2.  Aportar
al proceso descentralizado
de formación permanente.

3.  Facilitarespacios que posibiliten
la reinterpretación de las prácticas
educativas desde la perspectiva
docente.

9. UREP 2
Alicia Fagúndez Adrián López
Ana Mondego Daniel Alanís
Elián Álvarez Julio Falero
Laura Pérez Marcos Abreu
Santiago Alexandre Viviana Villanueva
Silvia Carámbula Cecilia Falcón
Ileana Ferrer Silvia Ferreyra
Nefi Echevarría Inés Ariz
Federico Castelliu

10. “ Se trata de iniciar un proceso de reflexión y análisis
de nuestras propias prácticas de evaluación con el
fin de potenciar, desarrollar y promover las que
pueden proporcionarnos una información más
fiable, rigurosa y amplia sobre cómo van
progresando nuestros alumnos en el desarrollo y/o
aprendizaje de los diferentes tipos de capacidades
y, muy especialmente sobre cómo dichos progresos
se vinculan con nuestra actividad como profesores.”
Coll, César y Martín Elena

12.  Se entiende como un recurso para proporcionar información
procedente de numerosas fuentes sobre los procesos, la cual
debe ser valorada después para ayudar a la toma de
decisiones.
 Nuestro propósito es abordar la evaluación como un proceso
incorporado a los procesos de enseñar y aprender.
 No se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos en
cualquier caso y para cualquier fin. Cualquiera que elijamos
debe ser con relación a su conveniencia y factibilidad.
 Se admiten como válidos los métodos cualitativos para
comprender los hechos educativos desde una mirada de
comprensión contextual de los individuos y sus relaciones
interpersonales. (Álvarez Méndez, 1985)
 La evaluación comprende procesos de autoevaluación.

13.  Psicologíaconductista = Pedagogía por
objetivos = Evaluación sumativa
 Psicología
constructivista = Pedagogía
de procesos = Evaluación formativa
Casanova M. A. (1995)

14.  Considerada variable independiente :
 El modelo de gestión representado por la
evaluación formativa que admite secuencias de
corrección.
 El modelo de capitalización que lleva a la
determinación de “cartera de competencias”: se trata
de rehabilitar y capitalizar logros individuales.
 Modelo de formación, el cual concibe la evaluación
como un proceso que se encuentra en el corazón del
aprendizaje.
Astolfi, Jean-Pierre
Aprender en la escuela. Dolmen Estudio (1997)

15.  Sólo se evalúa al estudiante y se lo considera
único responsable de los resultados.
 Se evalúan sólo los resultados sin importar el
cómo, con qué ritmo, con qué medios, etc.
 Se evalúan sólo conocimientos, sin contemplar
las actitudes, destrezas, valores…
 Sólo se evalúan los resultados directos,
dejando de lado efectos laterales, secundarios…
 Sólo se evalúan los efectos observables.
 Se evalúa principalmente la vertiente negativa.
 No se hace paraevaluación ni metaevaluación.

16.  Sólo se evalúa a las personas sin contemplar
los medios con que se cuentan, las condiciones
en las que trabajan y los márgenes de autonomía
real con que cuentan.
 Se evalúa descontextualizadamente.
 Se evalúa cuantitativamente.
 Se evalúa competitivamente.
 Se evalúa estereotipadamente, no se somete a
evaluación los propios mecanismos de
evaluación.

17.  Si la evaluación es un instrumento de control, de
opresión y de amenaza, no se evalúa
éticamente y constituye un punto final.
 Se evalúa unidireccionalmente, siempre tiene
un sentido descendente.
 Se evalúa “distemporalmente”, no se hace
evaluación sincrónica, ni diacrónica y la
“evaluación continua” casi nunca se hace.
 Se evalúa para conservar, si se cierra sobre sí
misma no impulsa al cambio.

18. …dice Popper que realizamos más
progresos al reflexionar sobre
nuestros errores que al descansar
sobre nuestras virtudes.

19. Se utilizan instrumentos inadecuados. No
existe mayor arbitrariedad que la de querer
“medir” de la misma forma a personas que son
diferentes.
Santos Guerra, Miguel Ángel,
Evaluación educativa.
Magisterio del Río de la Plata
1996

20. Esta práctica “patológica” puede verse modificada
si:
los docentes recuperamos el lugar de la
evaluación como el espacio donde se genera
información acerca de la calidad de nuestra
propuesta de enseñanza;
 dejamos de relacionar casi exclusivamente la
evaluación con procesos de medición, de
acreditación o de certificación.

21. Construir criterios que nos permitan
obtener información válida y confiable
no siendo la subjetividad un aspecto a
descartar.

22. Dos condiciones son necesarias según Gimeno
Sacristán para lograr una buena evaluación:
1) Una comunicación fluida y no conflictiva entre
profesores y alumnos.
2) Un esfuerzo por evitar separar a la evaluación
de los tiempos de enseñanza y de aprendizaje.

23. Según Gimeno Sacristán pueden utilizarse una serie de
estrategias:
1)Planificarel trabajo y no la evaluación.
2)Formular preguntas diagnósticas.
3)Favorecer la expresión a través de medios diversos.
4)Realizar el seguimiento de las tareas a través de la explicitación
de criterios.
5)Programar unidades de contenido o tareas concretas ajustadas
a calendario.
6)Incorporar preguntas claves.
7)Establecer estrategias profesionales en los docentes para
facilitar que el grupo de clase trabaje autónomamente, una vez
que se ha marcado un plan.
8)Quitar el carácter de examen final, dentro de un clima
pedagógico adecuado.

24.  La evaluación constituye un término polisémico, y, aunque
siempre alejada de la mera práctica instrumentalista, lo
cual no significa instalarse en el campo de la arbitrariedad.
 Si bien es una necesidad indiscutida, las reacciones que
suscita van desde la adhesión al rechazo.
 No debemos transformar nuestras prácticas en función de
la evaluación.
 La evaluación objetiva es a todas luces imposible porque
la evaluación sobre el todo condiciona la valoración de las
partes. Un claro ejemplo de esto sería que se evalúe a un
estudiante en función de su correcta presentación o
buenos modales.
 La incidencia de las evaluaciones en la formación de los
auto-conceptos de los estudiantes no es tarea menor.

25.  Reconocer que muchas veces hablamos en clave
constructivista pero evaluamos en clave conductista:
parecería que los únicos que no tienen ningún derecho en
la evaluación son los estudiantes.
 Apartarnos del efecto “Pigmalión en el aula” (Rosenthal y
Jacobson, 1980)
 Asumir que el hecho de comunicar la evaluación le exige
al docente explicitar sus actuaciones y sus valoraciones
respecto a sus estudiantes.
 Plantearnos la doble perspectiva de qué evaluar y cómo
hacerlo, en tanto como práctica escolar genera un
currículum oculto y cumple una función social.
 Entender que nada de lo que pasa en las aulas y el centro
educativo es ajeno y potencialmente evaluable.

26. ¿PARA QUÉ?
 Mejora de la acción didáctica
- Comprobar resultados
 Mejora recursos y materiales
 Situación de partida
 Aprender y transformar
¿CÓMO?
 Instrumentos adecuados
 Autoevaluación
 Coevaluación

27.  Estudiantes
- Aprendizajes
- Interacciones
- Intereses y motivación
 Profesorado
- Acción didáctica
- Implicación
- Recursos metodológicos
 Procesos
- Contenidos apropiados
- Objetivos adecuados
- Recursos motivadores
- Progresión de actividades
- Tiempos, espacios, etc.

28. ¿CUÁNDO?
- Antes
- Durante
- Final
¿QUIÉNES?
- Estudiantado
- Profesorado

29. RECUPERAR LA EVALUACIÓN COMO UN
NUEVO ESPACIO FACILITADOR DE LA
BUENA ENSEÑANZA IMPLICA RECONOCER
LA IMPORTANCIA DE EVALUAR DE
DIFERENTES MODOS ATENDIENDO A LAS
POSIBLES DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
“En este sentido el ideal pedagógico humanista es atender en la
educación a todos los aspectos de la personalidad, entendiendo a
la enseñanza como comunicación personal y estímulo de las
potencialidades personales y ayuda de superación de las
limitaciones.” Adriana Careaga.

30. “Ojalá vivas tiempos interesantes”
Proverbio
chino

32.  Álvarez Méndez, Juan Manuel. El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía nº 219,
noviembre, 1993. Editorial Praxis. Barcelona
 Álvarez Mendez., J. M. Didáctica, Currículo y evaluación: Ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. S.A. Barcelona. 1985.
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Contextualizado. Disponible en: http://www.sesi.webensino.com.br.
 Cuaderno de Pedagogía Nº 259, junio 1997. Tutoría y evaluación. Editorial Praxis, Barcelona,
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 Fernández Pérez, M. Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Siglo XXI.
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 Gimeno Sacristán, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª Ed. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre, Artmed,
2000.
 Gimeno Sacristán. J. La evaluación de la enseñanza en Gimeno J y Pérez A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid.
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 Menoyo Diaz, María del Pilar El contrato didáctico o pedagógico: los pactos Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio / agosto
1999. Barcelona
 Monereo Font, Carles. Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva? Aula de innovación educativa. Nº 34, enero, 1995.
Barcelona
 Morales, Alicia El contrato didáctico: una herramienta de atención a la diversidad. Aula de innovación educativa nº 83- 84 julio /
agosto 1999. Barcelona
 Sanmarti, Neus. Los contratos didácticos: un instrumento para la institucionalización de la gestión del aula. Aula de innovación
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 Perrenoud, Philippe. Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo? Facultad de Psicología y de Ciencias de la
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 Rué, Joan Perspectivas actuales sobre Enseñanza-Aprendizaje Maestría en Educación . UCU, Montevideo 2007.
 Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluación educativa. Magisterio del Río de la Plata (1996) tomado de Revista de la Educación del
Pueblo Nº 75, agosto 1999.
 Saviani, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico. 2ª ed.; Campinas:
Autores Associados, 1998 (Col. Educação contemporânea).