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Aportar        al       proceso
 descentralizado de   formación
 permanente.
Facilitar espacios que posibiliten
   la reinterpretación de las
 prácticas educativas desde la
 perspectiva docente.
UREP 2
Alicia Fagúndez         Adrián López
Ana Mondego             Daniel Alanís
Elián Álvarez           Julio Falero 
Laura Pérez             Marcos Abreu  
Santiago Alexandre      Viviana Villanueva
Silvia Carámbula        Cecilia Falcón
Ileana Ferrer           Silvia Ferreyra
Nefi Echevarría         Inés Ariz
Federico Castelliu
“ Se trata de iniciar un proceso de reflexión y análisis
   de nuestras propias prácticas de evaluación con el
   fin de potenciar, desarrollar y promover las que
   pueden proporcionarnos una información más
   fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van
   progresando nuestros alumnos en el desarrollo y/o
   aprendizaje de los diferentes tipos de capacidades
   y, muy especialmente sobre cómo dichos progresos
   se vinculan con nuestra actividad como profesores.”

                              Coll, César y Martín Elena
   Se entiende como un recurso para proporcionar información
    procedente de numerosas fuentes sobre los procesos, la cual
    debe ser valorada después para ayudar a la toma de
    decisiones.
   Nuestro propósito es abordar la evaluación como un proceso
    incorporado a los procesos de enseñar y aprender.
   No se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos en
    cualquier caso y para cualquier fin. Cualquiera que elijamos
    debe ser con relación a su conveniencia y factibilidad.
   Se admiten como válidos los métodos cualitativos para
    comprender los hechos educativos desde una mirada de
    comprensión contextual de los individuos y sus relaciones
    interpersonales. (Álvarez Méndez, 1985)
   La evaluación comprende procesos de autoevaluación.
 Psicologíaconductista = Pedagogía por
 objetivos = Evaluación sumativa

 Psicología
           constructivista = Pedagogía
 de procesos = Evaluación formativa

                    Casanova M. A. (1995)
 Considerada    variable independiente :
   El modelo de gestión representado por la
    evaluación formativa que admite secuencias de
    corrección.
   El modelo de capitalización que lleva a la
    determinación de “cartera de competencias”: se trata
    de rehabilitar y capitalizar logros individuales.
   Modelo de formación, el cual concibe la evaluación
    como un proceso que se encuentra en el corazón del
    aprendizaje.
                                           Astolfi, Jean-Pierre
                Aprender en la escuela. Dolmen Estudio (1997)
 Sólo se evalúa al estudiante y se lo considera
  único responsable de los resultados.
 Se evalúan sólo los resultados sin importar el
  cómo, con qué ritmo, con qué medios, etc.
 Se evalúan sólo conocimientos, sin contemplar
  las actitudes, destrezas, valores…
 Sólo se evalúan los resultados directos,
  dejando de lado efectos laterales, secundarios…
 Sólo se evalúan los efectos observables.
 Se evalúa principalmente la vertiente negativa.
 No se hace paraevaluación ni metaevaluación.
 Sólo se evalúa a las personas sin contemplar
  los medios con que se cuentan, las condiciones
  en las que trabajan y los márgenes de autonomía
  real con que cuentan.
 Se evalúa descontextualizadamente.
 Se evalúa cuantitativamente.
 Se evalúa competitivamente.
 Se evalúa estereotipadamente, no se somete a
  evaluación    los   propios    mecanismos    de
  evaluación.
 Si la evaluación es un instrumento de control, de
  opresión y de amenaza, no se evalúa
  éticamente y constituye un punto final.
 Se evalúa unidireccionalmente, siempre tiene
  un sentido descendente.
 Se evalúa “distemporalmente”, no se hace
  evaluación sincrónica, ni diacrónica y la
  “evaluación continua” casi nunca se hace.
 Se evalúa para conservar, si se cierra sobre sí
  misma no impulsa al cambio.
…dice  Popper que realizamos más
 progresos al reflexionar sobre
 nuestros errores que al descansar
 sobre nuestras virtudes.
Se utilizan instrumentos inadecuados. No
 existe mayor arbitrariedad que la de querer
 “medir” de la misma forma a personas que son
 diferentes.

                      Santos Guerra, Miguel Ángel,
                            Evaluación educativa.
                      Magisterio del Río de la Plata
                                               1996
Esta práctica “patológica” puede verse modificada
si:
los docentes recuperamos el lugar de la
evaluación como el espacio donde se genera
información acerca de la calidad de nuestra
propuesta de enseñanza;
 dejamos de relacionar casi exclusivamente la
evaluación con procesos de medición, de
acreditación o de certificación.
Construir criterios que nos permitan
obtener información válida y confiable
no siendo la subjetividad un aspecto a
descartar.
Dos condiciones son necesarias según Gimeno
Sacristán para lograr una buena evaluación:

1) Una comunicación fluida y no conflictiva entre
profesores y alumnos.

2) Un esfuerzo por evitar separar a la evaluación
de los tiempos de enseñanza y de aprendizaje.
Según Gimeno Sacristán pueden utilizarse una serie de
estrategias:

1)Planificarel trabajo y no la evaluación.
2)Formular preguntas diagnósticas.
3)Favorecer la expresión a través de medios diversos.
4)Realizar el seguimiento de las tareas a través de la explicitación
de criterios.
5)Programar unidades de contenido o tareas concretas ajustadas
a calendario.
6)Incorporar preguntas claves.
7)Establecer estrategias profesionales en los docentes para
facilitar que el grupo de clase trabaje autónomamente, una vez
que se ha marcado un plan.
8)Quitar el carácter de examen final, dentro de un clima
pedagógico adecuado.
   La evaluación constituye un término polisémico, y, aunque
    siempre alejada de la mera práctica instrumentalista, lo
    cual no significa instalarse en el campo de la arbitrariedad.
   Si bien es una necesidad indiscutida, las reacciones que
    suscita van desde la adhesión al rechazo.
   No debemos transformar nuestras prácticas en función de
    la evaluación.
   La evaluación objetiva es a todas luces imposible porque
    la evaluación sobre el todo condiciona la valoración de las
    partes. Un claro ejemplo de esto sería que se evalúe a un
    estudiante en función de su correcta presentación o
    buenos modales.
   La incidencia de las evaluaciones en la formación de los
    auto-conceptos de los estudiantes no es tarea menor.
   Reconocer que muchas veces hablamos en clave
    constructivista pero evaluamos en clave conductista:
    parecería que los únicos que no tienen ningún derecho en
    la evaluación son los estudiantes.
   Apartarnos del efecto “Pigmalión en el aula” (Rosenthal y
    Jacobson, 1980)
   Asumir que el hecho de comunicar la evaluación le exige
    al docente explicitar sus actuaciones y sus valoraciones
    respecto a sus estudiantes.
   Plantearnos la doble perspectiva de qué evaluar y cómo
    hacerlo, en tanto como práctica escolar genera un
    currículum oculto y cumple una función social.
   Entender que nada de lo que pasa en las aulas y el centro
    educativo es ajeno y potencialmente evaluable.
¿PARA QUÉ?
   Mejora de la acción didáctica
     - Comprobar resultados
   Mejora recursos y materiales
   Situación de partida
   Aprender y transformar

¿CÓMO?
   Instrumentos adecuados
   Autoevaluación
   Coevaluación
   Estudiantes
    - Aprendizajes
    - Interacciones
    - Intereses y motivación
   Profesorado
    - Acción didáctica
    - Implicación
    - Recursos metodológicos
   Procesos
    - Contenidos apropiados
    - Objetivos adecuados
    - Recursos motivadores
    - Progresión de actividades
    - Tiempos, espacios, etc.
¿CUÁNDO?
- Antes
- Durante
- Final


¿QUIÉNES?
- Estudiantado
- Profesorado
RECUPERAR LA EVALUACIÓN COMO UN
 NUEVO ESPACIO FACILITADOR DE LA
 BUENA ENSEÑANZA IMPLICA RECONOCER
 LA   IMPORTANCIA   DE    EVALUAR   DE
 DIFERENTES MODOS ATENDIENDO A LAS
 POSIBLES DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
   “En este sentido el ideal pedagógico humanista es atender en la
   educación a todos los aspectos de la personalidad, entendiendo a
   la enseñanza como comunicación personal y estímulo de las
   potencialidades personales y ayuda de superación de las
   limitaciones.” Adriana Careaga.
“Ojalá vivas tiempos interesantes”
                             Proverbio
                 chino
   Álvarez Méndez, Juan Manuel. El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía nº 219,
    noviembre, 1993. Editorial Praxis. Barcelona
   Álvarez Mendez., J. M. Didáctica, Currículo y evaluación: Ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. S.A. Barcelona. 1985.
   Biella, Jaime. Curriculo e contexto. Traducción libre: Artemilson Lima. Natal: SESI, 2010. Projeto SESI – Curso Currículo
    Contextualizado.         Disponible en: http://www.sesi.webensino.com.br.
   Cuaderno de Pedagogía Nº 259, junio 1997. Tutoría y evaluación. Editorial Praxis, Barcelona,
    Programa de Estudios y Análisis. Número de referencia: EA2005-0054 Dirección General de Universidades.
   Fernández Pérez, M. Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Siglo XXI.
    Madrid, 1994
   Gimeno Sacristán, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª Ed. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre, Artmed,
    2000.
   Gimeno Sacristán. J. La evaluación de la enseñanza en Gimeno J y Pérez A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid.
    1995
   Menoyo Diaz, María del Pilar El contrato didáctico o pedagógico: los pactos Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio / agosto
    1999. Barcelona
   Monereo Font, Carles. Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva? Aula de innovación educativa. Nº 34, enero, 1995.
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   Morales, Alicia El contrato didáctico: una herramienta de atención a la diversidad. Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio /
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   Rué, Joan Perspectivas actuales sobre Enseñanza-Aprendizaje Maestría en Educación . UCU, Montevideo 2007.
   Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluación educativa. Magisterio del Río de la Plata (1996) tomado de Revista de la Educación del
    Pueblo Nº 75, agosto 1999.
   Saviani, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. 2ª ed.; Campinas:
    Autores Associados, 1998 (Col. Educação contemporânea).

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  • 1.
  • 2. Aportar al proceso descentralizado de formación permanente.
  • 3. Facilitar espacios que posibiliten la reinterpretación de las prácticas educativas desde la perspectiva docente.
  • 4.
  • 5.
  • 6.
  • 7.
  • 8.
  • 9. UREP 2 Alicia Fagúndez Adrián López Ana Mondego Daniel Alanís Elián Álvarez Julio Falero  Laura Pérez Marcos Abreu   Santiago Alexandre Viviana Villanueva Silvia Carámbula Cecilia Falcón Ileana Ferrer Silvia Ferreyra Nefi Echevarría Inés Ariz Federico Castelliu
  • 10. “ Se trata de iniciar un proceso de reflexión y análisis de nuestras propias prácticas de evaluación con el fin de potenciar, desarrollar y promover las que pueden proporcionarnos una información más fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van progresando nuestros alumnos en el desarrollo y/o aprendizaje de los diferentes tipos de capacidades y, muy especialmente sobre cómo dichos progresos se vinculan con nuestra actividad como profesores.” Coll, César y Martín Elena
  • 11.
  • 12. Se entiende como un recurso para proporcionar información procedente de numerosas fuentes sobre los procesos, la cual debe ser valorada después para ayudar a la toma de decisiones.  Nuestro propósito es abordar la evaluación como un proceso incorporado a los procesos de enseñar y aprender.  No se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos en cualquier caso y para cualquier fin. Cualquiera que elijamos debe ser con relación a su conveniencia y factibilidad.  Se admiten como válidos los métodos cualitativos para comprender los hechos educativos desde una mirada de comprensión contextual de los individuos y sus relaciones interpersonales. (Álvarez Méndez, 1985)  La evaluación comprende procesos de autoevaluación.
  • 13.  Psicologíaconductista = Pedagogía por objetivos = Evaluación sumativa  Psicología constructivista = Pedagogía de procesos = Evaluación formativa Casanova M. A. (1995)
  • 14.  Considerada variable independiente :  El modelo de gestión representado por la evaluación formativa que admite secuencias de corrección.  El modelo de capitalización que lleva a la determinación de “cartera de competencias”: se trata de rehabilitar y capitalizar logros individuales.  Modelo de formación, el cual concibe la evaluación como un proceso que se encuentra en el corazón del aprendizaje. Astolfi, Jean-Pierre Aprender en la escuela. Dolmen Estudio (1997)
  • 15.  Sólo se evalúa al estudiante y se lo considera único responsable de los resultados.  Se evalúan sólo los resultados sin importar el cómo, con qué ritmo, con qué medios, etc.  Se evalúan sólo conocimientos, sin contemplar las actitudes, destrezas, valores…  Sólo se evalúan los resultados directos, dejando de lado efectos laterales, secundarios…  Sólo se evalúan los efectos observables.  Se evalúa principalmente la vertiente negativa.  No se hace paraevaluación ni metaevaluación.
  • 16.  Sólo se evalúa a las personas sin contemplar los medios con que se cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.  Se evalúa descontextualizadamente.  Se evalúa cuantitativamente.  Se evalúa competitivamente.  Se evalúa estereotipadamente, no se somete a evaluación los propios mecanismos de evaluación.
  • 17.  Si la evaluación es un instrumento de control, de opresión y de amenaza, no se evalúa éticamente y constituye un punto final.  Se evalúa unidireccionalmente, siempre tiene un sentido descendente.  Se evalúa “distemporalmente”, no se hace evaluación sincrónica, ni diacrónica y la “evaluación continua” casi nunca se hace.  Se evalúa para conservar, si se cierra sobre sí misma no impulsa al cambio.
  • 18. …dice Popper que realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar sobre nuestras virtudes.
  • 19. Se utilizan instrumentos inadecuados. No existe mayor arbitrariedad que la de querer “medir” de la misma forma a personas que son diferentes. Santos Guerra, Miguel Ángel, Evaluación educativa. Magisterio del Río de la Plata 1996
  • 20. Esta práctica “patológica” puede verse modificada si: los docentes recuperamos el lugar de la evaluación como el espacio donde se genera información acerca de la calidad de nuestra propuesta de enseñanza;  dejamos de relacionar casi exclusivamente la evaluación con procesos de medición, de acreditación o de certificación.
  • 21. Construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable no siendo la subjetividad un aspecto a descartar.
  • 22. Dos condiciones son necesarias según Gimeno Sacristán para lograr una buena evaluación: 1) Una comunicación fluida y no conflictiva entre profesores y alumnos. 2) Un esfuerzo por evitar separar a la evaluación de los tiempos de enseñanza y de aprendizaje.
  • 23. Según Gimeno Sacristán pueden utilizarse una serie de estrategias: 1)Planificarel trabajo y no la evaluación. 2)Formular preguntas diagnósticas. 3)Favorecer la expresión a través de medios diversos. 4)Realizar el seguimiento de las tareas a través de la explicitación de criterios. 5)Programar unidades de contenido o tareas concretas ajustadas a calendario. 6)Incorporar preguntas claves. 7)Establecer estrategias profesionales en los docentes para facilitar que el grupo de clase trabaje autónomamente, una vez que se ha marcado un plan. 8)Quitar el carácter de examen final, dentro de un clima pedagógico adecuado.
  • 24. La evaluación constituye un término polisémico, y, aunque siempre alejada de la mera práctica instrumentalista, lo cual no significa instalarse en el campo de la arbitrariedad.  Si bien es una necesidad indiscutida, las reacciones que suscita van desde la adhesión al rechazo.  No debemos transformar nuestras prácticas en función de la evaluación.  La evaluación objetiva es a todas luces imposible porque la evaluación sobre el todo condiciona la valoración de las partes. Un claro ejemplo de esto sería que se evalúe a un estudiante en función de su correcta presentación o buenos modales.  La incidencia de las evaluaciones en la formación de los auto-conceptos de los estudiantes no es tarea menor.
  • 25. Reconocer que muchas veces hablamos en clave constructivista pero evaluamos en clave conductista: parecería que los únicos que no tienen ningún derecho en la evaluación son los estudiantes.  Apartarnos del efecto “Pigmalión en el aula” (Rosenthal y Jacobson, 1980)  Asumir que el hecho de comunicar la evaluación le exige al docente explicitar sus actuaciones y sus valoraciones respecto a sus estudiantes.  Plantearnos la doble perspectiva de qué evaluar y cómo hacerlo, en tanto como práctica escolar genera un currículum oculto y cumple una función social.  Entender que nada de lo que pasa en las aulas y el centro educativo es ajeno y potencialmente evaluable.
  • 26. ¿PARA QUÉ?  Mejora de la acción didáctica - Comprobar resultados  Mejora recursos y materiales  Situación de partida  Aprender y transformar ¿CÓMO?  Instrumentos adecuados  Autoevaluación  Coevaluación
  • 27. Estudiantes - Aprendizajes - Interacciones - Intereses y motivación  Profesorado - Acción didáctica - Implicación - Recursos metodológicos  Procesos - Contenidos apropiados - Objetivos adecuados - Recursos motivadores - Progresión de actividades - Tiempos, espacios, etc.
  • 28. ¿CUÁNDO? - Antes - Durante - Final ¿QUIÉNES? - Estudiantado - Profesorado
  • 29. RECUPERAR LA EVALUACIÓN COMO UN NUEVO ESPACIO FACILITADOR DE LA BUENA ENSEÑANZA IMPLICA RECONOCER LA IMPORTANCIA DE EVALUAR DE DIFERENTES MODOS ATENDIENDO A LAS POSIBLES DIFERENCIAS INDIVIDUALES. “En este sentido el ideal pedagógico humanista es atender en la educación a todos los aspectos de la personalidad, entendiendo a la enseñanza como comunicación personal y estímulo de las potencialidades personales y ayuda de superación de las limitaciones.” Adriana Careaga.
  • 30. “Ojalá vivas tiempos interesantes” Proverbio chino
  • 31.
  • 32. Álvarez Méndez, Juan Manuel. El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía nº 219, noviembre, 1993. Editorial Praxis. Barcelona  Álvarez Mendez., J. M. Didáctica, Currículo y evaluación: Ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. S.A. Barcelona. 1985.  Biella, Jaime. Curriculo e contexto. Traducción libre: Artemilson Lima. Natal: SESI, 2010. Projeto SESI – Curso Currículo Contextualizado. Disponible en: http://www.sesi.webensino.com.br.  Cuaderno de Pedagogía Nº 259, junio 1997. Tutoría y evaluación. Editorial Praxis, Barcelona, Programa de Estudios y Análisis. Número de referencia: EA2005-0054 Dirección General de Universidades.  Fernández Pérez, M. Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Siglo XXI. Madrid, 1994  Gimeno Sacristán, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª Ed. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre, Artmed, 2000.  Gimeno Sacristán. J. La evaluación de la enseñanza en Gimeno J y Pérez A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid. 1995  Menoyo Diaz, María del Pilar El contrato didáctico o pedagógico: los pactos Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio / agosto 1999. Barcelona  Monereo Font, Carles. Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva? Aula de innovación educativa. Nº 34, enero, 1995. Barcelona  Morales, Alicia El contrato didáctico: una herramienta de atención a la diversidad. Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio / agosto 1999. Barcelona  Sanmarti, Neus. Los contratos didácticos: un instrumento para la institucionalización de la gestión del aula. Aula de innovación educativa nº 83. Barcelona  Perrenoud, Philippe. Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo? Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra. 2000.  Pigrau, Teresa El contrato didáctico en el “trabajo cooperativo”: un instrumento para la autoevaluación Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio / agosto 1999. Barcelona  Rué, Joan Perspectivas actuales sobre Enseñanza-Aprendizaje Maestría en Educación . UCU, Montevideo 2007.  Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluación educativa. Magisterio del Río de la Plata (1996) tomado de Revista de la Educación del Pueblo Nº 75, agosto 1999.  Saviani, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. 2ª ed.; Campinas: Autores Associados, 1998 (Col. Educação contemporânea).