Este documento presenta información sobre principios y técnicas de evaluación formativa. Explica conceptos como aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo e interacción. También describe la diferencia entre valoración y evaluación, y los tipos de evaluación formativa y sumativa. Finalmente, ofrece ejemplos de estrategias de evaluación como portafolios y tareas de desempeño.

1. Componente Pedagógico
Principios y Técnicas de Evaluación Formativa
Julio 30 de 2013
Programa para la Transformación de la Calidad
Educativa

2. AGENDA
COOPERACIÓN, COLABORACIÓN E INTERACCIÓN
ANTECEDENTES Y REVISIÓN CONCEPTUAL
• Pruebas estandarizadas y evaluación en aula
• Alfabetización evaluativa
• Ciencia cognitiva tradicional
• Valoración (assessment) y evaluación
• Evaluación formativa y sumativa
• Evaluación de desempeños
• Evaluación balanceada
USO DE ESTÁNDARES EN EVALUACIÓN
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN FORMATIVA: Portafolios,
Tareas de desempeño, listas de verificación y rúbricas.
EJEMPLOS EN MATERIALES EDUCATIVOS: Portafolios, Tareas de
desempeño

3. OBJETIVOS
• Describir los beneficios del esquema de evaluación por estándares.
• Identificar la diferencia entre valoración y evaluación de los
procesos de aprendizaje.
• Establecer la características y procedimientos de evaluación
formativa y sumativa en procesos de aprendizaje.
• Identificar las principales características de algunos instrumentos
específicos de evaluación y evaluar la viabilidad de su
implementación en los EE acompañados por los Tutores del PTA.
• Reconocer algunos ejemplos de instrumentos y estrategias de
evaluación en materiales PTA y diseñar preliminarmente algunos
adicionales.

4. UNA BREVE
REFLEXIÓN
• ¿Cómo se podría
completar esta
caricatura?
• ¿Qué tan común es
esta escena?
• ¿Cómo terminaría
usted esta oración
para lograr esos
objetivos?

5. EXPLORACIÓN PREVIA
Defina estos conceptos con sus propias palabras y brinde un
ejemplo concreto de cómo se evidencia en el ejercicio pedagógico:
- Cooperación
- Colaboración
- Interacción
Compare sus respuestas con un compañero.

6. APRENDIZAJE COOPERATIVO
Se define como:
“la actividad de aprendizaje grupal organizada de modo
que el aprendizaje depende del intercambio
socialmente estructurado de información entre
aprendices en grupos y en el cual
cada aprendiz es responsable de su propio aprendizaje
y
está motivado a incrementar el aprendizaje de los
demás”
(Olsen & Kagan, 1992, p. 8).

7. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se deriva de diferentes raíces intelectuales, es decir, “asuntos
teóricos, políticos y filosóficos tales como la naturaleza del
conocimiento como construcción social y el rol de la
autoridad en el aula” (Matthews et al., p. 40)
“El aprendizaje colaborativo es un proceso reaculturador
que les ayuda a los estudiantes a volverse miembros de
comunidades del conocimiento cuya propiedad común es
diferente a la propiedad común de las comunidades a las que
ya pertenecen” (Bruffee, 1993, p. 3)

8. INTERACCIÓN
La interacción se refiere a la situación en la cual las personas
ejercen acción mutua.
En contextos educativos, la interacción involucra a los
docentes, los aprendices y los demás que actúan entre sí y que
consciente o inconscientemente interpretan (i.e. le dan
significado) a esas acciones.
Por ende, la interacción involucra el significado pero no
necesariamente involucra el aprendizaje de nuevos conceptos.

9. Aspectos
Línea 1:
Aprendizaje Cooperativo
Línea 1:
Aprendizaje Colaborativo
Línea 1:
Interacción
Propósito
Amplía las habilidades
cognitivas y sociales a
través de un conjunto de
técnicas conocidas
Acultura a los aprendices en
comunidades de aprendizaje
Les permite a los aprendices
comunicarse con los demás
en múltiples formas.
Grado de
Estructura
Alto Variable Variable
Relaciones
El individuo rinde cuentas
al grupo y viceversa; el
docente facilita, pero el
grupo es primordial.
El aprendiz se involucra con
los “más hábiles” (docentes,
pares avanzados, etc.),
quienes les brindan asistencia
y orientación.
Aprendices, docentes y los
demás se involucran con los
demás en formas
significativas.
Grado de
prescripción de las
Actividades
Alto Bajo Variable
Términos clave
Interdependencia positiva,
rendición de cuentas del
trabajo en equipo, roles,
estructuras de aprendizaje
cooperativo
Zona de desarrollo próximo,
aprendizaje, aculturación,
andamiaje, cognición situada,
investigación reflexiva,
epistemología.
Tareas que producen
interacción, voluntad para
interactuar, estilos de
aprendizaje, dinámicas de
grupo, etapas de vida
grupal, ambientes físicos

12. Planeación: Utilidad de la Taxonomía de Bloom
Para planear actividades de aprendizaje basadas en el andamiaje y la
ZPD, los docentes se pueden apoyar metodológica y conceptualmente
en la taxonomía de Bloom para establecer los objetivos de aprendizaje e
identificar las actividades y estrategias de evaluación más pertinentes en
cada etapa de desarrollo de la competencia.
Imagen tomada de http://francisca-apud.blogspot.com/2011/10/taxonomia-digital-de-bloom.html.

13. OTRA BREVE REFLEXIÓN
Menciones tres
razones por las
cuales no es justa la
prueba propuesta.
Piense en una
manera para hacerla
más pertinente.

14. PRUEBAS ESTANDARIZADAS
A pesar de las críticas de que las pruebas estandarizadas no
siempre evalúan lo que los estudiantes están aprendiendo y
de que su énfasis es en información factual (hechos) y no en
pensamiento de orden superior y aplicación, son el patrón de
medida que el público y los formuladores de políticas utilizan
para medir el progreso educativo.
Las pruebas estandarizadas son, para muchas personas,
válidas y confiables y, para la gran mayoría, el método más
efectivo para comparar estudiantes, escuelas, entidades
territoriales y países.

15. EVALUACIÓN EN EL AULA
La investigación en el aula demuestra que la evaluación es uno de
los factores más importantes para mejorar el desempeño de los
estudiantes.
Black y Dylan (1998) realizaron más de 250 estudios que
concluyeron que la evaluación formativa sí mejora el aprendizaje de
los estudiantes.
Los docentes normalmente desarrollan la mayoría de las
evaluaciones de aula e incluyen una variedad de métodos: diarios,
bitácoras, debates, organizadores gráficos, proyectos, productos,
presentaciones, experimentos, portafolios, escritura creativa,
pruebas, etc.

16. EVALUACIÓN EN EL AULA
Las evaluaciones efectivas en el aula que son frecuentes e
integradas de manera integral a la enseñanza brindan un ciclo
continuo de retroalimentación que informa la enseñanza.

17. ALFABETIZACIÓN EVALUATIVA
Stiggins (1991) ha mencionado la necesidad de desarrollar
“alfabetización evaluativa” entre los grupos de interés relacionados
con la calidad de las escuelas y los logros de los estudiantes.
Los alfabetizados en evaluación son quienes entienden los
principios básicos de la valoración consistente y cómo ésta se
relaciona con la prácticas de aula de calidad.
El sistema educativo seguirá utilizando pruebas estandarizadas Y
evaluaciones de aula, de modo que ambas deberían seguir brindando
información valiosa para tomar decisiones pero, principalmente,
para promover aprendizaje significativo para todos los estudiantes.

18. CIENCIA COGNITIVA TRADICIONAL
Las teorías tempranas del aprendizaje indicaban que los educadores debían usar
un enfoque de “bloques de conocimiento” según el cual los estudiantes adquirían
habilidades de orden superior al fragmentar el aprendizaje en una serie de
habilidades.
Cada habilidad tenía un prerrequisito y se asumía que, una vez que se habían
aprendido las habilidades previas, se podrían articular en pensamiento más
complejo.
Por ende, aquellos estudiantes que tenían bajos desempeños en las pruebas
estandarizadas eran asignados a cursos remediales o clases de habilidades
básicas.
Es decir, no podían asumir cursos con mayor rigor hasta que se integraran en el
flujo regular.
Popham (2001) cree que las actividades de instrucción repetida eliminan el interés
genuino en el aprendizaje.

19. VALORACIÓN (ASSESSMENT) Y EVALUACIÓN
VALORACIÓN: Término global para recolectar información con el fin de
tomar decisiones.
Chen y McNamee (2007) afirman que “para los docentes de aula, la
valoración es el proceso de escuchar, observar y recolectar evidencia
para evaluar el aprendizaje y el desarrollo de los niños en el contexto del
aula (p.4). Está relacionado con lo que el niño puede hacer.
EVALUACIÓN: Proceso de interpretar la evidencia y emitir juicios y
tomar decisiones con base en esta evidencia.
Si la valoración no es consistente, la evaluación
tampoco lo será.

20. LOS CUATRO CUADRANTES DE LA EVALUACIÓN
Valoración “para” el aprendizaje
• Formativa
• Retroalimentación continua en “tiempo real”
• Recolección de datos
• Diferenciada para satisfacer las necesidades de los
estudiantes.
• “Iniciar de nuevo” para permitir mejoras
• Les ayuda a los docentes a mejorar su enseñanza.
• Les ayuda a los estudiantes a mejorar su
aprendizaje.
Evaluación “del” aprendizaje
• Sumativa
• Juicio final basado en la evidencia
• Análisis y evaluación de los datos
• Estandarizada para evaluar a todos los estudiantes
• “Último intento” para cumplir con el estándar
• Se utiliza para evaluar la efectividad de la
enseñanza.
• Se usa para demostrar la calidad del aprendizaje
a los padres, administradores.
Valoración de desempeños
• Currículo enriquecido e integrado
• Tareas significativas y auténticas
• Aplicación del conocimiento en contextos reales.
• Motivación y compromiso de los estudiantes
• Estrategias interactivas de enseñanza
• Opciones de aprendizaje diferenciado
• Aprendizaje cooperativo y colaborativo
• Se abordan diferentes estándares
• Metacognición y valoración
Portafolio de estudiantes
• Recolección de evidencia
• Desarrollo y crecimiento
• Avance con respecto al tiempo
• Proceso utilizado para lograr desempeño.
• Producto o desempeño final
• Reflexiones sobre todo el trabajo
• Autoevaluación por medio de rúbricas
• Marco para el aprendizaje
• Análisis del trabajo de los estudiantes
VALORACIÓN (Assessment) EVALUACIÓN

21. EVALUACIÓN FORMATIVA
La idea fundamental en la evaluación formativa es que los docentes
deberían utilizar evidencia para ajustar la enseñanza.
Marzano (2006):
Por definición, la evaluación formativa en el aula puede y debería
iniciar inmediatamente con el episodio de aprendizaje y extenderse
hasta que éste finalice.
Además, la evaluación formativa puede adoptar varias formas, tanto
formales (prueba de papel y lápiz) e informal (discusión con un
estudiante).
La evaluación formativa requiere “momentos enseñables” en los cuales
los profesores saben cómo detenerse durante una lección y enseñar de
nuevo, por medio de una nueva estrategia, si ve que sus estudiante están
confundidos.

22. EVALUACIÓN SUMATIVA
Es el término usado para asignar una nota o emitir un juicio final sobre lo
que el estudiante ha aprendido al terminar la enseñanza, razón por la
cual, normalmente sucede al finalizar una unidad, curso o programa.
Determina el grado de efectividad de las actividades que ya se
terminaron.
Es el análisis y evaluación de los datos recolectados durante el
proceso de evaluación formativa.
Si los datos recolectados son válidos y confiables, los docentes los
interpretan y emiten juicios adecuados sobre los estudiantes y toman
decisiones sobre los programas.

23. EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS
Procedimientos de evaluación que conectan su conocimiento con los procesos que
usarán en el mundo real.
Algunas características de este tipo de evaluación son:
• Escenarios problemáticos en los que los estudiantes deben utilizar pensamiento de
orden superior.
• Tareas con desempeños realistas que se relacionan con la vida real de los
estudiantes y los adultos.
• Actividades motivantes que se enfocan en la producción o el desempeño auténtico
correlacionado con los estándares nacionales
• Colaboración e interacción del grupo que enfatiza tanto los resultados académicos
como los sociales.
• Integración de múltiples áreas del conocimiento y énfasis en la interdependencia de
las grandes ideas y las preguntas esenciales entre las diferentes disciplinas.

24. EVALUACIÓN BALANCEADA
Los docentes deben combinar diferentes métodos de evaluación de modo
que las fortalezas de uno de estos métodos compense las limitaciones
del otro.
Ningún instrumento de evaluación es capaz por sí solo de producir la
información de calidad que se requiere para emitir un juicio preciso del
conocimiento del estudiante, de sus habilidades, su comprensión del
currículo, su motivación, sus habilidades sociales, sus habilidades de
procesamiento, ni de sus habilidades para aprender durante toda la vida.
Si los docentes combinan pruebas estandarizadas y propias para medir
conocimiento con portafolios, que miden procesos y crecimiento y
desempeños que miden aplicación, tendrán un retrato más confiable del
estudiante.

25. EVALUACIÓN BALANCEADA
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
ÉNFASIS: Estándares, aplicación,
transferencia
CARACTERÍSTICAS: Colaboración,
tareas, criterios, rúbricas
EVALUACIÓN DE PORTAFOLIO
ÉNFASIS: Proceso, producto,
crecimiento
CARACTERÍSTICAS: Crecimiento y
desarrollo, reflexión, autoevaluación
EVALUACIÓN TRADICIONAL
ÉNFASIS: Conocimiento, currículo,
habilidades
CARACTERÍSTICAS: Pruebas,
quizzes, tareas, pruebas estandarizadas

26. USO DE ESTÁNDARES EN EVALUACIÓN
Los estándares son declaraciones de lo que debería
enseñarse; establecen los niveles de logro, los indicadores
de desempeño de calidad y los grados de apropiación que
se esperan de los estudiantes.
Para usar los estándares en evaluación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje,
¡iniciemos con el fin en la mente!
Usémoslos como faros, no como camisas
de fuerza.

27. USO DE ESTÁNDARES EN EVALUACIÓN
Los estándares benefician a los estudiantes y les ayudan a los docentes a:
Establecer objetivos comunes
Sintetizar los fines educativos.
Tener claridad sobre el logro de los estudiantes
Alinear el currículo sistemáticamente
Notificarles los resultados al público
Determinar criterios para trabajo de calidad
Analizar datos
Revaluar la metodología de enseñanza
Enfocar eficazmente los recursos para desarrollo profesional
Servir a las necesidades de la población diversa.

28. PORTAFOLIOS
Un portafolio es una colección del trabajo del estudiante que muestra lo
que sabe pero también lo que piensa y siente.
Es más que una colección de trabajo organizado al azar que se pone en
una carpeta: tiene un propósito y un énfasis y puede contener lo
siguiente:
1. Una cubierta creativa.
2. Una carta para el lector.
3. Una tabla de contenido.
4. Entre seis y siete artefactos creados por los estudiantes.
5. Reflexiones que muestren la introspección del estudiante.
6. Auto-evaluación
7. Página de establecimiento de metas
8. Preguntas para la audiencia (opcional)

29. TAREAS DE DESEMPEÑO
Las tareas de desempeño exigen que los estudiantes apliquen
su conocimiento y habilidades para resolver problemas,
crear productos originales o demostrar habilidades particulares.
Aunque pueden hacerse de múltiples maneras, Gronlund (1998)
sostiene que la mayoría incluye
1. Resolver problemas de la realidad,
2. Hacer uso de las habilidades orales o psicomotoras sin
producir algo concreto (por ejemplo, realizar un
simulacro de debate o de un juicio) o
3. Escribir para producir algo concreto.

30. TAREAS DE DESEMPEÑO
Bustamante, G., Chiriví, O. & De Angarita, M. (2010). Escuela nueva: Lenguaje, 3 grado: Segunda cartilla.
Ministerio de Educación Nacional: Bogotá, D.C., pp. 69 - 72

31. LISTAS DE VERIFICACIÓN
La lista de verificación es una estrategia efectiva de evaluación formativa
para monitorear habilidades, conductas o disposiciones específicas de los
individuos o de los estudiantes de un grupo.
También les muestra a los estudiantes cómo organizar la secuencia de
pasos para completar una tarea compleja.
Las listas de verificación deberían incluir:
• el nombre del estudiante,
• espacio para las cuatro o cinco áreas a trabajar,
• un código o clasificación para determinar si el estudiante demuestra la habilidad
y
• un espacio para comentarios o notas.
• Algunos docentes incluyen la fecha también para documentar el proceso de
crecimiento o para reportes para los padres de familia.

32. LISTAS DE
VERIFICACIÓN
Torres, B. & Jiménez, J. (2010).
Competencias comunicativas 4: libro del
estudiante. Printer colombiana S.A.:
Bogotá, D.C., p.35.

33. RÚBRICAS
Una rúbrica es una guía de calificación que se usa para evaluar
la calidad de las respuestas que construyen los estudiantes,
normalmente relacionadas con un desempeño.
Dado que las tareas de desempeño son más subjetivas y
creativas, es necesario brindar algunos criterios de evaluación
para distinguir las respuestas aceptables de las inaceptables.
Es similar a la lista de verificación, pero incluye una escala de
evaluación que define y diferencia los niveles de desempeño.

34. RÚBRICAS
Bustamante, G., Chiriví, O. & De Angarita, M. (2010). Escuela nueva: Lenguaje: Fichas. Ministerio de Educación Nacional:
Bogotá, D.C., p. 56

35. ACTIVIDAD

36. ACTIVIDAD
- Habla más que l__________ mojada.
- Está más aburrido que m__________ recién
cogido.
- Está más contento que m__________ estrenando
l__________.
- Baila como un t__________.
- Camina tan lento como una t__________.
¿Conocen otras expresiones parecidas?
¿Qué clase de expresones son éstas?
¿Cuándo las usamos?

37. ACTIVIDAD

38. ACTIVIDAD
Conformen cuatro grupos diferentes y usen la Guía 3 completa del
libro del estudiante de Escuela Nueva de 4° (pág. 25-34).
Identifiquen los estándares con los cuales está relacionada la Guía
Grupo 1: Portafolio
Grupo 2: Tarea de desempeño
Grupo 3: Lista de verificación
Grupo 4: Rúbrica
En veinte minutos, diseñen el instrumento que les correspondió
para esa Guía.
Tengan en cuenta la lista de verificación para llevar un registro de
lo que deben realizar

39. ACTIVIDAD
Cada grupo presenta su instrumento y, con
base en la lista de verificación, los compañeros
le dan una calificación a la propuesta con base
en la lista de verificación.
Sólo deben asignar un punto por ítem
desarrollado o ningún punto si no lo
desarrollaron adecuadamente

40. ¡GRACIAS POR SU
ATENCIÓN!
www.mineducacion.gov.co/todosaaprender

41. REFERENCIAS
Bustamante, G., Chiriví, O. & De Angarita, M. (2010). Escuela nueva: Lenguaje: Fichas. Ministerio de Educación
Nacional: Bogotá, D.C.
Bustamante, G., Chiriví, O. & De Angarita, M. (2010). Escuela nueva: Lenguaje, 3 grado: Segunda cartilla. Ministerio
de Educación Nacional: Bogotá, D.C.
Burke, K. (2009). How to assess authentic learning: Fifth edition. Thousand Oaks, California, EEUU: Corwin, a
SAGE company.
Caricatura de evaluación. (s.f.). [Imagen en línea]. Disponible en http://2.bp.blogspot.com/-
H0h6qJjX_ag/TmUS9lSyBfI/AAAAAAAAAAQ/MTHQ-9Q7ODk/s1600/Testing_Cartoon-230mfyi.jpg.
Foto de un docente de aula con estudiantes. (s.f.). [Imagen en línea]. Disponible en http://img.ehowcdn.com/article-
new/ehow/images/a07/2f/h3/formative-assessment-tools-1.1-800x800.jpg.
Proporción de responsabilidad para completar la tarea [Diagrama]. (s.f.) Disponible en
http://educacion.idoneos.com/img.foros/290432.pjpeg.
Taxonomía de Bloom. [Imagen en línea] (s.f.) Disponible en http://francisca-apud.blogspot.com/2011/10/taxonomia-
digital-de-bloom.html.
Torres, B. & Jiménez, J. (2010). Competencias comunicativas 4: libro del estudiante. Printer colombiana S.A.:
Bogotá, D.C.
Zona de desarrollo próximo. [Diagrama]. (s.f.) Disponible en http://1.bp.blogspot.com/-
omG7lyDw1xc/TpUtF8KSnJI/AAAAAAAAAXY/o2XlEFbUr74/s320/Zona%2Bde%2BDesarrollo%2BProximo.jpg