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 Luria (1980) es el antecesor directo del concepto
de funciones ejecutivas. Propuso tres
unidades funcionales en el cerebro:
1. alerta-motivación (sistema límbico y reticular);
2. recepción, procesamiento y almacenamiento de la
información (áreas corticales post-rolándicas); y
3. programación, control y verificación de la
actividad, lo cual depende de la actividad de la
corteza prefrontal (función ejecutiva).

Lezak (1983) se refiere al “funcionamiento ejecutivo” para
distinguirlo de funciones cognitivas que explican el “cómo” de
las conductas humanas. Propone dividir el concepto en áreas más
restringidas. Considera cuatro aspectos:
 Volición - Se refiere al proceso que permite determinar lo que uno
necesita o quiere y concebir algún tipo de realización futura de esa
necesidad. Requiere capacidad de formular un objetivo o formalizar
una intención. Tiene dos importantes precondiciones: la motivación
–implica la habilidad para iniciar la actividad–, y la conciencia de sí
mismo –psicológica y física y en relación con un entorno.
 Planificación – Es la capacidad para identificar y organizar los pasos y
elementos necesarios para lograr un objetivo. Implica concebir
cambios a partir de las circunstancias presentes, analizar alternativas,
sopesar y hacer elecciones; también se necesita un buen control de
los impulsos y un adecuado nivel de memoria y de capacidad para
sostener la atención.

 Acción intencional - Plasmar una intención o plan en una
actividad productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y detener
secuencias de conducta complejas de una manera ordenada e
integrada. La habilidad para regular la propia conducta se examina
con las pruebas de flexibilidad, que requieren que el sujeto
cambie el curso del pensamiento o de la acción de acuerdo a las
demandas de la situación. La inflexibilidad de respuesta se pone
en evidencia a través de conductas no adaptadas, perseveraciones
y estereotipias y dificultades en regular y modular los actos
motores. Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad para
mantener una actividad motora. La inhabilidad para sostener una
acción puede deberse tanto a problemas de distracción como a
fallos en el autocontrol.
 Ejecución efectiva - Una ejecución es efectiva cuando la acción se
efectúa de modo correcto, en cuanto a su regulación,
automonitorización, autocorrección, tiempo e intensidad.

 Se organizan jerárquicamente. En un primer plano se puede colocar lo
que se refiere a la formulación, realización y ejecución de planes.
Comienza con el examen de la información que llega o que está
almacenada y que desencadena reacciones diversas que a este nivel
son mentales, pensamientos que se ejecutarán o no según la decisión
que se tome. Los planes se realizan de acuerdo a un fin que es lo
primero que se formula.
 En ese nivel es importante la anticipación, la verificación, la
monitorización y la modulación de la salida conductual. En un nivel
superior están las decisiones, la creatividad y la autoconciencia, lo que
es fundamental para tomar decisiones correctas, planificar el futuro,
realizar planes, pensar y actuar correcta y efectivamente.
 Las funciones colaboradoras son la memoria de trabajo, la atención,
selectiva y sostenida, y quizá la flexibilidad cognitiva. Esto difiere de lo
que consideran otros autores, que piensan en la atención y la
memoria como funciones ejecutivas.

Para Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) son los procesos
mentales mediante los cuales resolvemos
deliberadamente problemas internos y externos. Los
problemas internos son el resultado de la representación
mental de actividades creativas y conflictos de interacción
social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos y
repetidos. Los problemas externos son el resultado de la
relación entre el individuo y su entorno. A fin de solucionar
estos problemas, las FE:
 inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y
la influencia de las emociones y las motivaciones,
 ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención
selectivo y sostenido antes, durante y después de tomar
una acción.

 Acto seguido se informa de si el problema es nuevo o ha
ocurrido anteriormente y sobre la solución y sus
resultados, y se busca la información almacenada en la
memoria remota y reciente.
 Si el problema es nuevo, se vale de la información en las
memorias de trabajo verbal y no verbal, analiza las
consecuencias de resultados de acciones previas similares,
toma en consideración riesgos contra beneficios, se
plantea, planea, toma una decisión y actúa interna o
externamente.
 Todos estos procesos mentales son automonitorizados a
fin de evitar errores tanto en tiempo como en espacio y
autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se han
cumplido a la cabalidad, y los resultados son
autoanalizados .

 Para Barkley (1998) las funciones ejecutivas son actividades mentales
complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y
evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Empiezan a
desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan hasta la
adolescencia. Permiten guiar nuestras acciones más por las instrucciones
que nos damos a nosotros mismos que por influencias externas. Permiten
autorregular el comportamiento.
 Grupo de habilidades cognitivas cuyo objetivo es facilitar la
adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, más allá de
conductas habituales y automáticas.
 Incluye una gran variedad de destrezas tales como la capacidad para
establecer metas, el desarrollo de planes de acción, la flexibilidad de
pensamiento, la inhibición de respuestas automáticas, la autorregulación
del comportamiento, y la fluidez verbal .

 Parecen ser indispensables para el logro de metas
escolares y laborales ya que coordinan y organizan
procesos básicos, como la memoria y la
percepción. Cada componente del funcionamiento
ejecutivo se añade al conjunto de procesos cognitivos,
que incluyen el mantenimiento de un contexto para
la solución de problemas, dirección de la conducta
hacia un objetivo, control de la interferencia,
flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad
para anticipar y comprometerse en actividades
dirigidas a una meta (Denckla, 1994).

 Incluyen la habilidad de filtrar información que
interfiere con la tarea, involucrarse en conductas
dirigidas a un objetivo, anticipar las consecuencias
de las propias acciones y el concepto de flexibilidad
mental (Denckla, 1996; Goldberg, 2001; Luria 1969,
1980; Stuss & Benson, 1986).
 Los conceptos de moralidad, conductas éticas, auto-
conciencia y la idea de los lóbulos frontales, como un
director y programador de la psique humana,
también se contemplan dentro de su definición
(Ardila & Surloff, 2007).

 Han sido conceptualizadas como de naturaleza unitaria, con un
tronco común y estrechamente relacionadas entre si. Sostienen
que las habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan
como funciones básicas para cualquier otro tipo de tarea. Esta
posición unitaria ha sido debatida por otros autores que proponen
que son claramente fragmentables. Es poco probable que la
capacidad para realizar tareas ejecutivas requiera de una sola
habilidad cognoscitiva de base. Los pacientes con lesiones frontales
presentan un buen rendimiento en unas pruebas ejecutivas
mientras que fracasan en otras.
 Varios estudios encuentran una baja correlación (alrededor de
.40) entre diversas pruebas ejecutivas y por eso se ha concluido
que corresponden a constructos independientes pero
moderadamente relacionados.
 Elliott (2003) define el funcionamiento ejecutivo como un
proceso complejo que requiere la coordinación de varios
subprocesos para lograr un objetivo particular

El funcionamiento cognitivo (resolución de problemas,
creatividad o procesamiento de la información) está
facilitado por un conjunto de funciones ejecutivas esenciales
(o ‘control ejecutivo’) que coordina la consecución de un
objetivo, la flexibilidad y la regulación cognitiva.
Facilitan la toma de decisiones (intencionalidad), la selección
y conservación de la información (representación), y la
organización lógica y planificación de la acción. Sus
componentes fundamentales son filtrar la información
irrelevante (supresión de interferencias) e inhibir respuestas
predominantes o no adecuadas (inhibición) que enmascaran
o dificultan la competencia del niño.

 Se consideran básicamente un constructo que comprende habilidades
centrales autorreguladoras, que orquestan procesos básicos o de dominio
específico con el fin de lograr un objetivo flexiblemente (Elliott, 2003).
 Cumplen funciones de control, supervisión o autorregulación que organizan
toda la actividad cognitiva y la emocional. Las más estudiadas son la
inhibición de respuestas dominantes, la planificación y monitorización y el
shifting o cambio, todas ellas relacionadas con la flexibilidad cognitiva (Deak
y Narasimham, 2003) o con la perseveración e impulsividad si hay fallos en
su funcionamiento.
 Cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y
académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo
típico o atípico, respecto a los que explican aspectos importantes. Dado su
papel central, los déficit en algunos aspectos condicionan ciertos trastornos,
de ahí la importancia de conocer sus raíces e identificar los mecanismos
cognitivos subyacentes, como la incapacidad de resistir a la interferencia o la
impulsividad.

 Baddeley (1986) se refiere a las alteraciones de las FE como
disfunción ejecutiva o Síndrome disejecutivo, agrupando conductas
en dominios cognitivos que incluían problemas en planeación y
organización de conductas, desinhibición, perseveración y
decremento en fluidez e iniciación.
 Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen
habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una
tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y
sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones,
cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere,
autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la
meta propuesta esté en vías de lograrse. En síntesis, organización,
anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos
importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente

Para Sastre-Riba (2006) La eficacia de la actividad lógica y de sus
productos reclama la pertinencia del funcionamiento ejecutivo en
la planificación, control y flexibilidad en la génesis y aplicación de
los esquemas de resolución. Sus componentes más destacados
son tres:
– Control de la atención: atención selectiva, atención sostenida e
inhibición.
– Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación,
organización y estrategias de resolución.
– Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional,
automonitorización, transferencia entre datos y autorregulación.

 Habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el
momento apropiado.
 Depende de la edad, se utiliza para inhibir la respuesta prepotente o
una respuesta en marcha, la memorización de información
irrelevante, la interferencia mediada por la memoria de eventos
previos o interferencia perceptual en forma de distracción.
 Tiene dos funciones principales, (1) impedir la interferencia de
información no pertinente en la memoria de trabajo con una tarea en
curso, y (2) suprimir informaciones previamente pertinentes, pero
que en la actualidad serán inútiles.
 Influye en el rendimiento académico, la interacción psicosocial y la
autorregulación necesaria para las actividades cotidianas.

 Se vincula estrechamente al control atencional porque supone dominio
en la capacidad para inhibir comportamientos automáticos e
irrelevantes. Para que el niño haga una selección apropiada de la
información pertinente y mantenga su atención durante periodos
prolongados es esencial que aprenda a inhibir respuestas que surgen de
manera automática.
 El desarrollo del componente inhibitorio de la conducta se ha
evaluado tradicionalmente en psicología utilizando el paradigma
Piagetiano de “A no B” y tareas del tipo “respuesta demorada”. En la
tarea de “A no B” el niño mantiene en la memoria la localización espacial
de un objeto. Se utilizan dos recipientes (A y B) en uno de los cuales
se oculta, en presencia del niño, un juguete; después de un periodo de
demora, se le pide al niño que busque el objeto. Cada dos aciertos
consecutivos se cambia el objeto al otro recipiente. En la tarea de
“respuesta demorada” se impide ver los recipientes mientras transcurre
la espera. En las dos tareas el niño debe mantener activa en memoria
de trabajo o memoria operativa la localización del objeto.

 Uno de los cambios más importantes en el niño hacia el año de
vida es que éste es ya capaz de inhibir el comportamiento
automático en mención y comienza a buscar
espontáneamente el objeto dentro del recipiente correcto.
 Entre los 3 y 4 años de edad al niño le es difícil inhibir las
respuestas verbales de “día”, suscitada por el estímulo visual
del sol, y la palabra “noche” suscitada por el estímulo visual
de la luna. Esta misma prueba tiene, sin embargo, un bajo nivel
de dificultad en niños mayores de 6 o 7 años.
 Mediante pruebas de acción-inhibición Go/No-Go y Stop/Signal,
se ha demostrado que la capacidad para inhibir respuestas
automáticas continúa mejorando a lo largo de la infancia. La
capacidad para inhibir respuestas es significativamente mejor
en niños de 9 y 12 años comparados con niños de 6 a 8 años.
La adquisición de un nivel adulto del control inhibitorio
sucede hacia los 10 años de edad.

 También denominada cambio o conmutación
atencional, es la habilidad para hacer transiciones y
tolerar cambios, flexibilidad para resolver problemas
y pasar el foco atencional de un tema a otro cuando
se requiera.
 Se trata de un proceso mental que depende de la
edad, con capacidad limitada para cambiar
intermitentemente de una a varias reglas
imponiendo a los procesos de inhibición y a la
memoria de trabajo demandas adicionales.
 Implica el desplazamiento del foco atencional de una
clase de estímulo a otro, y el sistema de control debe
permitir alternar entre dos set cognitivos diferentes.

 Se refiere a la habilidad para cambiar rápidamente de una
respuesta a otra empleando estrategias alternativas.
 Implica un análisis de las consecuencias de la propia conducta y
un aprendizaje de sus errores.
 Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5
años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra,
por ejemplo, en tareas de clasificación de objetos.
 Es claro que esta flexibilidad es dependiente del número de
reglas que se incluyan en la tarea. Al incrementar el número de
reglas y la complejidad de la tarea, se hace evidente mayor
número de respuestas de tipo perseverativo que denotan
menos flexibilidad cognoscitiva.

 Podemos distinguir varios componentes: la producción de ideas diferentes,
la consideración de respuestas alternativas y los cambios del
comportamiento necesarios para adaptarse a cambios de situación, y lograr
los objetivos fijados.
 Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica la
capacidad de modificar el comportamiento en función de las exigencias del
contexto, y la flexibilidad espontánea, que consiste en la producción de un
flujo de ideas o de ítems en respuesta a instrucciones simples.
 La flexibilidad espontánea exige la inhibición de respuestas y de estrategias
automáticas y la producción de pensamientos divergentes y creativos. La
capacidad para cambiar de una regla con un comando a otra con dos
comandos se manifiesta a los 4 años de edad; con la edad mejora la
capacidad para manejar comandos más abstractos.

 Capacidad para mantener información en la mente con el
objeto de completar una tarea, registrar y almacenar
información o generar objetivos. Es esencial para llevar a cabo
actividades múltiples o simultáneas.
 Se trata de un proceso mental que depende de la edad con
capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar
información. Es importante en el aprendizaje de las
matemáticas y la lectura.
 Se divide en fonológica, semántica y visuoespacial. Comienza a
manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con la
edad entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo alrededor de
los 11 años. El desarrollo longitudinal de la memoria
visuoespacial es similar.

Son componentes fundamentales para la resolución de problemas.
La Organización implica la habilidad para ordenar la información
e identificar las ideas principales o los conceptos clave en tareas
de aprendizaje o cuando se trata de comunicar información, ya
sea por vía oral o escrita. Incluye la habilidad para ordenar las
cosas del entorno, los elementos de trabajo, juguetes, armarios,
escritorios u otros lugares donde se guardan cosas, para
asegurar que los materiales que se necesitarán para realizar
una tarea estén efectivamente disponibles.
La Categorización se define como la capacidad de clasificar
objetos en categorías, e implica la capacidad de elaborar y
evaluar diferentes hipótesis con el objetivo de deducir una regla
de clasificación correcta.

La Planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una
secuencia de eventos con el fin de lograr una meta especifica. Involucra
plantearse un objetivo y determinar la mejor vía para alcanzarlo, con
frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados.
 Depende de la edad, con capacidad limitada para prever o anticipar el
resultado de la respuesta a fin de solucionar el problema; se imponen
demandas adicionales a los procesos de inhibición y a la memoria de
trabajo. La capacidad para planear anticipando las consecuencias de la
respuesta se manifiesta a los 4 años de edad y mejora hasta los 15 años.
 Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un
plan y es capaz de formular propósitos verbales simples relacionados con
eventos familiares. Puede solucionar problemas y puede desarrollar
estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de planeación es
simple y menos eficiente a la habilidad para programar de niños de 7 y 11
años, quienes mantienen un plan de acción mucho más organizado y eficaz.

 Tal parece entonces que desde el nacimiento hasta la
adolescencia se observa un desempeño gradualmente
mejor en tareas de solución de problemas, progreso
que se desacelera pero se mantiene durante la
adolescencia.
 En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa
del desarrollo es ya equivalente al del adulto.
 De Luca y colaboradores (2006) encuentra que la
cúspide en las habilidades para solucionar problemas se
logra, sin embrago, después de la adolescencia entre
los 20 y los 29 años.

 Comprende dos aspectos; el primero, se refiere al hábito de controlar el
propio rendimiento durante la realización de una tarea o inmediatamente
tras finalizarla, con el objeto de cerciorarse de que la meta se haya
alcanzado apropiadamente; el segundo aspecto, que los autores llaman
autocontrol (self-monitoring), refleja la conciencia del niño acerca de los
efectos que su conducta provoca en los demás.
 Se trata de un proceso mental, conocido también como proceso
metacognitivo, que depende de la edad, con capacidad ilimitada, que nos
permite autoevaluar y controlar el proceso de planeamiento antes de tomar
la decisión final para asegurarnos de que la solución al problema es la mejor.
 La capacidad para monitorizar y controlar que la solución a la respuesta sea
la más apropiada se explora en la capacidad para corregir una oración como
‘mi postre favorito es radios con crema’, en lugar de ‘fresas’. Estas
capacidades se manifiestan a los 4 años de edad y mejoran hasta la
adolescencia.

 La generación verbal se considera una función ejecutiva que se evalúa
mediante pruebas de fluidez que piden la producción de palabras
pertenecientes a un grupo específico dentro de un límite de tiempo.
 Se conocen dos tipos de pruebas de fluidez verbal: fonológica (o alfabética) y
semántica. Las tarea demandan la inhibición de palabras que no pertenecen a
la categoría especificada y la implementación de estrategias que permitan la
generación del mayor número posible de palabras dentro del tiempo
estipulado.
 El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño y por el
medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los padres se
asocia a una baja producción en pruebas de fluidez verbal.
 Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la edad
y parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la adultez
temprana. La prueba de fluidez fonológica tiene un nivel de dificultad mayor
que se refleja en una menor producción de palabras al compararla con la
prueba de fluidez semántica.

 Toma de Decisiones: Se trata de un proceso mental que depende de
la edad, con capacidad ilimitada para tomar la decisión ante un
problema que implica primero los procesos de informar acerca de la
decisión, los tipos de error cometidos y los riesgos que implica. La
capacidad para tomar decisiones arriesgadas sin anticipar las
consecuencias en la prueba de juego de Iowa se manifiesta entre los
6 y los 12 años de edad y mejora hacia la adolescencia (13-15 años de
edad), y aún más entre los 18 y los 25 años de edad.
 Iniciativa: habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado
a ello. Incluye aspectos tales como la habilidad de generar ideas,
respuestas o estrategias de resolución de problemas de modo
independiente.
 Control emocional: refleja la influencia de las FE en la expresión y
regulación de las emociones.

 ¿La atención es una función ejecutiva? ¿Se tiene en cuenta la
función o la localización funcional? No hay dudas de que
existen relaciones entre la atención y las funciones ejecutivas.
Para Barkley, Narbona, Pineda y muchos más, la atención es
una de las funciones ejecutivas. La atención y las funciones
ejecutivas se relacionan por su ubicación anatómica, y
también colaboran entre ellas.
 Rebollo y colaboradores (2006) piensan que la atención no es
una función ejecutiva, sino que colabora para que éstas se
integren. Por lo tanto, una alteración de la atención no sería
un síntoma de disfunción ejecutiva. La atención puede
colaborar con las funciones ejecutivas y, en ese sentido,
podría pensarse que la falla atencional las perturba.

 Han existido desacuerdos alrededor de la unidad o diversidad de las funciones
ejecutivas. No es evidente cuál podría ser ese factor unitario particular que satura
las diferentes pruebas que miden funciones ejecutivas. La inhibición conductual ha
sido considerada como un candidato potencial, ya que se ha identificado como
único factor responsable del desempeño exitoso en varias pruebas de funciones
ejecutivas o en combinación con la memoria de trabajo. Científicos opinan que el
razonamiento y la velocidad perceptual representan un factor que subyace a todas
las funciones ejecutivas.
 Otros autores ponen en duda la existencia de tal factor unitario. Señalan que ciertos
pacientes frontales muestran un buen desempeño en algunas pruebas que evalúan
funciones ejecutivas pero no en otras. La correlación entre pruebas ejecutivas es de
moderada a baja, y muchas veces carece de significancia estadística .
 Miyake y col. (2000) estudiaron tres aspectos que a menudo se postulan como
funciones ejecutivas (cambio, actualización, e inhibición) y concluyeron que a pesar
de ser distinguibles entre sí, comparten un aspecto común. Basados en los
resultados, postulan que las funciones ejecutivas son “constructos separados pero
moderadamente correlacionados” sugiriendo que existen componentes unitarios y
no unitarios en el sistema ejecutivo.

Otros autores han señalado diferentes subcomponentes de las funciones ejecutivas:
 Volición, planeación, acción propositiva y desempeño efectivo (Lezak, 1983);
 Control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad de
anticipar y comprometerse en actividades dirigidas hacia una meta (Denckla, 1994);
 manipulación concurrente de la información, flexibilidad cognitiva, formación de
conceptos, y conducta dirigida por claves (Lafleche & Albert, 1995),
 control atencional, flexibilidad cognitiva, establecimiento de metas (Anderson,
2001);
 flexibilidad de pensamiento, inhibición, solución de problemas, planeación, control
de impulsos, formación de conceptos, pensamiento abstracto y creatividad (Delis,
Kaplan, & Kramer, 2001);
 planeación, iniciación, perseveración y alteración de las conductas dirigidas a una
meta (Hobson & Leeds, 2001);
 formación de conceptos, razonamiento, flexibilidad cognitiva (Piguet et al., 2002);
 solución de problemas novedosos, modificación de la conducta como resultado de
nueva información, generar estrategias, secuenciar acciones complejas (Elliot,
2003).

 La adquisición de las FE muestra un comienzo
alrededor de los 12 meses de edad y de ahí se
desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y los 18
años, se estabiliza posteriormente y declina en la
vejez.
 El aumento del volumen de la CPF es lento hasta la
edad de 8 años, rápido entre los 8 y los 14 años de
edad y en adelante se estabiliza hasta adquirir los
valores del adulto hacia los 18 años de edad.

 Se inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga incluso
hasta la adultez. Son las funciones que tardan más tiempo en
desarrollarse. Durante los primeros años de vida, el niño parece
vivir en un tiempo presente con reacciones solamente a
estímulos que se encuentran en su alrededor inmediato, y
posteriormente, es capaz de representar estímulos del pasado,
planear el futuro, y representar un problema desde distintas
perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas
(Zelazo, Crack, & Booth, 2004).
 La emergencia de las funciones ejecutivas es evidente cuando el
niño da muestras de tener la capacidad para controlar la
conducta usando información previa y progresivamente se van
optimizando con la interlocución de la maduración cerebral y la
estimulación ambiental.

 Otro ejemplo de la emergencia de la función ejecutiva es el uso
de herramientas. Quizás la situación más evidente es cuando el
bebé tira hacia él la manta sobre la cual hay un juguete con el
fin de alcanzarlo.
 La posibilidad de solucionar problemas es otra conducta que
da pautas sobre el desarrollo emergente de la función ejecutiva.
Diamond (1990) diseñó una caja con 4 de sus 5 lados
cubiertos con un acrílico transparente. Hacia los 9 meses el
bebé logra sacar un juguete de la caja cuando la abertura está
hacia arriba y recién al año es capaz de alcanzar el juguete
cuando la abertura es colocada por un lado.
 Solucionar el problema de tomar el juguete que está al
alcance de su vista cuando la trayectoria de su mano es
interrumpida por una barrera (la pared de la caja) requiere la
inhibición de la conducta inadecuada para cumplir con su
objetivo, y del trazo de un plan para resolver el conflicto.

 Se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y
alcanzan niveles del adulto hacia los 10 años en cuanto a la
capacidad para cambiar de una estrategia a la otra, mientras
que las habilidades de planeación y generación verbal
continúan su desarrollo hacia la adolescencia y aún durante la
adultez temprana.
 Tienden a declinar con el envejecimiento siendo la década de
los 60’s y 70’s particularmente sensibles a estos cambios.
 La modificación de las funciones ejecutivas a través de la vida
se ha correlacionado con cambios a nivel estructural y funcional
de los lóbulos frontales. Sin embargo, los pocos estudios que
han relacionado las tareas específicas de una función ejecutiva
con su correspondiente activación cerebral han demostrado la
participación de otras áreas cerebrales.

 Tienen sus bases neuronales en los lóbulos frontales y
su estudio nació de la observación de los cambios
conductuales en pacientes con lesiones en este
lóbulo cerebral.
 El concepto empírico de ‘función ejecutiva’ se deriva
principalmente del estudio de pacientes y animales de
experimentación con lesiones en el córtex prefrontal,
sobre todo en su porción dorsolateral
 Estos pacientes presentan entre otras cosas
dificultades atencionales, reducción en el autocontrol,
y cambios en las habilidades de planeación y
organización

 Aunque dependen de redes extensas que incluyen
diferentes áreas cerebrales, se asume que la corteza
prefrontal juega un papel principal en el control y
monitoreo.
 La corteza prefrontal no solamente participa en las
operaciones clásicamente reconocidas como
ejecutivas (secuenciar, alternar, inhibir, etc.), sino
también juega un papel fundamental en la
coordinación de la cognición y la emoción.
 La corteza prefrontal ha sido vista como el centro para
la integración entre las emociones y la cognición
(Mitchell & Phillips, 2007).

Hay dos habilidades de lóbulo prefrontal diferentes
pero estrechamente relacionadas (Fuster, 2002;
Happaney, Zelazo, & Stuss, 2004):
(1) Solución de problemas, planeación, inhibición de
respuestas, desarrollo e implementación de
estrategias y memoria de trabajo (estas son las
funciones que generalmente se entienden como
funciones ejecutivas, generalmente medidas a través
de pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas);
estas son las habilidades más estrechamente
relacionadas con el área dorsolateral de la corteza
prefrontal (e.g., Stuss & Knight, 2002), y se puede
hacer referencia a ellas como “funciones ejecutivas
metacognitivas”.

 (2) Coordinación de la cognición y la emoción. Se
refiere a la habilidad de satisfacer los impulsos
básicos siguiendo estrategias socialmente aceptables. En
el último caso, lo que es más importante no
necesariamente es el mejor resultado conceptual e
intelectual, sino el resultado que va de acuerdo a los
impulsos personales. En ese sentido, la función
principal del lóbulo prefrontal es encontrar justificaciones
aparentemente aceptables para los impulsos límbicos
(los cuales constituyen las “funciones ejecutivas
emocionales”). Sin duda, si las funciones ejecutivas
metacognitivas fueran utilizadas en la solución de
problemas sin involucrar impulsos límbicos, la mayoría
de los problemas sociales que se presentan en todo el
mundo habrían sido resueltos.

 Las pruebas de funciones ejecutivas representan
tareas externas, que requieren la correcta aplicación
de algunas habilidades intelectuales; por ejemplo, la
prueba de Wisconsin, la Torre de Hanoi, o el Stroop,
representan tareas inusuales y desconocidas para los
sujetos y que requieren nuevas estrategias de
planeación, flexibilidad cognitiva, etc. Sin embargo,
son tareas emocionalmente neutras.
 Ninguna de las pruebas utilizadas en el laboratorio
para evaluar funciones ejecutivas se enfoca en la
coordinación de la cognición con la
emoción/motivación y ninguna prueba tiene
validez ecológica significativa

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