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Hoy en día, sostienen Dussel y Caruso1 nos resulta difícil pensar una pedagogía sin escuela, pero durante muchos años
ese era precisamente el caso, y las pedagogías eran reflexiones de cómo un pedagogo tenia que educar a los príncipes o
a niños de ciertas clases privilegiados. En la actualidad la pedagogía se han concentrado, y con razón en la escuela ha
ayudado a dar formar y cuerpo a las escuelas tal como las conocemos. Han formulado programas, ideas, direcciones que
han sido adaptados en mayor o menor medida, con mejores y peores defectos.
La imagen del estudiante en la Edad Media se fue reemplazando paulatinamente por la de una escolar que se
subordinaba a normas concretas cotidianas y a un espacio escolar separado de la vida en la calle, este niño necesita
ahora un espacio especifico para comenzar su formación. El problema era que no había un método especifico para ellos,
por un lado, porque no se habían hecho experiencias de escolarización infantil, pero por sobre todo porque, como
argumenta el historiado Philippe Ariés, la infancia como tal, como identidad que requiere tratamiento y una sensibilidad
particular, se estaba formando paulatinamente.
Martín Lutero, (1483-1546) había formulado una tesis en contra las practicas y creencias de la iglesia, institución que
hasta el momento monopolizaba el sistema educativo, las demandas de los protestantes se concentraban en el reclamo
de nuevas formas de autoridad religiosa, una critica masiva a la practica de la confesión, ya que en aquella época el
perdón de la iglesia se compraba.
El propósito de los protestantes era gobernar las almas; la pedagogía se presento como un espacio significativo para esta
nueva tarea de gobernar las almas, esto dio a los luteranos o protestantes un argumento central para intentar desarrollar
masivamente una nueva institución: la escuela elemental.
En este periodo parece la figura de Jon Amos Comenio (1592-1670), otro reformador religioso que se intereso por el
método de la enseñanza, la novedad residió ante todo, más que en su carácter sistemático y en su fundamento en la
naturaleza, en su globalidad y frontalidad. Comenio enuncio como programa del futuro, el aula que hoy llamamos
“tradicional”: el docente, como “encarnación” de la autoridad, un problema central de esta propuesta es que los alumnos
presten atención, así fue como emergió el tema de la motivación- atención como objeto de preocupación de la
pedagogía. Comenio recomendaba:
       1. haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias, artes y las lenguas.
       2. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.
       3. En cuanto sea posible, sean iguales todas las ediciones de los libros de cada materia.
De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas.
Tiempo después, Juan Bautista de la Salle (1651- 1719) un cura francés escribió un manual para los maestros de su
orden que pronto se convirtió en texto ordenador de la pedagogía elemental, el mismo contenía tres partes: la primera
detallaba todo lo que se debía hacer desde la apertura hasta el cierre de la escuela; la segunda, los medios necesarios y
útiles para mantener el orden en la clase; y la tercera, planteaba criterios para la inspección de las escuelas y la fonación
de maestros.
El silencio se consideraba como un factor determinante ya que posibilitaba la detección de conductas transgresoras por
parte de los alumnos, y por otro, porque daba el monopolio del control sobre quién habla al maestro y sobre qué asunto
2
    .Así el aula se encuentra penetrada por disciplinas: Ser observado, sentarse en determinado lugar y permanecer quieto,
las instrucciones para sentarse “correctamente”, son técnicas que con el correr del tiempo, se internalizan, se vuelven
“naturales” y “correctas” para nuestro sentido común.
En un nuevo contexto, frente a la Revolución francesa y la Revolución industrial, los estados comenzaron a mostrar
mayor interés en la cuestión de la educación elemental que paso a ser obligatoria y que surgió como la nueva
herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de las poblaciones que migraban, ciudades que
1
  I. Dussel y M. Caruso. “La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar”. Primera edición, Argentina
1999. Editorial Santillana.
2
  Narodowsky, 1995, p. 115)
crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La adopción de la escolaridad obligatoria implico que
el espacio cerrado de aula y su metodología debían convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran
todos los niños.
Immanuel Kant (1724- 1804) fue Profesor de filosofía de la Universidad de Konigsberg estableció unas disposiciones
fundamentales para e aula: “La escuela, dijo, es cultura coercitiva” (Pág.63); hay que habituar al niño al trabajo,
separando de la vida escolar el juego y dotándolo de la seriedad y la coacción necesarias, la imaginación y la
fantasía eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por el maestro.
Al mismo tiempo que Kant desarrollaba su pensamiento filosófico, la pedagogía asumió en Alemania su carácter
universitario, esto permitió inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado.
En este mismo marco histórico Joseph Lancaster (1778- 1838) desarrollo lo que se conocería como el método
lancasteriano que se basaba en la utilización de alumnos- ayudantes, quienes se llamaron decuriones, este método
permitía que un docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos.
En este marco histórico, el método aparecía como ventajoso porque hacia posible alfabetizar a muchos niños en poco
tiempo y con un bajo costo.
Otra restructuración de la experiencia áulica que tendría muchísimos efectos sobre la escolaridad tal como hoy la
conocemos, es la reorganización del tiempo y del espacio escolar: El ocio, entonces, empezó a ser considerado
despectivamente y perseguido por leyes que castigaban la vagancia y el desempleo.
Johann F. Herbart (1776- 1841) sucesor de cátedra de Kant, mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las
actividades de gobierno y las de enseñanzas:” Los niños han de estar siempre ocupados porque la ociosidad lleva al
desorden y al desenfreno. Será tanto mejor cuando la ocupación consista en trajo útil (por ejemplo, trabajos manuales o
agrícolas). Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructura el clásico triangulo pedagógico: maestro- alumno-
conocimiento. “Que la instrucción tome o no su verdadero camino depende del maestro, alumno y del objeto
simultáneamente”, esto fue algo novedoso frente a la pedagogía de Comenio, La Salle o Lancaster que no hablaba de un
objeto de conocimiento ni del maestro como medidor en esa relación. Así la didáctica hebertiana estaba orientada a un
trabajo profundo sobre el niño, reflexionando sobre cómo las operaciones exteriores (enseñanza) desencadenaban
operaciones interiores (aprendizaje).
Por otro lado, Samuel Wilderspin, maestro de escuela planteo un tipo de autoridad pedagógica diferente: menos brutal,
más sutil, orientada a complacer a los niños y enseñarles en un marco más afectuoso, proporcionando actividades
interesantes y divertidas Wilderspin propuso las siguientes reglas para el maestro y la maestra:
    1.     Nunca corregir al niño cuando se está enojado.
    2. Nunca privar a un niño de algunas cosas sin devolvérselas.
    3.     Nunca romper una promesa.
    4.     Nunca dejar pasar un falta; se un ejemplo digno de imitar.
Por ultimo Wilderspin implemento modificaciones a la jornada escolar, sobre todo a través de la introducción del patio
de juegos, donde los niños pueden ser libres y ver los efectos que ha producido la escolarización, en esta propuesta el
patio de juegos es una extensión del aula , el niño está bajo una autoridad que lo educa de un modo “invisible”.
Wilderpin ideo esta concepción bajo el supuesto de que el aprendizaje debía alternarse con el juego, sobre todo
teniendo en cuenta que toda su población escolar era menor a 7 años. Puede observarse en este jugar- aprender la
optimización del juego compartida con Lancaster: todo debía tener un fin educativo, nada podía ser descuidado.
Una serie de reformadores llamados escolanvistas (porque querían un “escuela nueva”) se inclinaron por la
organización del aula sobre la base de la “naturaleza” infantil. Un segundo grupo de pedagogos, llamados
normalizadotes, intentaron administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las necesidades de las sociedades
adultas.
En el modelo normalizador “el educador era el portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, por lo
que se hacia necesario imponer una cultura civilizadora”, donde había que corregir al sujeto desviado. Los alumnos
debían ejecutar movimientos de manera uniforme y simultanea, el maestro debía tener siempre el control de la situación
y ser una maquina de enseñanza, en este sentido A. Aalliaud3 agrega que la apropiación de la cultura “civilizada” no
significaba acceder a saberes o conocimientos relevantes, implicaba más que nada moralización. Esta pedagogía
constituyo la base de nuestro sistema educativo, un famoso lema positivista, “orden para el progreso”, cobra aquí su
más completo significado, el maestro “disciplinador” debía estar preparado para: estudiar los caracteres de los niños,
reprimir la tergiversación, apelar a la conciencia, excitar la sensibilidad moral y despertar los afectos generosos4.
La posición de los pedagogos escolanvistas será bien distinta y se encuentra en un mundo que se polariza a lo que el
historiados Hobsbawm definió como “la era de los extremos”, el maestro devenido en un gerente del aprendizaje de sus
alumnos, debe realizar las tareas y acciones necesarias para que el aprendizaje tenga lugar; su saber es más técnico y
esta ligado su eficiencia para producir determinados resultados.
La escuela nueva nace del malestar con la cultura del momento, a la que se la consideraba como artificial, este
postulado quería que la enseñanza se adaptara a la naturaleza del niño.
John Dewey, uno de los mayores representantes de este movimiento de la escuela nueva, sostenía ideas y principios
ligadas a la cuestión del desarrollo de las personas y la democracia, se imaginaba un aula donde el proceso de
crecimiento era dirigido por sobre las bases de las propias leyes de crecimiento. La escuela nueva intenta que la
didáctica de adapte a la manera en que los niños crecen, mientras que el aula tradicional obligaba a los niños a participar
en una situación ya estructurada.
El escolanovismo, sostiene Dusell, dejaron huellas en las imágenes del buen docente que circulan entre nosotros. La
escuela y la sociedad argentina conocieron y conocen muchas experiencias en las cuales la autoridad fu brutalmente
impositiva, salvajemente intolerante.




Teniendo en cuenta los orígenes del normalismo argentino, Alliaud argumenta que por un lado podemos detenernos en
el nombre: Escuela “Normal” En el es posible identificar la norma como método de enseñanza, por otro lado la Escuela
Normal del Paraná fue la primera escuela formadora de docentes argentinos, tuvo características norteamericanas por
sus directores, sus mobiliarios, por su táctica escolar militarizada y uniforme, de esta manera se definía un tipo de
formación docente.
En el intento de obtener un cuerpo de especialistas homogéneo, todo debía ser uniforme, horarios, espacios, saberes,
métodos, material de enseñanza. La puesta en practica de esta normativa fue producto de un largo proceso en el que
estuvieron vigentes varios planes de estudios, por un lado se prescribía que el maestro debía mantener distancia hacia
quienes se encontraban por debajo (los alumnos), la profesión docente surgió priorizando cuestiones relativas al “ser”
del maestro antes que a la posesión y dominios de conocimientos, por otro lado, cabe señalar que en ninguno de los
planes de estudios (1876-1886-1887-1904-1910) queda contemplada la enseñanza por medio del juego de la que habla
en un apartado anterior propuesta por Wildespin.
La formación del carácter de los futuros maestros cobro, en la escuela normal, significativa importancia, el maestro
debía estar dispuesto a aceptar las condiciones de su trabajo y a “resistir” todas las circunstancias.
Aunque el saber ejercía un papel subordinado, es preciso aclarar que en tales instituciones se enseñaba pedagogía, esta
abarcaba distintas disciplinas, pero esto no implicaba necesariamente una mejor preparación instrumental del futuro
docente.


3
    A. Alliaud. “Los maestros y su historia. Los orígenes del Magisterio argentino”.Ed. Granica, página 85.
4
    A. Alliaud. “Los maestros y su historia. Los orígenes del Magisterio argentino”.Ed. Granica, página 90- 91.
La escuela de aplicación era el lugar donde el futuro maestro aprendía el perfil del “maestro ideal”: sacrificio, humildad,
abnegación, desinterés, dentro de las cualidades más elogiadas. El maestro “bueno” recibía ciertas recompensas
simbólicas, debido a que la enseñanza era una alternativa “respetable”.
La tarea de enseñar tiene ciertas reglas que están dadas por la tradición, la teoría que nos enseñan y que tenemos a
mano, la disposición del aula, los recursos y los alumnos. Tenemos internalizadas nociones sobre la autoridad que hacen
que valoremos ciertas opciones y otras nos resulten impensadas. La importancia que tiene el “pasado escolar” actúa
como un elemento decisivo en la producción de las prácticas docentes, la biografía escolar será la fuente privilegiada a
partir de la cual los maestros tomaran las decisiones pedagógicas para sus prácticas actuales. De allí se evidencia la
relevancia de conocer y re-conocer (se) en el pasado escolar vivido como alumno y en la historia de la profesión de
enseñar.
El pasado perdurará asumiendo la forma de “modelos incorporados”             en los individuos, que intervendrán en la
producción de sus practicas, percepciones y valoraciones, el peso de los modelos es de especial relevancia ya que el “ser
ejemplar” constituye una característica asignada al maestro.

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Hoy en día nos resulta pensar una pedagogía sin escuela

  • 1. Hoy en día, sostienen Dussel y Caruso1 nos resulta difícil pensar una pedagogía sin escuela, pero durante muchos años ese era precisamente el caso, y las pedagogías eran reflexiones de cómo un pedagogo tenia que educar a los príncipes o a niños de ciertas clases privilegiados. En la actualidad la pedagogía se han concentrado, y con razón en la escuela ha ayudado a dar formar y cuerpo a las escuelas tal como las conocemos. Han formulado programas, ideas, direcciones que han sido adaptados en mayor o menor medida, con mejores y peores defectos. La imagen del estudiante en la Edad Media se fue reemplazando paulatinamente por la de una escolar que se subordinaba a normas concretas cotidianas y a un espacio escolar separado de la vida en la calle, este niño necesita ahora un espacio especifico para comenzar su formación. El problema era que no había un método especifico para ellos, por un lado, porque no se habían hecho experiencias de escolarización infantil, pero por sobre todo porque, como argumenta el historiado Philippe Ariés, la infancia como tal, como identidad que requiere tratamiento y una sensibilidad particular, se estaba formando paulatinamente. Martín Lutero, (1483-1546) había formulado una tesis en contra las practicas y creencias de la iglesia, institución que hasta el momento monopolizaba el sistema educativo, las demandas de los protestantes se concentraban en el reclamo de nuevas formas de autoridad religiosa, una critica masiva a la practica de la confesión, ya que en aquella época el perdón de la iglesia se compraba. El propósito de los protestantes era gobernar las almas; la pedagogía se presento como un espacio significativo para esta nueva tarea de gobernar las almas, esto dio a los luteranos o protestantes un argumento central para intentar desarrollar masivamente una nueva institución: la escuela elemental. En este periodo parece la figura de Jon Amos Comenio (1592-1670), otro reformador religioso que se intereso por el método de la enseñanza, la novedad residió ante todo, más que en su carácter sistemático y en su fundamento en la naturaleza, en su globalidad y frontalidad. Comenio enuncio como programa del futuro, el aula que hoy llamamos “tradicional”: el docente, como “encarnación” de la autoridad, un problema central de esta propuesta es que los alumnos presten atención, así fue como emergió el tema de la motivación- atención como objeto de preocupación de la pedagogía. Comenio recomendaba: 1. haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias, artes y las lenguas. 2. En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios. 3. En cuanto sea posible, sean iguales todas las ediciones de los libros de cada materia. De este modo, con facilidad y sin dudas, se efectuarán todas las cosas. Tiempo después, Juan Bautista de la Salle (1651- 1719) un cura francés escribió un manual para los maestros de su orden que pronto se convirtió en texto ordenador de la pedagogía elemental, el mismo contenía tres partes: la primera detallaba todo lo que se debía hacer desde la apertura hasta el cierre de la escuela; la segunda, los medios necesarios y útiles para mantener el orden en la clase; y la tercera, planteaba criterios para la inspección de las escuelas y la fonación de maestros. El silencio se consideraba como un factor determinante ya que posibilitaba la detección de conductas transgresoras por parte de los alumnos, y por otro, porque daba el monopolio del control sobre quién habla al maestro y sobre qué asunto 2 .Así el aula se encuentra penetrada por disciplinas: Ser observado, sentarse en determinado lugar y permanecer quieto, las instrucciones para sentarse “correctamente”, son técnicas que con el correr del tiempo, se internalizan, se vuelven “naturales” y “correctas” para nuestro sentido común. En un nuevo contexto, frente a la Revolución francesa y la Revolución industrial, los estados comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestión de la educación elemental que paso a ser obligatoria y que surgió como la nueva herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de las poblaciones que migraban, ciudades que 1 I. Dussel y M. Caruso. “La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar”. Primera edición, Argentina 1999. Editorial Santillana. 2 Narodowsky, 1995, p. 115)
  • 2. crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La adopción de la escolaridad obligatoria implico que el espacio cerrado de aula y su metodología debían convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los niños. Immanuel Kant (1724- 1804) fue Profesor de filosofía de la Universidad de Konigsberg estableció unas disposiciones fundamentales para e aula: “La escuela, dijo, es cultura coercitiva” (Pág.63); hay que habituar al niño al trabajo, separando de la vida escolar el juego y dotándolo de la seriedad y la coacción necesarias, la imaginación y la fantasía eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por el maestro. Al mismo tiempo que Kant desarrollaba su pensamiento filosófico, la pedagogía asumió en Alemania su carácter universitario, esto permitió inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado. En este mismo marco histórico Joseph Lancaster (1778- 1838) desarrollo lo que se conocería como el método lancasteriano que se basaba en la utilización de alumnos- ayudantes, quienes se llamaron decuriones, este método permitía que un docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos. En este marco histórico, el método aparecía como ventajoso porque hacia posible alfabetizar a muchos niños en poco tiempo y con un bajo costo. Otra restructuración de la experiencia áulica que tendría muchísimos efectos sobre la escolaridad tal como hoy la conocemos, es la reorganización del tiempo y del espacio escolar: El ocio, entonces, empezó a ser considerado despectivamente y perseguido por leyes que castigaban la vagancia y el desempleo. Johann F. Herbart (1776- 1841) sucesor de cátedra de Kant, mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y las de enseñanzas:” Los niños han de estar siempre ocupados porque la ociosidad lleva al desorden y al desenfreno. Será tanto mejor cuando la ocupación consista en trajo útil (por ejemplo, trabajos manuales o agrícolas). Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructura el clásico triangulo pedagógico: maestro- alumno- conocimiento. “Que la instrucción tome o no su verdadero camino depende del maestro, alumno y del objeto simultáneamente”, esto fue algo novedoso frente a la pedagogía de Comenio, La Salle o Lancaster que no hablaba de un objeto de conocimiento ni del maestro como medidor en esa relación. Así la didáctica hebertiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el niño, reflexionando sobre cómo las operaciones exteriores (enseñanza) desencadenaban operaciones interiores (aprendizaje). Por otro lado, Samuel Wilderspin, maestro de escuela planteo un tipo de autoridad pedagógica diferente: menos brutal, más sutil, orientada a complacer a los niños y enseñarles en un marco más afectuoso, proporcionando actividades interesantes y divertidas Wilderspin propuso las siguientes reglas para el maestro y la maestra: 1. Nunca corregir al niño cuando se está enojado. 2. Nunca privar a un niño de algunas cosas sin devolvérselas. 3. Nunca romper una promesa. 4. Nunca dejar pasar un falta; se un ejemplo digno de imitar. Por ultimo Wilderspin implemento modificaciones a la jornada escolar, sobre todo a través de la introducción del patio de juegos, donde los niños pueden ser libres y ver los efectos que ha producido la escolarización, en esta propuesta el patio de juegos es una extensión del aula , el niño está bajo una autoridad que lo educa de un modo “invisible”. Wilderpin ideo esta concepción bajo el supuesto de que el aprendizaje debía alternarse con el juego, sobre todo teniendo en cuenta que toda su población escolar era menor a 7 años. Puede observarse en este jugar- aprender la optimización del juego compartida con Lancaster: todo debía tener un fin educativo, nada podía ser descuidado. Una serie de reformadores llamados escolanvistas (porque querían un “escuela nueva”) se inclinaron por la organización del aula sobre la base de la “naturaleza” infantil. Un segundo grupo de pedagogos, llamados normalizadotes, intentaron administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las necesidades de las sociedades adultas.
  • 3. En el modelo normalizador “el educador era el portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, por lo que se hacia necesario imponer una cultura civilizadora”, donde había que corregir al sujeto desviado. Los alumnos debían ejecutar movimientos de manera uniforme y simultanea, el maestro debía tener siempre el control de la situación y ser una maquina de enseñanza, en este sentido A. Aalliaud3 agrega que la apropiación de la cultura “civilizada” no significaba acceder a saberes o conocimientos relevantes, implicaba más que nada moralización. Esta pedagogía constituyo la base de nuestro sistema educativo, un famoso lema positivista, “orden para el progreso”, cobra aquí su más completo significado, el maestro “disciplinador” debía estar preparado para: estudiar los caracteres de los niños, reprimir la tergiversación, apelar a la conciencia, excitar la sensibilidad moral y despertar los afectos generosos4. La posición de los pedagogos escolanvistas será bien distinta y se encuentra en un mundo que se polariza a lo que el historiados Hobsbawm definió como “la era de los extremos”, el maestro devenido en un gerente del aprendizaje de sus alumnos, debe realizar las tareas y acciones necesarias para que el aprendizaje tenga lugar; su saber es más técnico y esta ligado su eficiencia para producir determinados resultados. La escuela nueva nace del malestar con la cultura del momento, a la que se la consideraba como artificial, este postulado quería que la enseñanza se adaptara a la naturaleza del niño. John Dewey, uno de los mayores representantes de este movimiento de la escuela nueva, sostenía ideas y principios ligadas a la cuestión del desarrollo de las personas y la democracia, se imaginaba un aula donde el proceso de crecimiento era dirigido por sobre las bases de las propias leyes de crecimiento. La escuela nueva intenta que la didáctica de adapte a la manera en que los niños crecen, mientras que el aula tradicional obligaba a los niños a participar en una situación ya estructurada. El escolanovismo, sostiene Dusell, dejaron huellas en las imágenes del buen docente que circulan entre nosotros. La escuela y la sociedad argentina conocieron y conocen muchas experiencias en las cuales la autoridad fu brutalmente impositiva, salvajemente intolerante. Teniendo en cuenta los orígenes del normalismo argentino, Alliaud argumenta que por un lado podemos detenernos en el nombre: Escuela “Normal” En el es posible identificar la norma como método de enseñanza, por otro lado la Escuela Normal del Paraná fue la primera escuela formadora de docentes argentinos, tuvo características norteamericanas por sus directores, sus mobiliarios, por su táctica escolar militarizada y uniforme, de esta manera se definía un tipo de formación docente. En el intento de obtener un cuerpo de especialistas homogéneo, todo debía ser uniforme, horarios, espacios, saberes, métodos, material de enseñanza. La puesta en practica de esta normativa fue producto de un largo proceso en el que estuvieron vigentes varios planes de estudios, por un lado se prescribía que el maestro debía mantener distancia hacia quienes se encontraban por debajo (los alumnos), la profesión docente surgió priorizando cuestiones relativas al “ser” del maestro antes que a la posesión y dominios de conocimientos, por otro lado, cabe señalar que en ninguno de los planes de estudios (1876-1886-1887-1904-1910) queda contemplada la enseñanza por medio del juego de la que habla en un apartado anterior propuesta por Wildespin. La formación del carácter de los futuros maestros cobro, en la escuela normal, significativa importancia, el maestro debía estar dispuesto a aceptar las condiciones de su trabajo y a “resistir” todas las circunstancias. Aunque el saber ejercía un papel subordinado, es preciso aclarar que en tales instituciones se enseñaba pedagogía, esta abarcaba distintas disciplinas, pero esto no implicaba necesariamente una mejor preparación instrumental del futuro docente. 3 A. Alliaud. “Los maestros y su historia. Los orígenes del Magisterio argentino”.Ed. Granica, página 85. 4 A. Alliaud. “Los maestros y su historia. Los orígenes del Magisterio argentino”.Ed. Granica, página 90- 91.
  • 4. La escuela de aplicación era el lugar donde el futuro maestro aprendía el perfil del “maestro ideal”: sacrificio, humildad, abnegación, desinterés, dentro de las cualidades más elogiadas. El maestro “bueno” recibía ciertas recompensas simbólicas, debido a que la enseñanza era una alternativa “respetable”. La tarea de enseñar tiene ciertas reglas que están dadas por la tradición, la teoría que nos enseñan y que tenemos a mano, la disposición del aula, los recursos y los alumnos. Tenemos internalizadas nociones sobre la autoridad que hacen que valoremos ciertas opciones y otras nos resulten impensadas. La importancia que tiene el “pasado escolar” actúa como un elemento decisivo en la producción de las prácticas docentes, la biografía escolar será la fuente privilegiada a partir de la cual los maestros tomaran las decisiones pedagógicas para sus prácticas actuales. De allí se evidencia la relevancia de conocer y re-conocer (se) en el pasado escolar vivido como alumno y en la historia de la profesión de enseñar. El pasado perdurará asumiendo la forma de “modelos incorporados” en los individuos, que intervendrán en la producción de sus practicas, percepciones y valoraciones, el peso de los modelos es de especial relevancia ya que el “ser ejemplar” constituye una característica asignada al maestro.