Informe momentouno1

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Formación docente en pedagogía
mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Informe de Evaluación
Momento Uno - Contextualización
Santiago de Cali, abril del 2014.
Informe Momento Uno - Contextualización. Abril de 2014 1

Equipo Pedagógico:
Octavio Augusto Pabón Ramírez
Enith Castaño Bermúdez
Mireya Marmolejo Marmolejo
María Clara Borrero Caldas
Docentes Formadores:
Jesús Arias Carmen
Ignacio Cadena Rodríguez
Sonia Caicedo Valencia
Zalathiel Cárdenas
Carmen Andrea Fajardo Alcalá
Orlando Galindo Rodríguez
Dielmer Fernando Giraldo Rendón
Wilson Marino Gómez
Diana Fernanda Jaramillo Escobar
Leopoldo Medina
Gerardo Moncada Useche
Guillermo Mondragón Castro
María Elena Mondragón Castro
Alba Piedad Penilla
Roberto Antonio Rodríguez
Liliana Sandoval
Leda Darned Trochez
Ronald Torres Monsalve
Rosalba Valencia Quejada
Emperatriz Vielma
Líder Pedagógico Proyecto TIT@
Maritza Cuartas Jaramillo
PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las Empresas
Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle, Santiago de Cali, 8 de
noviembre de 2013.
Informe de Evaluación Momento de Contextualización.
Instituto de Educación y Pedagogía - IEP
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle

TABLA DE CONTENIDOS
1. Introducción............................................................................ 4
2. Desarrollo de la propuesta…………………………………………………………………5
Momento 1: Contextualización
2.1. Presentación...........................................................................6
2.2. Productos……………………………………………………………………………………………6
2.3. Principales Resultados
2.3.1. Autodiagnóstico de competencias TIC ..........................………...7
i. Resultados y análisis..................................................8
ii. Análisis reflexión final ..............................................19
2.3.2. Balance con los Maestros Formadores
a. Conformación de los grupos y reconocimiento de las experiencias y
conocimientos previos de los maestros estudiantes........................22
b. Conectividad, infraestructura, tiempos y logística............................24
c. Desarrolllo de los contenidos y actividades del Momento –Uno .........26
d. De la Colaboración, cooperación y apoyo entre los formadores..........30
3. Conclusiones Generales
3.1. De los énfasis del diplomado.....................................................32
3.2. Conectividad e Infraestructura..................................................33
3.3. Níveles de Organización y Logística...........................................33
4. Anexos………………………………………………………………………………………………….34

1. INTRODUCCIÓN
El siguiente informe presenta la evaluación del Momento Uno- Contextualización de
la Formación Pedagógica Mediada por TIC en convenio suscrito entre la Universidad
del Valle y las Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P en el marco del
PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS.
La base que hemos tomado para realizar la evaluación de este momento está
concentrada en el autodiagnóstico de Competencias TIC para el desarrollo docente
propuesto como autoevaluación a los 546 maestros estudiantes y el balance
realizado el 2 de abril con los maestros formadores. El Momento Uno –
Contextualización se realizó entre el 3 de marzo y el 27 de abril de 2014.
El momento de contextualización tuvo como propósito examinar, analizar y evaluar
las prácticas personales de los maestros estudiantes con relación a los procesos de
aprendizaje y enseñanza mediadas por TIC en los que están inmersos.
Esta perspectiva se abordó desde las concepciones y lógicas que acompañan la
apropiación de las TIC en la práctica personal y profesional y el reconocimiento del
modelo TPACK que contempla integrar en la construcción de la identidad profesional
las intersecciones dadas por los conocimientos disciplinar, pedagógico y tecnológico,
los cuales demandan de los maestros el desarrollo de distintas competencias TIC
desde la perspectiva de contribuir a generar una sociedad más inclusiva y
equitativa. Es así que desde la contextualización misma se inició la reflexión sobre
la finalidad de la educación tecnológica y como ella contribuye a promover
ciudadanos con criterios para la toma de decisiones y resolución de problemas
relacionados con la ciencia y la tecnología en la sociedad - CTS -
Esa reflexión de revisión del sentido de la tecnología en la educación la iniciaron a
partir de la caracterización y el análisis del Ambiente Personal de Aprendizaje
-Personal Learning Environment- como elemento para ampliar o reconfigurar

nuevos escenarios de aprendizaje y de práctica en el trayecto de los distintos
momentos del diplomado integrando las TIC en sus procesos de aprendizaje.
2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
2.1. PRESENTACIÓN
Para desarrollar el momento uno – Contextualización se propuso 7 sesiones
incluidas la presentación del diplomado de 6 horas de trabajo mixto (virtual y
presencial) y los temas, actividades y productos se articularon en los ejes
transversales de la propuesta del diplomado: Modelo TPACK-CTS, Competencias
Siglo XXI, The Personal Learning Environment – PLE y los proyectos de aula. Veáse
el articulador en el Momento Uno-Contextualización anexo a este informe.
Las sesiones se proponen en consonancia de conseguir objetivos relacionados con
una aproximación al Modelo TPACK- CTS a partir de los criterios a tener en cuenta
para hacer una secuencia didáctica bajo este modelo y la observación de una clase
que pueda contener elementos del mismo, así mismo se involucró una indagación y
formulación del proyecto de aula que involucrará la reflexión sobre el PLE a partir de
la graficación y análisis del mismo y de la autoevaluación de las competencias TIC
según el pentágono propuesto por el MEN.
El énfasis en la metodología estuvo sobre talleres presenciales de formación en los
horarios establecidos para la formación en la jornada misma de los docentes y por
lo cual se dispuso una estrategia de facilitar este proceso con el reemplazo de
prácticantes estudiantes de la Universidad del Valle para acompañar las actividades
de los niños, jóvenes y adolescentes diseñadas y planificadas por los maestros
estudiantes.

El otro aspecto central de la Metodología estuvo ligado a involucrar las TIC en el
mismo proceso de formación del diplomado desde el inicio con la premisa de que
éstas debe ser un eje transversal pero no el objeto de enseñanza desde una visión
instrumental de las mismas sino como facilitadores para vivenciar, analizar,
reflexionar y experimentar a partir de ellas, de modo que se les propuso como
estrategia metodológica que las actividades fuera evidenciadas en un blog que
abriera cada maestro estudiante, de modo que tuviera un registro personal de su
proceso.
Ya que la articulación de las TIC exige a profesores y estudiantes desempeños que
evidencien y vayan desarrollo competencias para fortalecer procesos de autonomía
y reflexión crítica del sentido pedagógico y el uso pertinente de las herramientas
tecnológicas en la formación, en la perspectiva de cambiar o transformar prácticas
escolares.
Este nivel estuvo determinado entonces por un proceso de autoevaluación, análisis
reflexión y elaboración de un plan de mejoramiento para el proceso personal de
formación mediado por TIC y la intervención docente en la comunidad educativa.
2.2. PRODUCTOS.
Para este momento los productos a lograr con base en los objetivos y actividades de
aprendizaje propuesta en el desarrollo del módulos son los siguientes:
• Autoevalución de los maestros estudiantes sobre las Competencias TIC para el
desarrollo profesional docente.
• Elaboración de una secuencia de clase con el Modelo TPACK – CTS
• Análisis de la rúbrica del TPACK y de los criterios para la observación de una
clase enmarcado en este modelo.
• Graficación, análisis y reflexión sobre el PLE

• Formulación primera del proyecto de aula vinculado los análisis del PLE y el
Modelo TPACK-CTS.
• Exploración y excursión de integración de herramientas tecnológicas.
La evidencia del proceso y de los productos aquí nombrados se solicitaron a través
del blog en la perspectiva de visibilizar el propio proceso de aprendizaje y de
aprender de otros, es decir que también un énfasis en interactuar y trabajar con
otros.
2.3. PRINCIPALES RESULTADOS.
2.3.1. Auto-diagnóstico de competencias TIC para el
desarrollo profesional docente en ambientes educativos.
Esta encuesta corresponde a la autoevaluación primera propuesta a los
maestros estudiantes y formadores con el objeto de conocer el nivel inicial
con relación a las competencias definidas en la Ruta de Innovación
Educativa con uso de TIC del Ministerio de Educación Nacional y que está
articulado a los cinco Momentos definidos en la Formación Pedagógica
mediada con uso de TIC.
El autodignóstico es un instrumento diseñado por el Ministerio de
Educación Nacional y la Universidad del Valle lo elaboró para ser
diligenciado en línea sobre la aplicación de encuestas de Google.
En el momento de contextualización aplicamos este autodiagnóstico y
según datos recogidos hasta el 30 de abril del 2014, el diligenciamiento
fue realizado por 471 maestros, es decir a un 83% del universo de 566
maestros (546 maestros y 20 maestros formadores).

En la Ruta de Innovación Educativa (Versión 2.0) con uso de TIC o
Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente 2012 (versión
final) que presentó el Ministerio se definen 5 categorías de Competencia:
Tecnológica, Comunicativa, Pedagógica, Investigativa y de Gestión que
alimentan tres Momentos en los que situaría a cada persona con relación a
su desempeño: Explorador, Integrador e Innovador. Estos momentos son
flexibles según el nivel de cada persona y por tanto puede situarse en
distintos momentos para cada competencia de acuerdo a la experiencia y
trayectoria de cada maestro.
i. Resultados y Análisis
Competencia Tecnológica
Con relación a la Competencia Tecnológica 228 maestros expresan iniciar
su desempeño que corresponde al 48% de los 471 que diligenciaron el
diagnóstico. El 4% que se ubica en el nivel de Innovador está
representado en los 20 maestros formadores
Etapa Inicial: Comienza su proceso en esta competencia. 228 48%
Explorador: reconoce un amplio espectro de herramientas tecnológicas y
algunas formas de integrarlas a la práctica educativa.
147 31%
Integrador: Utiliza diversas herramientas tecnológicas en los procesos
educativos, de acuerdo a su rol, área de formación, nivel y contexto en
el que se desempeña.
75 16%
Innovador: aplica el conocimiento de una amplia variedad de tecnologías 21 4%

en el diseño de ambientes de aprendizaje innovador y para plantear
soluciones a problemas identificados en el contexto.
Como lo muestra la gráfica la ubicación de los 471 docentes que
diligenciaron el autodiagnóstico nos muestra que un porcentaje de 147
maestros reconoce una gama de herramientas y que las aplica en su
práctica educativa.
Este análisis deja abierto el cuestionamiento sobre la necesidad de realizar
diagnósticos previos y un reconocimiento inicial e instrumental de las
herramientas tecnológicas. En este sentido consideramos que si bien es
necesario tener en cuenta esta heterogenidad y pluraridad de desarrollo
de competencias tecnológicas de los maestros es importante transcender
la formación de los profesores en TIC desde un enfoque meramente
instrumental y según las experiencias y estudios sobre los actuales
desarrollos de formación profesional es mucho más efectivo cuando se
involucra las TIC a partir de la comprensión de las lógicas de las mismas y
de una estrategia que permita que las herramientas sean apropiadas
desde las necesidades de los maestros y con estrategias didácticas que les
permita explorar la integración pertinente en su propio proceso de
aprendizaje y en la cualificación de sus estrategias de enseñanza. “Es
decir pasar de una alfabetización digital a una implementación efectiva de
las TIC y dejar de proporcionar instrucciones operativas. Robalino y
Corner (2005) de hecho consideran que la alfabetización digital es una
primera etapa que retrasa el uso pertinente de las TIC y de su
incorporación a la didáctica propiamente”1
Competencia Comunicativa
1
Reyes G. David y Guevara C. Horacio (2009) en Adopción de las Tecnologías infocomunicacionales en docentes:
actualizando enfoques. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Vol. 10, n.1. Universidad de Salamanca.

La competencia comunicativa clave en el fomento de la interactividad y de
las conexiones entre los distintos actores educativos definida en la Ruta
como “la capacidad para expresarse, establecer contacto y relacionarse en
espacios virtuales y audiovisuales a través de diversos medios y con el
manejo de múltiples lenguajes” con sincronía y asincronía y en nuevos
“territorios”, nos muestra que 241 maestros de los 471 que corresponde al
51% con 3 puntos más en relación a la competencia tecnológica se ubican
en una etapa inicial frente al 2% que se ubica en el Momento de
Innovador.
Explorador: emplea diversos canales y lenguajes propios de las TIC para
comunicarse con la comunidad educativa.
163 35%
Integrador: desarrolla estrategias de trabajo colaborativo en el contexto
escolar a partir de su participación en redes y comunidades con el uso
de las TIC.
57 12%
Innovador: participa en comunidades y publica sus producciones
textuales en diversos espacios virtuales y a través de múltiples medios
digitales, usando los lenguajes que posibilita las TIC.
10 2%

Como lo muestra la gráfica 163 profesores, esto es, un porcentaje del
35% emplea las TIC para comunicarse con la comunidad educativa. Y sólo
10 profesores, un 2% se ubica en el nivel de innovador. Un análisis inicial
frente a los resultados enfatizan en la mirada de apropiar y formar a los
maestros en la comprensión de las lógicas propias de las tecnologías de la
información y la comunicación como su nombre lo expresa está
enmarcado en la perspectiva de que con ellas y a través de ellas la tarea
sustancial es “comunicar” y fortalecer procesos de interactividad con
relación al acceso a la información y a la producción de la información y
del conocimiento en los distintos ámbitos de la vida.
También corrobora algunas percepciones en el sentido de que los
profesores desarrollan prácticas docentes significativas pero que se
requiere fortalecer procesos de publicación y socialización de sus
experiencias así como el potencial que ofrecen las TIC para conformar
comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica alrededor de
intereses específicos de la comunidad educativa.
Competencia Pedagógica
La competencia pedagógica es definida como el eje central de la práctica
docente en tanto ella es la que le brinda el sentido a dicho quehacer y
tiene que ver con la concepciones frente al aprendizaje humano y en
concreto frente a los estudiantes, los fines de la educación y a la
investigación y comprensión de las dinámicas propias de enseñar.

En esta competencia 185 maestros correspondiente al 39% considera que
inicia su proceso en adquirir esta competencia, frente a un 5% que ya se
ubica como líder de experiencias significativas acorde a las necesidades e
intereses de sus estudiantes. Y un 41% esto es 193 maestros están
explorando estrategias y metodologías mediadas por TIC para ejercer su
profesión.
Explorador: identifica nuevas estrategias y metodologías mediadas por
TIC, como herramienta para su desempeño profesional.
193 41%
Integrador: propone proyectos y estrategias de aprendizaje con el uso
de las TIC para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.
69 15%
Innovador: lidera experiencias significativas que involucran ambientes
de aprendizaje diferenciados de acuerdo a las necesidades e intereses
propios y de los estudiantes.
24 5%

Sin duda la competencia pedagógica es clave porque a partir de la
concepción pedagógica se generan prácticas frente al qué, el cómo, y el
para qué se enseña. Y como es un proceso en doble vía, las prácticas
reflejan también las concepciones pedagógicas que pone en juego el
maestro en su profesión. Por eso, la importancia de la fundamentación y
comprensión pedagógica al usar e integrar las TIC de modo que la
evolución de las mismas permita reconocer las potencialidades y
limitaciones de las TIC para una mejora continua de los procesos de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación e incluso transformaciones de
las prácticas tradicionales y de la Escuela misma.
Competencias de Gestión.
La competencia de gestión está definida o caracterizada por la capacidad
de involucrar herramientas tecnológicas para la planeación, organización,
administración y evaluación de manera efectiva en los procesos
educativos.
Los resultados nos muestran que un 49%, es decir 233 profesores
consideran que apenas están en el inicio de esta competencia y sólo un
1%, propone procesos integrados y sistematizados para la gestión escolar.
Un 39% se encuentra en la etapa de explorador y un 11% expresa
integrar las TIC en la gestión escolar.

Explorador: organiza actividades propias de su quehacer con el uso de
las TIC.
182 39%
Integrador: integra las TIC en procesos de dinamización de las gestiones
directiva, académica, administrativa y comunicativa de su institución.
50 11%
Innovador: propone y lidera acciones para optimizar procesos integrados
de la gestión escolar.
6 1%
Frente a esta competencia es necesario reconocer que las mismas
formaciones mediadas con TIC debe ser coherentes con esa cultura de la
planeación, niveles de organización, evaluación y mejoras continuas a
partir de decisiones fundamentadas y participativas en el entorno escolar.
Competencia Investigativa
La competencia investigativa involucra la gestión del conocimiento y la
generación de nuevos conocimientos a partir de la observación,
sistematización de las prácticas personales y profesionales que permitan
la autoevaluación, mejora y transformaciones desde nuevas estrategias.
El MEN hace énfasis en la investigación reflexiva sobre las propias
prácticas de modo que se pueda generar nuevas estrategias para los
procesos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación en el contexto
escolar.

Explorador: usa las TIC para hacer registro y seguimiento de lo que vive
y observa en su práctica, su contexto y el de sus estudiantes.
150 32%
Integrador: lidera proyectos de investigación propia con sus estudiantes. 32 7%
Innovador: Construye estrategias educativas innovadoras que incluyen
la generación colectiva de conocimientos.
22 5%
Los resultados indican que un número alto de maestros 267 esto es 57%
apenas iniciaría procesos en el sentido de la observación y sistematización
de sus propias prácticas, mientras que el 32% se ubica en el nivel de
explorador y el 12% se ubican ya en los niveles de reflexión y generación
de nuevas estrategias en el trabajo colectivo con sus estudiantes.
Pentágono de Competencias.

En el Autodiagnóstico se le solicita a los profesores ubicarse en uno de los
Momentos: Etapa inicial, Explorador, Integrador, Innovador de acuerdo a la
siguiente gráfica:
Los resultados que tenemos son los siguientes:
Tecnológica: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?
Etapa Inicial 223 47%
Explorador 155 33%
Integrador 73 15%
Innovador 20 4%
En la ubicación de los maestros gráficamente para esta competencia se
tuvo sólo una variación de 1 a 2 puntos frente a la pregunta descriptiva
inicial analizada en la gráfica arriba.
Pedagógica: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?
Explorador 197 42%

Integrador 77 16%
Innovador 23 5%
Igualmente para la competencia pedagógica frente a la ubicación gráfica
la variación estuvo de 1 a 2 puntos presentados en las tres primeros
níveles.
Comunicativa: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?
En la competencia comunicativa se presenta una de las mayores variaciones de los
niveles de etapa iniciales y explorador y curiosamente los porcentajes disminuyen.
En esta competencia 208 profesores se ubican gráficamente en etapa inicial frente a
los 241 maestros que respondieron a la pregunta directa inicial por ubicarse en
dichos níveles. La variación aquí va 1 a 7 puntos, manteniéndose el mismo
porcentaje en el nivel de innovador.
Explorador 190 40%
Integrador 63 13%
Innovador 10 2%
Investigativa: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?
En la competencia investigativa hubo una variación 1 a 5 puntos frente a la
ubicación gráfica frente a la pregunta descriptiva de selección múltiple realiza al
inicio del formulario. La variación mayor estuvo en los níveles de explorador e
innovador.
Explorador 168 36%

Integrador 40 8%
Innovador 11 2%
Gestión: ¿Cómo me ubico en el pentágono de competencias?
En la competencia de gestión la variación para todos los niveles fue de un 1% para
todos los niveles.
Explorador 188 40%
Integrador 47 10%
Innovador 10 2%

ii. Análisis de la reflexión al final del taller
(Ver anexo 2 a este documento con las Respuestas detalladas de los
maestros a las preguntas abiertas.)
Mi acción inmediata personal frente a las competencias TIC para el
Desarrollo Profesional Docente para mi ejercicio como docente o
directivo docente es:
Frente a esta pregunta abierta los maestros manifiestan una disposición y
apertura a actualizarse con la formación que están recibiendo de modo de
ir ganando mejores desempeños en su práctica cotidiana y también hay
un buen número de respuestas alrededor de asumir un compromiso con el
aprendizaje y actualización permanentemente para cualificar sus procesos
de aprendizaje y su desarrollo profesional así como el de poder realizar
estrategias y proyectos de intervención con sus estudiantes.
Mi acción inmediata en la Institución Educativa frente a las
Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente en la
escuela es:
Con relación a esta pregunta podemos dividir las respuestas que implican
acciones inmediatas como otras de más largo aliento. Destacamos las
respuestas relacionadas con el compromiso de realizar secuencias
didácticas y proyectos de intervención pedagógica usando las TIC.

También podemos distinguir dos niveles de compromiso uno de carácter
individual y otro más colectivo, en el sentido de apropiar la formación para
cualificar desempeños personales de los maestros hasta lo que involucran
también trabajo colectivo con los estudiantes, a partir de impulsar la
creatividad y rediseñar estrategias de enseñanza que permita que los
estudiantes apropien críticamente las TIC en su vida académica. Otro
elemento importante fue aquel que involucró cambios institucionales
frente a reestructuración de áreas para integrar las TIC hasta aquellos que
visionan cambios en la Escuela y su entorno inmediato.
No obstante aunque la mayoría de las respuestas reflejan una decidida
voluntad y un alto compromiso frente a lo que puede hacer desde su
desarrollo profesional en la escuela, existen respuestas que identifican su
contexto escolar con muchas limitaciones de infraestructura y de cultura
alrededor de las TIC para movilizar cambios en este sentido.
Actividades de Aula con uso pedagógico de TIC
En el formulario se hacen tres preguntas relacionados con la
implementación de actividades de aula, veamos los resultados.
Realiza actividades de Aula o Institucionales con uso pedagógico
de TIC
SI 335 71%
NO 136 29%

Participan en la realización de actividades de Aula o
Institucionales con uso pedagógico de TIC:
Docentes 366 51%
Estudiantes 294 41%
Padres de
Familia
56 8%
Resumen de la Estrategia de Uso Pedagógico.
Frente a esta solicitud es donde más encontramos heterogeneidad de
respuestas, algunas de ellas no responden directamente a lo que se les
pregunta, porque se centran en expresar las herramientas tecnológicas
que utilizan pero no el sentido de cómo las utilizan, también existen
aquellas que hablan de un propósito futuro.
Las respuestas que responden o dan cuenta de un resumen están
focalizadas en el aula más que en la institución y están relacionadas con la
integración de las TIC en áreas disciplinares o asignaturas a través de
software especializado para estadística y matemática, así como
herramientas de mapeamiento y esquemas, tablas y ejercicios en línea
para distintas áreas.
La descripción de las estrategias tienen como eje principal la búsqueda de
información y la representación del conocimiento como estrategia de
enseñanza y en poco como propuesta de estrategias de aprendizaje a los
estudiantes. Algunas experiencias muestran también el uso de blogs de
los profesores para lograr comunicación con sus estudiantes y pares. A
nivel institucional se destacan estrategias relacionadas con la creación de
un semillero de investigación, la comunicación con padres a través de
entornos virtuales y el fomento al trabajo colaborativo con estudiantes.

2.3.2. Balance del Momento Uno con los Maestros Formadores
(Memoria Reunión 2 de abril de 2014).
Al momento de hacer este balance los grupos van en sesiones disimiles porque
hubo de Instituciones Educativas que hicieron la formación de manera más intensiva
sobre la base de la decisión de los Rectores de las mismas y que se sustentan desde
la posibilidad de poder responder a los distintos compromisos institucionales y en
los proyectos en los cuales están involucrados sus maestros.
a. Conformación de los grupos y reconocimiento de las experiencias y
conocimientos previos de los maestros estudiantes.
Los maestros formadores consideran que sus maestros estudiantes muestran una
buena actitud, comprensión y “tolerancia” frente a las dificultades del inicio en
cuanto a conectividad, infraestructura, organización, entre otros asuntos. Se
destaca entonces que el factor humano es muy bueno con una alta disposición a
aprender y formarse pero que existe un nivel desigual de manejo de las
herramientas tecnológicas. Se destaca incluso grupos donde la actitud de los
maestros estudiantes es abierta, flexible y proactiva
Los maestros formadores manifiestan la heterogeneidad de los grupos con un
espectro amplio de maestros que apenas inician su camino y reconocimiento con las
TIC, aquellos que ya han realizado actividades académicas involucrando estos
desarrollos hasta un número menor de maestros que ya tienen una experiencia en
integrar TIC en sus proyectos de aula. Estas diferencias tan marcadas en algunos
casos no ha sido una ventaja o un apoyo en el sentido de que los más aventajados

apoyen a los que están iniciando, sino que en algunos casos ha representado una
dificultad para el desarrollo de la formación porque exige de cada formador una
atención directa y tiempos para cada uno de los maestros.
No obstante hay grupos un poco más homogéneos como en el caso del grupo de
Matemáticas y Ciencias Naturales del Inem que correspondió a la profesora Ledda
Tróchez, ella considera que sus maestros tienen una base importante con el uso de
la tecnología y considera que de dos a tres profesores requieren una formación de
base mayor.
Otros aspectos relacionados con este ítem son:
• Una mejor organización al inicio de modo que los formadores hubiesen podido
tener una escarapela de identificación.
• Conocer los criterios de distribución de los grupos y los listados a tiempo de
los maestros estudiantes. Por ejemplo, en el Inem hubo un cambio de grupo
asignados entre los profesores Ledda Trochez y Dielmer F. Giraldo.
• Algunos maestros estudiantes manifiestan que están en la formación porque
les tocó, otros porque quieren y les gusta cualificar los procesos pedagógicos
en los que están inmersos.
• Un aspecto para tener en cuenta está relacionado con asuntos fisiológicos y
aprendizajes diferenciados, de modo que es importante tener en cuenta la
inclusión y diversidad funcional en los desarrollos y ejecución de la formación.

b. Conectividad, Infraestructura, tiempos y logística
Los maestros formadores manifiestan problemas de conectividad e infraestructura
que incidieron especialmente en el tiempo de inicio de las actividades, en las cinco
instituciones, pero que también ha sido un factor detonante durante el desarrollo
del Momento en los casos en los que no se han tomado soluciones al respecto.
Cabe destacar aquí que en el Liceo Departamental los grupos de maestros y
formadores han recibido apoyo, colaboración y solución con las dificultades técnicas
y de conectividad de manera ágil y oprotuna.
En algunos grupos del INEM los profesores no tienen aulas digitales o si las hay a
veces el número de aula no alcanza para cubrir el número de docentes en
formación. Entonces el interrogante que se plantean los maestros formadores es
cómo van a consignar las reflexiones y actividades que se solicitan en clase o en los
tiempos que tienen para desarrollar la formación.
Un grupos de maestros estudiantes manifiesta no tener disponibilidad de tiempos
para realizar actividades de la formación en sus hogares, sumado a que algunos
tampoco poseen la conectividad o herramientas tecnológicas que hagan esto
posible.
Aun con la buena actitud y comprensión de los maestros estudiantes la molestia y
crítica fuerte proviene de ellos en el sentido de no querer hacer magia y visibilizar
las dificultades, ya que manifiestan que no se puede continuar con el formato de
siempre, maestros y formadores con un computador y un video beam sin
conectividad.
En algunos casos los profesores formadores llevaron sus propios equipos de
cómputo y conectividad, pero las conexiones y red eléctrica no era la mejor y los
reguladores no soportaban o tenían la capacidad para sustentar muchos equipos.

El otro asunto complejo está relacionado con que los maestros formadores expresan
problemas de acceso a la plataforma de Intel, ya sea en los niveles de apertura de
la plataforma o en bloqueos constantes de la misma.
Con las dificultades de la logística y la conectividad, los tiempos son muy cortos,
especialmente para aquellos formadores que lideran un grupo de 32 personas y que
se hace aún más difícil de gestionar ante la demanda de pasar a veces uno a uno a
los puestos de cada maestro estudiante, por eso se solicita que en algunos casos
haya el acompañamiento de una persona- monitor en las actividades para apoyar el
trabajo de dudas o inquietudes de los profesores durante las sesiones. De hecho
esta es una estrategia que han involucrado algunos formadores a través del apoyo
de sus familiares o de estudiantes de quinto grado de la instituciones donde
pertenecen, casos de Rosalba Valencia, Roberto A. Rodríguez y Luz Elena
Mondragón.
Otro aspecto relacionado con la logística es que en muchos casos no están
instalados los programas (software) y aplicaciones para poder operar los materiales
y realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Así como elementos de sonido
y del funcionamiento básico para desarrollar las sesiones, lo retrasó el inicio de la
actividad en algunas sesiones de trabajo.
c. Desarrollo de los contenidos y actividades del Momento Uno

Se presenta las sesiones en que va cada formador teniendo en cuenta que existen
una diferencia de tiempos ya que en Liceo Departamental se tomó la decisión de
hacer sesiones todos los días para el desarrollo del módulo.
Con relación a este ítem los aspectos relevantes que los maestros formadores
expresan son:
• La rúbrica de observación de clase de TPACK está diseñada para hacer
precisamente una observación por tanto no es coherente que sea una
actividad de autoevaluación que la llene el docente participante y si ese es el
objetivo debió de hacerse los ajustes pertinentes.
• El ajuste al modelo de TPACK, enmarcado en el contexto nacional ya que el
modelo presenta unas taxonomías desde unos estándares, y debemos
involucrar esa articulación o ajustes a los estándares definidos para cada área
y de acuerdo al modelo que manejan nuestras instituciones educativas.
• La actividad del modelo TPACK, está planteada para crear una rúbrica más
que como una valoración frente a la clase con relación al modelo. Por tanto la
actividad que propusieron los formadores es la observación de una clase que
con relación al modelo TPACK, identificando los criterios en que se encuentra.
• Hilar los productos, revisando los contenidos pero en especial lo propuesto
del TPACK, porque en este primer momento sólo hay una aproximación hacia
el Modelo.
• Para el alistamiento del proyecto es necesario tener claridad en la diferencia
entre lluvia de ideas y la lluvia de palabras y por tanto en las herramientas
tecnológicas que se vinculan en cada actividad.

• Con la sesión 6 en algunos grupos ya los maestros estudiantes proponen los
proyectos por área y por grado, según los criterios dados en el módulo para
la conformación de los grupos de elaboración de proyectos.
• Se recomienda un equilibrio teórico-práctico, ya que los profesores tienen una
tendencia hacia lo práctico y con algún énfasis en el manejo de los recursos.
• Se hace necesario reconsiderar los tiempos frente a las actividades
propuestas en el desarrollo de los módulos.
• Debido a la heterogeneidad de los grupos, existe una demanda fuerte por los
maestros que apenas se están aproximando al conocimiento y uso de las TIC
por un conocimiento y alfabetización primera de las herramientas. No
obstante algunos formadores han sorteado el asunto integrando la práctica
en las herramientas con las actividades y contenidos del Momento de
Contextualización.
• Es necesario hacer la reflexión y el análisis de la tecnología pero en algunos
casos se hace necesario la alfabetización tecnológica, porque otro factor
sumado a la heterogeneidad es que para algunos los tutoriales tiene mucho
problema porque tienen un lenguaje técnico y en este sentido pide
acompañamiento. También porque hay que trabajar resistencias de los
maestros al pedir apoyo o ayuda de otros.
• Algunos profesores formadores invirtieron las actividades sin que se afecte el
total de los contenidos.
El otro asunto clave para los maestros formadores tiene que ver con el
acompañamiento y seguimiento a los maestros tanto en su componente
presencial como virtual ya que dicha tarea es demandante pero es necesario y
vital para mantener el compromiso de los maestros participantes así como el

apoyo e intervención en el proceso de aprendizaje relacionado con la formación.
De modo que el seguimiento de los blogs de los participantes es un factor
motivacional para mantener la motivación y el trabajo dentro de los blogs.
• Entre las estrategias utilizadas por algunos formadores es dar a la formación
su propio estilo e incluso asumir los retos que algunos maestros disponen en
la formación frente al sentido del uso de la TIC y su involucramiento en las
prácticas pedagógicas.
• También ha sido fructífero para algunos profesores trabajar con estrategias
socio-afectivas y de alguna manera seducir a cada maestro, porque el fin
último es transformar lo que cada persona realiza o hace en su práctica
docente e involucrar su autoconcepto, emociones y colaboración entre pares
ha sido efectivo en el buen desarrollo de algunos grupos.
• Una estrategia utilizada por María Elena Mondragón y denominada por ella
como “Regalos TC” le ha resultado satisfactoria para el cumplimiento de los
objetivos y consiste en transversalizar el conocimiento y uso de las TIC de
manera paralela e inmersa en los contenidos.
• Otra estrategia que se destaca de las utilizadas por los formadores es de
“aprender jugando” que es lo que ha puesto en práctica Liliana Sandoval en
algunas sesiones en el IETI comuna 17, donde se resalta igualmente la buena
disposición y el reto permanente de los maestros participantes a la maestra
formadora.
• Un factor clave para lograr el trabajo del docente está en la planificación que
se haga previa a las actividades.

• Ha sido también satisfactorio para los maestros de algunos grupos que los
profesores formadores no sólo interactúen en los blog sino que también las
publicaciones o entradas se socialicen en las redes sociales, como google plus
y motivar a los profesores a utilizar redes como twitter entre otras.
• Considera que aunque en algunos casos el avance ha sido lento es mejor ir
dando las herramientas como un eje transversal del contenido.
Frente a las sesiones de nivelación se considera oportuno y pertinente abrir una o
dos sesiones más para culminar el primer momento de la formación que permita
realizar los ajustes y fortalecer la formación en aspectos de este momento, así
como de realizar un balance del Momento Uno con los maestros formadores. Con la
convicción de lo que interesa en la formación de los momentos así como de todo el
proyecto es crear cimientos sólidos que permitan a los maestros adquirir una cultura
de actualización permanente y de cualificación profesional para mejorar sus
prácticas educativas.
d. De la colaboración, cooperación y apoyo entre formadores.
Los profesores formadores que se han reunido a estudiar y a organizar sus
actividades y que se apoyado mutuamente en las instituciones consideran que ha
sido fructífero para su aprendizaje personal y para la práctica como formador de
formadores.
Los profesores piden una sesión de nivelación de modo de pasar al momento dos
con algún tiempo para hacer ajustes o fortalecer aspectos del momento uno que por

las razones de conectividad, alfabetización y logística no se han podido llevar a
cabo.
Otra solicitud es entregar una versión con los ajustes del caso y no entregar
versiones ajustadas durante el desarrollo del módulo.
Un aspecto que se destaca por parte de algunos formadores es que al estudiar el
modelo TPACK, así como los contenidos del módulo les ha permitido hacer sus
propios productos y una reflexión sobre su propio quehacer impactando su contexto
inmediato.
e. Otros
Sobre lo monitores o los practicantes no llegan temprano o no están pendientes de
los niños y jóvenes y en algunos casos estaban mal presentados. Se recomienda
hacer reuniones para unificar criterios y fortalecer el manejo de grupos que están
bajo su responsabilidad.
3. Conclusiones Generales
3.1. De los énfasis del diplomado.
Es necesario reiterar a los maestros estudiantes a partir de su buena disposición,
actitud y compromiso que la formación que están realizando implica unos tiempos
de su trabajo personal y académico relacionado con la lectura, análisis y reflexión
de los contenidos y actividades que se proponen en el momento. Insistir en que
como lo dice Diana Jaramillo, maestra formadora “estamos enseñando a manejar el
discurso y no a manejar herramientas” y que por tanto la alfabetización tecnológica
es transversal al desarrollo de los momentos e incluso debe ser una competencia

permanente de los profesores para comprender la lógicas y la pertinencia de
involucrar herramientas TIC desde un sentido pedagógico en su quehacer docente.
Es necesario también comprender que en este proceso de formación existen unas
apuestas de tipo pedagógico, de comprender un universo, de fortalecer y renovar
algunas prácticas y que para ello se requiere un proceso más decantado. Tiene
una heterogeneidad en asumir y comprender, es necesario fundamentar
teóricamente todo un proceso, así como es necesario una fundamentación que
permita reflexionar sobre las prácticas.
De compartir experiencias y de aprender colectivamente, este ejercicio se llama un
proceso de prácticas culturales. Una serie de apoyos y acompañamientos dedicados,
comprensivos, y comprender la dimensión de los seres humanos que tengo
conmigo, es lo que hace la pedagogía.
Pero aunado a ello se necesita estrategias de intervención de acuerdo a los ritmos
grupales en los que se encuentre un equilibrio entre lo teórico y lo práctico desde la
perspectiva de desarrollar capacidades personales para buscar las soluciones.
b. Conectividad e Infraestructura.
Como se ha expuesto en el informe y se reconoce desde experiencia similares en la
formación y desarrollo profesional de los docentes, éstos aspectos son estratégicos
para lograr incentivar, mantener la disposición de los maestros y para sean factores
que permitan dar continuidad a esta formación en particular y a los esfuerzos
relacionados con realizar cambios e innovaciones en la Escuela apoyados en TIC. La
formación del profesorado y la inversión en mejor la conectividad e infraestructura
son frentes paralelos para lograr crear una cultura alrededor del uso pedagógico de
las TIC en el contexto escolar, de modo que se vea reflejado en las prácticas y una
dinámica de investigación en el aula con relación a cómo se aprende con tecnología
y como ella impacta en los saberes de los niños, jóvenes y adolescentes de las IE.

c. Niveles de Organización y logística.
Es necesario tener en cuenta en una próxima ejecución la nivelación requerida ante
los grupos mixtos que permita iniciar un trabajo de apropiación, apoyo y
colaboración de los profesores más avanzado o aventajados con relación a la
solvencia tecnológica.
Iniciar una estrategia temporal de acompañamiento con una persona de apoyo en
sus sesiones, en los casos de los grupos más críticos que así se requiera para
trabajar en la nivelación o transición con los maestros estudiantes.
Frente a los practicantes (estudiantes – monitores) que están acompañando a los
niños, jóvenes y adolescentes en los colegios para que los maestros estudiantes
estén concentrados en las labores de la formación se revisarán los casos puntuales
de incumplimiento o de llamado de atención que se requiera para mejorar este
proceso.
ANEXOS
ANEXO 1
Encuesta de Autodiagnóstico de competencias TIC según Ruta de
Innovación.
Vínculo:
https://docs.google.com/forms/d/18DZnM99--
Eex1ZS7PEsy5fkHZqT3kgrN13sblYigbjE/viewform?usp=send_form
ANEXO 2
Respuestas a preguntas abiertas del diagnóstico de competencias,
apartado de Reflexión Final.

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