitaria.
Bloque II: Herramientas servicios y recursos para la formación en contextos
de educación superior.
4º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (I): pizarra digital y
presentaciones colectivas informatizadas.
5º Recursos multimedia para la enseñanza universitaria (II): los hipermedia y
multimedia.

7. 6º Recursos audiovisuales en la red.
7º La videoconferencia como herramienta didáctica.
8º Herramientas telemáticas para la comunicación.
9º Entornos web 2.0. En la formación universitaria.
Bloque III: Aspectos metodológicos y evaluación.
10º Metodologías y estrategias didácticas centradas en el alumno para el
aprendizaje en red individuales y grupales/colaborativas.
11º La tutoría virtual.
12º Las webquest en la formación universitaria.
13º Bases generales para la evaluación de tic para la enseñanza universitaria.
14º La utilización de las tic como instrumento de evaluación de los estudiantes.
Tabla nº1: Bloques de contenido del entorno formativo DIRPO 2.0
Actividad 1 Pertine Idiom Subtít
ncia a ulos
Interesante
ampliar
Tipo E I O E I O
al
Nodo: Motivos y funciones de la evaluación de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Duracción: 60 minutos.
Actividad 1: Realización de una presentación Duracción: 60 minutos.
colectiva informatizada sobre motivos por los cuales
Difiucltad: mínima.
se puede llevar a cabo la evaluación de las TIC, y
formas desde donde abordarla.
Curso: Bases generales para la evaluación de Curs
materiales para la enseñanza en: o X X
http://tecnologiaedu.us.es/cursos/29/lista_cursos.htm
La evaluación de medios y materilaes de enseñanza. pdf X X

8. ROIG, I. (2007) La evaluacion de los medios de pdf
enseñanza: técnicas y estrategias, en CABERO, J.
X X
(coord.): Tecnologíoa Educativa, madrid, McGraw-
Hill, 125-140.
Tabla nº2: Actividades del entorno formativo
Como primera herramienta de autoevaluación se le proporciona al estudiante una lisa
de chequeo en la cual podrá comprobar cuál ha sido su proceso de aprendizaje.
Tabla nº3: Lista de autochequeo
A partir de los datos que el estudiante (docente) podrá cumplimentar la rúbrica
propuesta para establecer después un debate sobre los aprendizajes logrados y los
que no (ver figura nº 3).

9. Figura nº 3: Ejemplo de rúbrica de autoevlaución
Como vemos la rúbrica consta de dos vertientes, por un lado el alumnado cuenta con
los criterios que se van a valorar durante la realización de la actividad: comprensión de
la actividad, claridad en la respuesta ofrecida, profundización en la misma y los
contenidos expuestos. Para ello se le indica la escala de valoración que oscila desde
1, en el que no se realiza o satisface la actividad, hasta el 4 donde se realiza o
satisface completamente. Por otra parte dicha escala cuenta con una leyenda
explicativa para que el estudiante sepa excatamente qué y cómo se valoran los
diferentes aspectos que abarcan los cuatro criterios establecidos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
El informe realizado por la Universidad de Edinburgh en 2006, publicado en 2007,
títulado Information Services Guidelines for Using External Web 2.0 Services ponía de
manifiesto como los estudiantes universitarios consultados reconocían seis
herramientas básicas en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje. Estas eran los
blog, wikis, marcadores sociales, mensajería instantánea, podcast y los RSS, si bien
otorgaban a cada uno de ellos, salvo a la mensajería instantánea, una función
concreta. Entendían que los blogs eran un mero tablón de anuncios, restándole así su
carácter educativo, las wikis servían exclusivamente para añadir y corregir informes y
trabajos, convirtiéndose en un mero tutor o supervisor de las tareas llevadas a cabo,
los marcadores sociales y los podcast se perfilaban como meros almacenes de

10. lecciones, por último los RSS eran entendidas como un tablón de avisos,
diferenciándose de los blogs.
En consecuencia la formación tecnlógica de los profesores universitarios es hoy una
realidad que todas las instituciones de enseñanza superior están contemplando en sus
políticas de innovación docente que, por otra parte la puesta en marcha del Espacio
Europeo de Educación Superior está demandando.
Esta una nueva forma de entender la didáctica universitaria conlleva una serie de
implicaciones donde el binomio TIC-EEES:
• Ser entendidas como un espacio social de carácter horizontal.
• Ser espacios ricos en información.
• Ser espacios multifuncionales para la acción y la reflexión.
• Facilitar tanto el aprendizaje autónomo como el colaborativo.
• Permitir la elaboración o remezcla de materiales educativos.
• Facilitar la creación de redes de aprendizaje
• Y desarrollar la competencia digital de la comunidad universitaria.
Ante estos resultados se hace necesaria una formación más allá de las redes sociales,
más allá de saber buscar en la red, se ha de buscr el trabajo cooperativo –colaborativo
entre los estudiantes y entre los docentes y los alumnos. Y ello pasa por el empleo de
herramientas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje, como es el caso de
las rúbricas de autoevaluación.
BIBLIOGRAFÍA
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