Mas allá de lo que planteen modelos o estudios académicos y científicos, existe una nueva
realidad, que con sus valores y sus comportamientos suponen, no sólo un reto a ser diferente y a la forma tradicional de entender y estudiar la diferencia, sino que también es una innovación social, que puede llegar a conseguir una sociedad realmente inclusiva. Este artículo tiene el objetivo de contribuir a que todos los profesionales y agentes educativos (Administraciones competentes, padres, profesores, etc.) amplíen la percepción de lo que significa educar en y para la diversidad en una sociedad como la actual. Se analizan las diferencias y semejanzas entre integración, interculturalidad, educación inclusiva y diversidad en la educación como claves de una sociedad más multicultural. Se plantean las recomendaciones al respecto de algunas administraciones educativas internacionales y europeas, y en particular se centra la atención, en el caso de España, como país con gran experiencia en alumnado diverso y multicultural,
realizando un análisis crítico sobre la actuación en sus aulas en estos últimos años y en la actualidad. Se ofrecen los principios básicos y claves metodológicas específicas para propiciar contextos educativos diversos. Se plantean también ciertas limitaciones y futuras perspectivas
investigadoras de interés.
Replantear la educacion hacia un bien comun mundialSebastinPeralta7
Investigación realizada por la Unesco, para el Foro Mundial de Educación (Corea-2015), con el objetivo de incentivar el debate sobre los propósitos de la educación y el aprendizaje en la sociedad actual. Este texto se inspira en una visión humanista de la educación y el desarrollo, así como teoriza en torno a las redes como nuevos espacios de aprendizaje, el impacto de las TIC, los cursos en línea y el rol docente en la sociedad del conocimiento.
Replantear la educacion hacia un bien comun mundialSebastinPeralta7
Investigación realizada por la Unesco, para el Foro Mundial de Educación (Corea-2015), con el objetivo de incentivar el debate sobre los propósitos de la educación y el aprendizaje en la sociedad actual. Este texto se inspira en una visión humanista de la educación y el desarrollo, así como teoriza en torno a las redes como nuevos espacios de aprendizaje, el impacto de las TIC, los cursos en línea y el rol docente en la sociedad del conocimiento.
Universidad nacional autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores
Aragón
Enfoques Socioeducativos en América Latina
Equipo:
García Valtierra Arely Elizabeth
Hernández Juárez Jessica
López Portuguez lucero
Grupo: 1304
Profesor Competente y Comunidades de Aprendizaje: Posibilidades de Reinventar...Aurora Hakim Vista
En el signo de los tiempos actuales, se requiere la reinvención de las competenias profesionales de quienes dan dirección y sentido a la tarea más humana de lo humano, como lo es el oficio de educar.
Los usos de la diversidad. aldo ocampo gonzálezhipocampus0727
Este artículo analiza los sentidos ideológicos y los sistemas de sustentación epistemológica que vertebran el paradigma de educación inclusiva y su relación con la diversidad en el interior de la experiencia socioeducativa. Se concluye la inexistencia de un sistema epistémico capaz de responder a los desafíos de la Educación para todos bajo un enfoque neoliberal, lo cual acrecienta nuevas formas de dominación, relegamiento y resistencias por parte de los burdamente denominados como diversos. Se propone un marco comprensivo para superar el carácter de ausentismo teórico-conceptual de la inclusión en el interior de las ciencias de la educación en el marco de la posmodernidad.
Universidad nacional autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores
Aragón
Enfoques Socioeducativos en América Latina
Equipo:
García Valtierra Arely Elizabeth
Hernández Juárez Jessica
López Portuguez lucero
Grupo: 1304
Profesor Competente y Comunidades de Aprendizaje: Posibilidades de Reinventar...Aurora Hakim Vista
En el signo de los tiempos actuales, se requiere la reinvención de las competenias profesionales de quienes dan dirección y sentido a la tarea más humana de lo humano, como lo es el oficio de educar.
Los usos de la diversidad. aldo ocampo gonzálezhipocampus0727
Este artículo analiza los sentidos ideológicos y los sistemas de sustentación epistemológica que vertebran el paradigma de educación inclusiva y su relación con la diversidad en el interior de la experiencia socioeducativa. Se concluye la inexistencia de un sistema epistémico capaz de responder a los desafíos de la Educación para todos bajo un enfoque neoliberal, lo cual acrecienta nuevas formas de dominación, relegamiento y resistencias por parte de los burdamente denominados como diversos. Se propone un marco comprensivo para superar el carácter de ausentismo teórico-conceptual de la inclusión en el interior de las ciencias de la educación en el marco de la posmodernidad.
Ya sea que apenas estés pensando en emprender, o ya estés en proceso de creación o estás buscando dinero para montar tu empresa. Aquí te presento consejos prácticos y directos de personas que en algún momento se encontraron en tus zapatos.
Como emprender
En esta presentación se aprederá sobre las direcciones IP privadas, publicas y sus respectivas clases. Esto con el objetivo de conocer que son las subredes, y como se aplica el VLSM. En la presentación se enseñan dos tecnicas para relizar VLSM y se termina con un ejercicio par apracticar. Tambien se explica el mismo proceso para IPv6.
La licenciatura en pedagogía cuenta con 13 áreas de intervención pedagógica en las cuales puede desempeñarse laboralmente.
Este slideshare proporciona un resumen de cada una de dichas áreas.
La inclusión social se ha comprendido desde una perspectiva errónea; puesto que ha sido entendida como un acto de tolerancia hacia la diversidad y una integración superficial de los más vulnerables en las distintas esferas de la vida cotidiana.
Comprender cuáles son las discusiones sobre las categorías de inclusión con base mapas conceptuales que aporten a su formación investigativa y teórica en el contexto de las discusiones teóricas.
Inclusión social y educativa apoyada en la educaciónRafael Casado
La idea que la sociedad tenía en relación a la educación a distancia ha ido revolucionándose y a la vez sufriendo una gran transformación con el paso de los tiempos, lo que ha dado origen a un desarrollo de la educación generando un gran potencial para hacerle frente a las necesidades formativas que se esperan alcanzar en la sociedad del conocimiento. Esta se muestra como una estrategia que busca favorecer la educación inclusiva para todos, en lo que se incluye especialmente a los colectivos más vulnerables (grupos étnicos, personas privadas de libertad, discapacitados, entre otros).
Los datos de este estudio son coherentes con otros estudios nacionales sobre tentativas suicidas, pero es difícil comparar los resultados obtenidos con los de otros lugares debido a, por un lado, la gran influencia de factores culturales y geográficos en las tentativas suicidas, y por otro a la inexistencia de métodos de registro homogéneos para las tentativas sin resultado de muerte.
Sin embargo, ofrecer datos sobre un contexto determinado podría ayudar, entre otras cosas, a implementar protocolos de urgencias específicos. Uno de estos protocolos podría consistir en ofrecer a las personas con alto riesgo ayuda psicológica especializada, junto con algún mecanismo telemático (Internet, móvil, etc.) o de carácter electrónico (de aviso inmediato a familiares o personal de emergencias sanitarias) para su utilización en las fases iniciales de la ideación suicida.
Casi todas las publicaciones sobre la palabra coach se relacionan con la empresa, el trabajo y las grandes
organizaciones. Pero con el trascurso de los años está empezando a aplicarse en otros ámbitos, como la educación. Se asume que el proceso educativo
es, por un lado, un compromiso “personal”, con miras a ayudar al individuo a construir un proyecto de
vida. Ello implica el reconocimiento y desarrollo de habilidades personales, la adquisición y adecuada aplicación de aprendizajes nuevos, el reconocimiento
y la apropiación de valores, la formación del autoconcepto, el establecimiento y la concreción de sueños, ideales y metas, así como la construcción de nuevo conocimiento a
partir del conocimiento propio. Todavía no se ha planteado utilizar el coaching como metodología innovadora de enseñanza. Este artículo intenta ser una aproximación de la aplicabilidad de este proceso al ámbito educativo
en niños y niñas de doce años en adelante y plantea, además, posibles perspectivas futuras de investigación
Resumen – La importancia de cualquier investigación estriba en que se produzca una importante apuesta por el estudio de problemáticas sociales o que en alguna medida afectan a la salud, física o emocional de los ciudadanos. Sin embargo, datos como los que se muestran reflejan que las sociedades no avanzan por los caminos deseados, que las escuelas no son un lugar de amor y paz, y que existen fenómenos como la violencia entre compañeros o entre parejas de adolescentes que pueden ser el reflejo de conductas sociales que niños y jóvenes están constantemente percibiendo durante su desarrollo, y además pueden pronosticar el inicio de esquemas de interacción disfuncionales, que sean ejercidos de manera natural en relaciones de pareja cuando sean adultos.
A lo largo de la historia, el concepto de delincuencia ha ido modificándose en función de la situación socio-económica de cada momento de la humanidad. También se ve el cambio cuando se trata de la delincuencia en menores o jóvenes, produciéndose cambios sustanciales en el perfil y conceptualización del joven delincuente. Se plantea, además, la importancia de los factores de riesgo y vulnerabilidad, como vía más prometedora para la puesta en marcha de acciones eficaces de intervención psico-social, en personas delincuentes de este grupo etario. Se presentan resultados concluyentes sobre dichos factores y su interacción con variables de personalidad, construyendo un perfil que está siendo modificado por las corrientes socio-económicas actuales. De ahí, que se invite a realizar nuevas investigaciones que puedan arrojar un mayor grado de claridad sobre la delincuencia en general y sobre la juvenil en particular.
Se reflejan las cuestiones teóricas sobre las que versa actualmente la Psicología de la Personalidad en general, y de la conducta antisocial o delictiva en particular. Se analiza cómo puede ser utilizado el modelo de personalidad “Big Five” aplicado al ámbito de la delincuencia, y se muestran las variables que la literatura especializada plantea como más predictivas, a través de uno de los instrumentos de evaluación más utilizados en el momento actual. Se aconseja encontrar actualmente, puntos de encuentro entre las diversas teorías existentes, para que la personalidad no se convierta en un campo de estudio restringido, exclusivamente, a investigadores y académicos. Se discuten los resultados más destacados en la aplicación del modelo “Big Five” en la personalidad del delincuente, y se plantean algunas limitaciones, como líneas futuras de investigación para profesionales e investigadores.
Se valora la relación entre datos sociodemográficos, personalidad y resiliencia en una muestra de 348 policías
masculinos de las unidades de intervención policial (UIP) de España (N = 348) entre los 23 y los 38 años (M = 26.88, DT = 3.12). Los resultados mostraron que la edad y el nivel educativo junto con la dominancia, la escrupulosidad, perseverancia, control de los impulsos y emociones estaban muy relacionados con la resiliencia. Además, el 66% de la varianza en resiliencia vendría dado por cuatro variables: la edad y el nivel académico y el tesón y el control de las emociones. Se discute la importancia de algunas variables socio-demográficas y diferencias individuales como predictoras del nivel de resiliencia en profesionales especializados de la policía y se abren algunas vías de trabajo para el estudio de la resiliencia en otros colectivos profesionales expuestos de forma constante a situaciones de extrema adversidad.
Introduction. The college students have high rates of suicidal ideation often associated with psychosocial factors. The aim of this study was to evaluate whether some of these psychosocial variables are related to the high prevalence of suicidal ideation in a College Spanish
Method: Participants (40), aged between 21 and 34 years, Mean = 23.90 years and Standard Deviation = 3.003) were divided into two groups according to scores on the Inventory of Beck Suicide Ideation (SSI) (> 10 points) and, moreover, we applied various psychosocial measures.
Results: The results showed that students more likely to have suicidal ideation are less optimistic, have poorer social skills and less social support.
Conclusions: Early identification of psychosocial factors related to high ideation may help prevent dangerous situations in this collective suicide.
Introducción. Los universitarios presentan unas elevadas tasas de ideación suicida asociadas a menudo con diversos factores psicosociales. El objetivo de este estudio fue evaluar si algunas de estas variables psicosociales están relacionadas con la alta prevalencia de ideación suicida en una Universidad Española.
Método. Los participantes (40), con edades entre 21 y 34 años (Media = 23,90 años y Desviación Típica = 3,003) fueron divididos en dos grupos según puntuación obtenida en el Inventario de Ideación Suicida de Beck (SSI) (>10 puntos) y, además, se les aplicó diversas medidas psicosociales.
Resultados. Los resultados mostraron que los estudiantes más propensos a presentar ideación suicida son menos optimistas, presentan menos habilidades sociales y un menor apoyo social percibido.
Conclusiones. La identificación precoz de los factores psicosociales relacionados con alta ideación puede ayudar en la prevención de situaciones de riesgo suicida en este colectivo.
Este artículo pretende destacar un ámbito de trabajo de la Psicología Clínica que se ha convertido en una disciplina propia de actuación en la población infantil, para ello se trata de esclarecer el concepto actual de atención temprana y su estructuración territorial vigente en nuestro país. Comenzamos por una definición general de la atención infantil temprana, se continúa especificando los inicios de la atención temprana en España y sus pioneros para finalizar planteando como se estructura este servicio en las diversas Comunidades Autónomas, y en particular en la Comunidad Autónoma de Andalucía
This article highlights an area of work in Clinical Psychology which has become a discipline itself in work with children, and attempts to clarify the current concept of early intervention and its territorial structure in Spain. We begin with a general definition of early childhood intervention, continue by describing how early intervention began in Spain and its pioneers, and conclude by showing how this service is structured in the various Autonomous Regions, and in particular in the Region of Andalusia.
Abstract: Suicide is a serious global public health problem in both devel-oped and developing countries. The results of the research reviewed here reveal that, in Europe, one person dies by suicide every nine minutes, and that in Spain it is currently the leading external cause of death after road traffic accidents. This review presents the latest findings on effective sui-cide prevention strategies in the general population as well as the most ap-propriate instruments for assessing the level of risk for suicidal behavior in a clinical population. The treatments that scientific literature reports to be most effective in the fight against suicide are also included. The most sig-nificant results in terms of both prevention and treatment are discussed and several limitations to this study are also raised, which may be consid-ered for future work by practitioners and researchers interested in this field.
Suicide in adolescents and young adults has become a public educational and health priority. In this paper, various conceptual questions about suicide are presented, and the protective factors that are associated with suicidal behavior in this population are considered. An overview is provided, based on a review of the studies, on the aspects of resilience that should be promoted to eliminate the negative impact of the adverse situations that arise for young people. Furthermore, we develop guidelines for
building resilience, actions that have been proven effective in combating suicide attempts and completed suicide in adolescents and young adults. We produce a profile that includes all of the aforementioned protective aspects that must be taken into account when developing a comprehensive analysis in the context of the quality of life and emotional well-being of this group.
Aim: Suicide is the leading cause of non-accidental death in Spain across both sexes and all age groups; however, data on suicide attempts by region are heterogeneous and little reported. This study aimed to examine the socio-demographic and epidemiological variables most
strongly related to suicide attempts in Jaén province.
Method: Data on people who had attempted suicide over a 26-month period (2009–2011) were collected from the emergency departments of two hospitals via their electronic medical record systems specific to the Autonomous Community of Andalusia (Spain). Descriptive and frequency statistics were obtained and the relationship among variables was examined.
Results: Suicide attempters were aged 24 to 53 years, being primarily women (65.25%). The most frequent suicide method was medication ingestion (85.55%); thus, ingestion of toxic substances has become the preferred method among women (LR(3) = 14.731; p = .02). The
hospitals discharged the patients (46.44%) or referred them to mental health services in the area (20.08%) following a suicide attempt. There were more hospital discharges when the attempt involved ingestion of toxic substances or self-harm (LR(12) = 20.603; p = .05), and in winter
and spring (LR(12) = 69.772; p < .001).
Conclusion: The need for emergency departments to have prevention and intervention procedures in place, specifically designed for suicide attempts and at-risk individuals, is discussed
De origen biopsicosocial y desde una
etiología multifactorial el suicidio es, a nivel
mundial, una realidad determinada por el momento
histórico-social y por la capacidad que
cada sociedad tiene para hacer frente a este
drama que afecta a una gran variedad de países
y culturas, cebándose sobre todo en las llamadas
economías del bienestar, en las que por
su especial vulnerabilidad a los múltiples factores
psicosociales, culturales o socioeconómicos
se produce la mayor cantidad de muertes
por esta conducta. Basándose en estudios recientes
sobre la conducta suicida, este artículo
pretende realizar una aproximación actualizada
de las diversas variables que pueden estar
relacionadas con un incremento del riesgo o
con una mayor protección frente a la conducta
suicida. Todo ello con el objetivo final de poder
realizar protocolos de prevención adecuados e
intervenciones eficaces que puedan minimizar
el efecto de estas variables sobre los colectivos
de riesgo, en especial sobre aquellos que se
han detectado corno los más vulnerables.
SUMMARY:
Some current investigations show us that our schools are not the loved and peaceful place that we believe; we find particular issues as violence between partners or teenager couples that can show social behaviours, which our children and youth are constantly living during their development in some way or another. And also, they can reflect the start of an interactive maladaptive frame, a frame of control – submission that later is carried in a natural way in personal relationships when people are adults. In fact, it is important to set out actions that modify or transform these frames, which we find in the interactions among adolescents, directly acting on the development of adaptative skills that produce multipliers effects in several aspects: school, family, partners, couple and consequently, building a better society for people.
SUMMARY:
The importance of any research in the social sciences is that there is a significant commitment by education authorities in the development of tools and instruments to help certain groups to get a welfare bio-psycho-social. Hence, this paper presents a model of working with students at risk of social exclusion which makes it easier to focus on its interests and its potential as a means of achieving a real learning process. It offers a theoretical approach to those teaching professionals who teach the subject of vocational guidance and training to deepen their strengths and resources of its students at risk of exclusion as unique and distinct in the required actions and activities differentiated training
SUMMARY:
The importance of some studies under Social Sciences deals with a relevant production of a bet by social and economic agents for the development of tools and instruments which help some groups to achieve a bio-psycho-social welfare state. The objective of this report is double; first, to set, inside not regulated formation what psycho pedagogic characteristics are more important in adults with low qualification, and second; to offer a way of working in professional formation for the employment which makes easier the focus on interests and objectives during all the formative process through the use of innovative methodology that points the potentials and resources of low qualification adults. Finally, it is tried to give basic keys so that professional teachers increase different processes, actions and activities of reflection in this group. They would manage to improve their self-esteem and self-assessment as unique and different people who have ability to learn and recycle themselves, professionally speaking.
SUMMARY
The inclusive school is without doubts, a very important topic in the current education, and of main relevance in the society. An issue that has created the rights of minorities for not being discriminated because of their differences .
The inclusive school´s antecedent is the way of integration. In Spain, this topic has special relevance for the fact that, at the end of the seventies in the “Informe Warnock ” appears the idea of integration in different educative Laws, “Ley Social de Integración al Minusválido” 13/1982 (LISMI), “Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo” (LOGSE), “Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación” (LOCE), etc. This step has supposed the knowledge and the practice of some principles:
Comprehensive and diversifying learning, opened school to diversity, inclusive school, etc. Independently if the functioning of those educative Laws has been developed in a positive way, they suppose a comparison of rights from the person to get an educative inclusive system, with integration and normalization. But, how long is this legal framework being true and concrete with immigrant students? What strategies in the class are used for doing these principles true? Those questions are set out with the purpose of telling the way in which it is being applied for immigrant students in the Spanish educative system. It is interesting to analyse what mechanisms of integration are used in classes with immigrant students, for doing so, we review the main educative policies which affect this group of students, above all, it is emphasized the interculturality treatment as instrument in the inclusive education from the school curriculum.
Summary
It is unquestionable that we have a process of change and innovation in the Spanish University system. The new European Framework of Education at Universities (EEES), will have important changes. Not only changes in the formative itinerary of university degrees, but also in the establishment of teaching-learning methodologies with the purpose to develop key competences in future Spanish professionals.
From that perspective, the introduction of participative methodologies in classrooms is going to deal with relevant learnings; basic abilities for the learning are going to be developed. It allows new possibilities to develop teaching, as well as overcome the traditional concept of classroom. This report gets the opinions and aspects of the students in the case of teachers’ degrees: Speciality of Childhood Education, related to the application of innovative teaching-learning strategies in their formation, facing the incorporation of the EEES
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
Instrucciones del procedimiento para la oferta y la gestión conjunta del proceso de admisión a los centros públicos de primer ciclo de educación infantil de Pamplona para el curso 2024-2025.
INCLUSIÓN COMO CLAVE DE UNA EDUCACIÓN PARA TODOS: REVISIÓN TEÓRICA
1. Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica David Sánchez-Teruel et al
REOP. Vol. 24, nº2, 2º Cuatrimestre, 2013, pp. 24 - 36 [ISSN electrónico: 1989-7448] 24
INCLUSIÓN COMO CLAVE DE UNA EDUCACIÓN PARA TODOS:
REVISIÓN TEÓRICA
INCLUSION AS KEY TO EDUCATION FOR ALL: A THEORETICAL REVIEW
David Sánchez-Teruel
1
Mª Auxiliadora Robles-Bello
Universidad de Jaén
RESUMEN
Mas allá de lo que planteen modelos o estudios académicos y científicos, existe una nueva
realidad, que con sus valores y sus comportamientos suponen, no sólo un reto a ser diferente y a
la forma tradicional de entender y estudiar la diferencia, sino que también es una innovación
social, que puede llegar a conseguir una sociedad realmente inclusiva. Este artículo tiene el
objetivo de contribuir a que todos los profesionales y agentes educativos (Administraciones
competentes, padres, profesores, etc.) amplíen la percepción de lo que significa educar en y para
la diversidad en una sociedad como la actual. Se analizan las diferencias y semejanzas entre
integración, interculturalidad, educación inclusiva y diversidad en la educación como claves de una
sociedad más multicultural. Se plantean las recomendaciones al respecto de algunas
administraciones educativas internacionales y europeas, y en particular se centra la atención, en
el caso de España, como país con gran experiencia en alumnado diverso y multicultural,
realizando un análisis crítico sobre la actuación en sus aulas en estos últimos años y en la
actualidad. Se ofrecen los principios básicos y claves metodológicas específicas para propiciar
contextos educativos diversos. Se plantean también ciertas limitaciones y futuras perspectivas
investigadoras de interés.
Palabras clave: integración, diversidad, inclusión, educación, sociedad.
1
Correspondencia: Universidad de Jaén. Campus Las Lagunillas, s/n, Edificio C5-Despacho 026-Buzón 66, 23007 Jaén
Correo-e: dsteruel@ujaen.es
2. Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica David Sánchez-Teruel et al
REOP. Vol. 24, nº2, 2º Cuatrimestre, 2013, pp. 24 - 36 [ISSN electrónico: 1989-7448] 25
ABSTRACT
Beyond present models, academic and scientific studies; there is a new reality with that brings
new values and behaviors that encourage the difference and the traditional way of understanding
and studying the different, but it is also a social innovation that can encourgae a truly inclusive
society. This article aims to help all professionals and educators (competent authorities, parents,
teachers, etc.) to expand the perception of what it means to educate and diversity in a society like
today. Analyze the differences and similarities between integration, multiculturalism, inclusive
education and diversity in education as keys in a multicultural society. Arise for recommendations
of some international and European education authorities, and in particular the focus is in the case
of Spain, as a country with extensive experience in diverse and multicultural student, undertaking a
critical analysis of the performance in their classrooms in recent years and nowadays. The basic
principles and specific methodological key to promote various educational contexts are discussed.
Also some limitations and future research perspectives of interest are approached.
Keywords: integration, diversity, inclusion, education, society.
Introducción
La integración es sin lugar a dudas, uno de los fenómenos de mayor importancia en los
últimos años en la educación y de mayor trascendencia en la sociedad (Aguado, 2003), sobre todo
para quienes, de forma directa o indirecta, trabajan con y para los que son llamados “diferentes”
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2008).
La integración ha sido desde la década de los 60, un tema que ha originado el despertar a
favor de los derechos de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias y juega
un papel de vital importancia para el desarrollo de individuos y sociedades (Bartolomé, 2002).
Además, presenta implicaciones en el ámbito social, en la medida en que ésta se manifiesta en la
capacidad para comunicarnos y relacionarnos con los demás, para participar activamente
ejerciendo los derechos y deberes de la ciudadanía (López-Melero, 2005). También en el ámbito
del aprendizaje, numerosos estudios (Arnáiz, 2003; Echeita, 2006) así lo demuestran, la
integración social es considerada como un proceso activo para la construcción del conocimiento.
Considerando que en grupo (Huget, 2006) es donde mejor se afianza la integración, se
materializa la propia experiencia, se reconstruye los aprendizajes, se construye mejor el concepto
de identidad propia y se enriquece la cultura en base a la interacción con otros y con otras
realidades. El estudio de las relaciones de grupo interétnicos o interculturales y su influencia en la
integración educativa, ha sido objeto de estudio de numerosos investigadores (Aguado, Buendía,
Marín y Soriano, 2006; Lobato, 2002).
De hecho, la inclusión es un concepto teórico del que se ocupan diversas disciplinas como la
Pedagogía, Psicopedagogía y Psicología, y que hace referencia al modo en que se debe dar
respuesta a la atención a la diversidad (Peñaherrera y Cobos, 2011; Sánchez-Teruel y Robles,
2010). Es un término que surge en los años 90 (Perret-Clemont y Nicolet, 1992) y pretende
sustituir al concepto de integración, hasta ese momento, el dominante en la práctica educativa.
Pero, la inclusión hace referencia también a Derechos Humanos. Cuando se habla de educación,
se habla de humanización, de inclusividad. La educación inclusiva está relacionada con que todo
el alumnado sea aceptado, valorado, reconocido en su singularidad, independientemente de su
procedencia o características psico-emocionales, etnia o cultura.
3. Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica David Sánchez-Teruel et al
REOP. Vol. 24, nº2, 2º Cuatrimestre, 2013, pp. 24 - 36 [ISSN electrónico: 1989-7448] 26
De ahí, que sea de interés conocer como el concepto de inclusión se ha desarrollado en los
últimos treinta años, planteando nuevos desafíos para los gobiernos, escuelas y sociedades de un
mundo, como el actual, cada vez más diversificado y global.
Objetivo
Este trabajo intenta contribuir a que todos los profesionales y agentes educativos
(Administraciones competentes, padres, profesores, etc.) amplíen la percepción de lo que significa
educar en y para la diversidad en una sociedad como la actual. Si todos estos agentes
socioeducativos no intervienen sobre estos contenidos a través de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, otras experiencias y contextos (tecnologías de la información y comunicación, medios
de comunicación audiovisuales y escritos, redes sociales, etc.) serán los que enseñen al
alumnado, que es y que no es igualdad de oportunidades y atención a la diversidad.
De la Escuela inclusiva a la Educación para todos
Al hablar de la Pedagogía de la Inclusión se hace referencia a toda aquella teoría educativa
que pone de manifiesto y busca ofrecer una educación integral y de calidad a todo el alumnado
independientemente de sus características personales y de los apoyos que puedan necesitar para
desarrollar al máximo su potencial personal (Sáez-Carreras, 1997). La educación inclusiva es
aquella que se ampara en el paradigma de ofrecer igualdad de oportunidades educativas para
todas las personas que intervienen en el proceso educativo (Porter y Stone, 2000). Éstas
oportunidades se traducen, fundamentalmente, en dar una respuesta de aprendizaje acorde a las
necesidades de cada educando (Porras, González y Acosta, 2005), de desarrollar nuevas
respuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación de todos los alumnos, con el fin
de fomentar su progreso académico y personal.
El supuesto básico de la escuela inclusiva es que el centro escolar tiene que responder a todo
el alumnado, en vez de entender que es el alumnado quién tiene que adaptarse al sistema,
integrándose en él (Ortiz-González y Lobato, 2003). El fundamento principal de la educación
inclusiva no sólo está en el respeto al derecho a ser diferente como algo efectivo, sino que valora
explícitamente la existencia de una diversidad en las aulas, supone un modelo de escuela en la
que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad
entre todos los participantes, tengan o no capacidades diversas o pertenezcan a una cultura, raza
o religión diferente.
En este sentido, la escuela inclusiva abarca la diversidad cultural que tenemos actualmente en
las aulas, producto en unos casos de la inmigración, en otros de factores genéticos o metabólicos
y en la mayoría de aspectos socioculturales. Así, la presencia de alumnado extranjero introduce
mayor diversidad en las aulas, de índole: cultural, lingüística, religiosa, ideológica… o en palabras
de la Oficina del Alto Comisionado, la diversidad cultural, constituye el “patrimonio común de la
humanidad” (citado por Awoko, 2009, p.2), incardinándose también en un patrimonio común para
la escuela. Por lo tanto, se hace necesario atender a la diversidad para que uno de los principios
básicos (UNESCO; 2009) se hagan realidad: oportunidad e igualdad para todos, es decir, una
escuela para todos. De ahí que hablar de educación inclusiva desde la cultura escolar, requiera
estar dispuestos a cambiar nuestras metodologías pedagógicas para que cada vez sean prácticas
menos segregadoras y más humanizantes (López-Melero, 2005).
4. Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica David Sánchez-Teruel et al
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Esta “inclusión”, se opone a cualquier forma de segregación o marginación (Faro y Villageliu,
2000). La inclusión no se reduce a una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica, va
un poco más allá del ámbito educativo y se expresa en otros sectores, como el laboral, el de la
salud, el de participación social, etc. En este marco, se tratará la inclusión desde el punto de vista
educativo sin descuidar su incidencia en la sociedad.
La diversidad y la cultura escolar
Partiendo de lo planteado hasta ahora, se entiende que la educación debe ser guiada para
“educar en y para la diversidad” (Arnáiz, 2002; Ortiz-González y Lobato, 2003). Para
investigadores expertos y para algunas instituciones internacionales, educar en la diversidad trata
de:
Jiménez y Vilá (1999):
“Un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a
partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones e
intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción
consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento... con la doble finalidad
de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de
las condiciones y relaciones sociales y culturales” (p. 38).
Para Sáez-Carreras (1997), educar en la diversidad es:
“Un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la
aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez
personal de todos los sujetos, un tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en
el máximo respeto hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al
mundialismo como respuesta al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy día” (p. 31)
Para la UNESCO (2009, p. 8), la educación inclusiva:
"Es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos
los alumnos. Un sistema educativo inclusivo sólo puede ser creado si las escuelas ordinarias
adaptan sus contenidos curriculares a una realidad más diversa - en otras palabras, si llegan a ser
mejores agentes educativos de todos los niños en sus propias comunidades”.
Según European Agency for Development in Special Needs Education- (2011), la práctica de
la educación inclusiva: “Debe basarse, esencialmente, en una educación de calidad que potencie
una diferenciación educativa inclusiva real, conseguida mediante el trabajo cooperativo, la acción
colectiva, la promoción de grupos de trabajo en el aula, entre otros” (p.16).
Para Camacho, (2011), educar en la diversidad es: “La respuesta a la diversidad no ha de ser
nunca una decisión puntual, ni asumida por individualidades, ni tampoco deben ser solucionadas
únicamente con ayudas externas; el planteamiento ha de ser institucional desde el plano escolar
hasta el social” (p. 26).
Desde estos planteamientos, podemos establecer que la escuela inclusiva promueve tres
aspectos fundamentales: las diferencias individuales, la calidad del proceso de enseñanza-
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aprendizaje, y el desarrollo de actitudes para favorecer la interacción y la participación de los
sujetos en la vida social. Dichos conceptos se desarrollan y se ponen en práctica cuando la
escuela es capaz de construir una “cultura escolar” (Ortiz-González y Lobato, 2003), que incluya
algunos elementos, como podemos apreciar en la Figura 1:
FIGURA 1. Escuela inclusiva y cultura escolar
Fuente: Elaboración propia basada en Peñaherrera (2008)
Entonces, lo que se pretende es eliminar procesos de exclusión en la educación que son una
consecuencia de las actitudes y respuestas inadecuadas a la diversidad de raza, clase social,
etnicidad, religión, género y orientación sexual (Corbett, 2001; Sánchez-Teruel, 2011; Vitello y
Mithaug, 1998). Siendo necesario, no eliminar, sino desarrollar, en aquellos que ponen de
manifiesto posturas arraigadas, homogéneas y nacionalistas, la curiosidad de mirar hacia el
mundo que les rodea para ver su diversidad (Sánchez-Teruel, 2009; Trent, Artiles, y Englert,
1998).
En este sentido, la presencia de alumnado heterogéneo supone un importante cambio ya sea
de tipo organizativo, metodológico y curricular, para hacer de los centros educativos un entorno
comprensivo, capaz de acoger y atender adecuadamente la diversidad real presente en las aulas
(Peñaherrera, 2008). La escuela inclusiva se ampara en la importancia de que el sujeto aprendiz,
interaccione con su medio (compañeros, materiales de trabajo, etc) ya que ofrecerán así múltiples
experiencias de aprendizaje, necesarias para un desarrollo bio-psico-social adecuado (Ainscow y
Miles, 2008).
CULTURA ESCOLAR
Diferencias
individuales
Calidad
del proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Desarrollo de actitudes sociales
CULTURA ESCOLAR
Punto de partida
para desarrollar
el máximo
potencial de cada
uno
Currículo
Profesorado
Comunidad
Educativa
Abierta al
cambio
Trabajo con la
comunidad
educativa
Promueve la
innovación
Trabajo en
equipo
Liderazgo
docente
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Inclusión e interculturalidad en la educación: Una visión crítica
La educación inclusiva parte de la idea de la diversidad del alumnado en todos sus aspectos y
considera que el sistema educativo debe adaptarse a cada alumno (Marchesi et al., 2003). La
educación inclusiva y la atención a la diversidad no se refieren a cómo se educa a un grupo
especial de alumnos, sino a cómo se educa a todos ellos (Toboso et al., 2012). El alumno
diferente debe ser uno más, con sus apoyos y las mismas oportunidades de aprendizaje.
El profesorado y las escuelas ordinarias deben estar preparados para ofrecer tales
oportunidades a cualquier alumno, pues todos tienen el mismo derecho a una educación de
calidad, en convivencia y adaptada a sus propias necesidades (Alonso y Araoz, 2011).
Sin embargo, uno de los grandes escollos que se encuentra la educación actual para trabajar
en entornos diversos son las políticas educativas que cada país pone en marcha en su territorio, y
como perciben dichas políticas, la diversidad, en contextos sociopolíticos y temporales distintos.
Así, el hecho de que el Estado invierta en educación no debe ser a cambio de que todos los
centros educativos deban organizarse de una misma manera (Torres, 2011). El Estado es
responsable de la educación pero a la vez debe ofrecer más posibilidades de experimentación
ante la escuela plural, flexible e intercultural que hoy forma parte de nuestra sociedad. La escuela
debe tener la libertad de desarrollar proyectos que permitan el desarrollo del niño y la niña, que
investigue y sea capaz de crear el espacio y tiempo, generando si es necesario, una utopía que
ayude a reconocer el camino con la dirección a seguir. Esto que se plantea no es nuevo, ya a
finales del s. XIX y principios del XX, existían diversos profesionales que planteaban una escuela
nueva (John Dewey, Claparède, Ferrière, Maria Montesori, etc.), también otros autores empezaron
a vislumbrar la necesidad imperiosa de nuevas formas de enseñar (Rousseau, Vives, Montaigne,
Paolo Freire, etc.). Parece que cada vez se hace más necesario el inicio de un nuevo cambio
educativo, a nivel mundial, donde la construcción de una realidad más plural sea el leitmotiv de su
desarrollo.
De ahí, que el principal reto que deben perseguir los sistemas educativos en todo el mundo
sea favorecer procesos de aprendizaje inclusivos (Peñaherrera, Sánchez-Teruel y Cobos, 2010).
Ejemplo muy claro, lo refleja la discapacidad y su tratamiento a lo largo de diversas épocas y
según países. Así, en el 2001, la UNESCO, plantea que la educación inclusiva, debía de atender
no sólo a los alumnos con discapacidades dentro de entornos educativos generales, sino que
debe responder a la diversidad entre todos los estudiantes. En un estudio posterior (UNESCO,
2011) empieza a plantear que la educación debe estar diseñada para facilitar el aprendizaje de los
individuos que, por una amplia variedad de razones, requieren un apoyo adicional y una
adaptación de métodos pedagógicos, con el fin de participar y cumplir con el aprendizaje objetivo
en un programa educativo determinado. Las razones pueden incluir (pero no se limitan) a
desventajas en sus capacidades físicas, conductuales, intelectuales, emocionales y sociales. Sin
embargo, y aunque diversas instituciones así lo han planteado ya (European Agency for
Development in Special Needs Education, 2011; UNESCO 2011), parece ser que las formas de
gobernanza educativa actual y la sociedad en general, continúan distraídas ante estos nuevos
retos, que plantean las personas con diversidad funcional, convirtiendo lugares y espacios en
testigos constantes de la discapacidad real que presentan, estos agentes educativos y políticos,
para ofrecer respuestas claras y eficaces a estos colectivos.
De una forma más general, y como ejemplo más cercano, diferentes investigaciones
evaluativas sobre la escolarización del alumnado diverso en algunos países europeos, y en
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particular en España (Echeita y Verdugo, 2004; Marchesi et al., 2003; Verdugo et al., 2009)
muestran un panorama ambivalente, de avances notables y de estancamientos preocupantes
(Echeita, 2011). Entre los logros destaca el proceso de inclusión educativa en la etapa de la
educación infantil (Ortega-Tudela, 2011). Todos los indicadores apuntan a que las tasas de
escolarización de alumnado diverso en centros ordinarios son muy altas, y también la valoración
sobre la participación y el aprendizaje alcanzado en esta etapa (Toboso et al., 2012). Más allá de
la educación infantil surgen las dificultades, como consecuencia de las numerosas barreras
educativas presentes en los colegios de educación primara e institutos de educación secundaria
obligatoria de este país.
Así recientes investigaciones tratan en profundidad este tema (ver Toboso et al., 2012)
planteando algunas barreras que todavía existen cuando se produce un análisis exhaustivo de los
procesos inclusivos en el sistema educativo español.
Las barreras más importantes son: Las derivadas de ideologías discriminatorias, barreras en
la permanencia y progresión entre las diferentes modalidades y etapas educativas, barreras que
afectan a los recursos para la educación inclusiva, barreras de información y formación del
profesorado y agentes educativos, barreras de acceso a la escolarización integrada según
titularidad pública/privada del colegio y barreras derivadas de modelos tradicionales de educación.
En general, pero sobre todo en la educación secundaria, para conseguir igualdad de derechos
no basta con formular leyes específicas, como ha sido el caso de España en los años ochenta y
posteriores, sino que se debe mantener un compromiso continuo con la inclusión, basado en el
desarrollo de iniciativas innovadoras, liderazgo desde la administración y los centros escolares,
formación del profesorado en nuevos contenidos (Escribano y Martínez-Cano, 2012; Sánchez-
Teruel, 2009) y análisis crítico de los problemas (Verdugo, 2011).
Recientes investigaciones (Robles y Sánchez-Teruel, 2011; Toboso et al., 2012) plantean que
las políticas para la inclusión educativa deben ser políticas sistémicas, que atiendan a todos los
componentes del sistema educativo necesitados de mejora: la formación y cualificación del
profesorado y otros profesionales de la educación, el cambio de las dinámicas de programación
educativa y el diseño curricular, la modificación de los contextos en los que se incluye a los
alumnos, la evaluación y financiación del sistema, así como el cambio en las actitudes y la lucha
contra los estereotipos. Pero, al mismo tiempo, se debe pensar en la inclusión educativa de
manera local y situada (Dyson y Kerr, 2011), prestando atención a lo que ocurre en las aulas y
centros educativos concretos, tratando de mejorar este contexto cercano como estrategia para
avanzar hacia cambios más globales y sistémicos (Echeita, 2011; Toboso et al., 2012). Existen
múltiples experiencias exitosas (Casanova, 2011; Porras, González y Acosta, 2005) de inclusión
educativa de alumnado diverso que no han llegado a generalizarse o a establecerse como pautas
globales de actuación.
Por otro lado, las creencias sobre la inclusividad en el aula son uno de los mayores
predictores de la eficacia docente (Escribano y Martínez-Cano, 2012; Rojas, Cruz del Pino,
Jiménez y Tatar, 2011; Rojas, Cruz del Pino, Tatar y Jiménez, 2012). Esto supone entender que
las experiencias de aprendizaje inclusivo en grupos heterogéneos (representativos de la
diversidad en el aula ordinaria) mejoran las relaciones interpersonales y el logro académico,
independientemente del contenido de las tareas (p.ej. Organisation for Economic Co-operation
and Development-OECD, 2007; Trujillo, 2007). Las creencias positivas hacia la inclusividad
podrían facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como aclara Gibbs (2007) el desarrollo de
prácticas inclusivas es incompatible con creencias segregadoras. Sin embargo, aunque las
creencias inclusivas son necesarias, no son suficientes para conseguir el logro académico. A esto
hay que añadir que los docentes tengan creencias positivas hacia la inclusividad, ya que muchos
de ellos creen que tienen insuficientes recursos para implementar la inclusividad exitosamente
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(Tournaki y Podell, 2005). Ejemplo de este aspecto se evidencia en los resultados obtenidos por
algunos autores (Rojas et al., 2011, 2012), donde se refleja como factores de carácter psicológico
(burnout) o educativo (Anati, 2013) en los docentes influyen de forma decisiva en creencias y
puesta en prácticas de programas escolares de interculturalidad e inclusión.
Hoy día existen grandes dificultades para generalizar la inclusión educativa, a pesar de que la
Convención de la ONU sobre los Derechos de las personas con discapacidad por ejemplo, obliga
a acabar con ese estancamiento (Alonso y Araoz, 2011; Verdugo, 2011). Para ello, la perspectiva
del derecho debería ser implementada decididamente en la educación, reconociendo que todos
los alumnos vulnerables a los procesos de marginación o fracaso escolar por razones diversas,
tienen derecho a que ello no sea así, y a una educación de calidad en el más amplio sentido del
término (Echeita, 2011).
Es imprescindible promover políticas que obliguen al sistema educativo a generar las
respuestas adecuadas (Dyson y Kerr, 2011). A este respecto, las Administraciones competentes
deben impulsar políticas claras y comprometidas con la inclusión educativa, pues seguramente
dos de las características más relevantes del proceso de inclusión educativa sean, por un lado
que todavía no se han podido eliminar las principales barreras que limitan el derecho a una
educación de calidad de los alumnos diversos (Echeita, 2011), y por otro, que en momentos de
crisis e incertidumbre no se evidencia la inmensa rentabilidad económica y social que arrastra un
proceso adecuado de inclusión (Anyon, 2005; Dyson y Kerr, 2013; Lipman 2008).
Principios y factores clave para una educación inclusiva
Educar en la diversidad expresa la manera de educar para una convivencia democrática,
donde estén presentes la solidaridad, la tolerancia y la cooperación, dentro y fuera del aula; donde
los ciudadanos sean capaces de convivir y cooperar con el que es diferente (UNESCO, 2009). De
ahí, que los principios con los que se ampara la educación inclusiva deban ser:
Acoger la diversidad.
Un currículo más amplio.
Enseñanza y aprendizaje interactivo.
Enseñanza abierta (de espacios y contenidos).
El apoyo a los profesores; y la participación de los padres.
Sin embargo, existen factores considerados como claves para construir una escuela inclusiva
real. De hecho, siguiendo a diversos autores (Aniscow, 2000; Ainscow y Miles, 2008; Faro y
Vilageliu, 2000; Peñaherrera, 2008; Porter, 2000; Sánchez-Teruel, 2009) se plantean algunos
factores que deben hacer reflexionar sobre lo que es una escuela diversa:
Centrase en el desarrollo de las competencias emocionales y no tanto en las
competencias técnicas ni en las cognitivas
Partir de la experiencia y conocimientos previos del profesorado
Tener pleno convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva
de la educación
Utilizar el trabajo cooperativo como instrumento metodológico habitual
Entender la heterogeneidad como una oportunidad para potenciar el aprendizaje en el
alumnado
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Dotarse de una estructura de centro flexible que responda a las características y
necesidades de los alumnos, donde la colaboración y el trabajo en equipo entre los
docentes sea un pilar básico
Desarrollar planes de formación para el profesorado
Incorporar la evaluación (autoevaluación, coevaluación, etc.), como aspecto fundamental
para promover retroalimentación
Apoyo de la comunidad educativa
Fomento de redes sociales basadas en entornos digitales colaborativos
También es necesario afirmar que la diversidad debe ser abordada en el aula desde edades
tempranas (Robles y Sánchez-Teruel, 2011), en torno a propuestas de educación inclusiva,
incardinadas en el currículo a través de programas educativos intencionados, para favorecer la
inclusión y un clima de aula positivo.
Discusión y conclusión
El concepto de inclusión supone un paso más allá del concepto de integración (Shaeffer,
2008). Podemos decir, que esta perspectiva que empieza en el aula debe ser trasladada a la
sociedad en sus diferentes ámbitos. Sobre todo, porque los esfuerzos que la escuela realice en
este tema deberían de tener un eco en el tejido social que sea amplificado (Sánchez-Teruel,
2011), si no es así, se habrá iniciado una experiencia inclusiva, que servirá solo y exclusivamente
para fines académicos, sin trasferencia en el ámbito social.
Hay que ser consciente entonces de que la escuela ya no es el único lugar, ni de encuentro ni
de aprendizaje (Torres, 2011; Sánchez-Teruel y Robles, en prensa), por ello debe competir con
otros espacios (redes sociales, móviles, medios de comunicación, etc), que están ahí, enseñando
a niñas, niños y jóvenes, aunque políticos de la Educación, padres y docentes no sean
conscientes de ello. Hoy a la escuela se le dan más responsabilidades de las que puede asumir y
se le delegan fracasos sociales y sus problemáticas, para que las resuelva. La política social debe
recuperar sus propias responsabilidades para asumirlas y no derivarlas, exclusivamente, al ámbito
educativo. Así, la escuela refleja los propios conflictos sociales, pero estos no se crean dentro de
ella, sino fuera, aunque en demasiadas ocasiones estallan dentro (Sánchez-Teruel, Cobos y
Peñaherrera, 2011; Torres, 2011). De esta forma se podrán prevenir y corregir los desajustes
sociales, que actualmente, se extienden por muchos centros educativos.
Algunas de las limitaciones de este estudio, que podrían ser perspectivas futuras de trabajo,
se refiere a que este atículo es una revisión teórica que debería ser ampliada, en combinación con
otras estrategias metodológicas, para que pueda ayudar a establecer relaciones entre algunas de
las variables descritas, así como a recoger el significado que cada una de ellas tiene para los
docentes, el alumnado diverso, sus familias y la organización, mediante técnicas cualitativas,
cuantitativas y con estudios longitudinales.
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Fecha de entrada: 22 de agosto de 2012
Fecha de revisión: 31 de octubre de 2012
Fecha de aceptación: 10 de marzo de 2013