M4 diplomado tit@ definitivajunio 16 2014

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía mediada
con Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Momento Cuatro: Apropiación
Santiago de Cali, 2014
1

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA
TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del
Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Cuatro - Apropiación:
Elaborada por: Equipo Pedagógico / Marisol Santacruz, Maritza Pedreros,
Jairo Castillo, José Santacoloma, Enith Castaño / Instituto de Educación y
Pedagogía / Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV,
Universidad del Valle, Maritza Cuartas Secretaria de Educación Municipal de
Cali.
Colaboración con recursos y aplicaciones: Sonia Caicedo, Dielmer Fernando
Giraldo, Juan David Ospina.
2

Contenido
Sesión 1 ..........................................................................................................13
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1.......................................................20
5.2. Documentos digitales...............................................................................24
5.3. Actividad complementaria para profundizar.............................................25
5.4. Material de video......................................................................................25
Sesión 2...........................................................................................................26
6.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 2...........................................................32
6.2. Documentos digitales...............................................................................40
6.3. Material de video .....................................................................................41
Sesión 3...........................................................................................................42
7.1 Actividad de aprendizaje Sesión 3............................................................49
7.2. Actividad Opcional....................................................................................54
7.3 Documentos digitales................................................................................59
7.4 Material de video.......................................................................................60
3

1. Presentación
El momento 4 de Apropiación en la articulación que se ha hecho entre el diplomado
y la Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC se corresponde con el momento
de Innovador, que señala lo siguiente:
La innovación es un cambio que transmite nueva ideas y una aspiración de mejora
de una situación existente o la resolución de un problema (Clen, 2006). Como se
expresa en el documento que fundamenta el diplomado una apuesta que se tiene
con la integración de las TIC en el ejercicio profesional docente es que ellas
4
“El momento de innovación se caracteriza por poner nuevas ideas en práctica,
usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan
reconfigurar su práctica educativa. Es un momento en el que los docentes sienten
confianza en sí mismos, están cómodos al cometer errores mientras aprenden e
inspiran en sus estudiantes el deseo de ir más allá de lo conocido”
En el momento de Innovación los docentes:
• Son capaces de adaptar y combinar una diversidad de lenguajes y de
herramientas tecnológicas para diseñar ambientes de aprendizaje o de
gestión institucional que respondan a las necesidades particulares de su
entorno.
• Están dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reciben
de diversidad de fuentes.
• Comparten las actividades que realizan con sus compañeros y discuten
sus estrategias recibiendo re-alimentación que utilizan para hacer ajustes
pertinentes a sus prácticas educativas.
• Tienen criterios para argumentar la forma en que la integración de las TIC
cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y mejora de la gestión
institucional.
Ministerio de Educación Nacional 2013

contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el propósito de
mejorar la calidad educativa, lo que requiere según Kosma (2000) transformaciones
en cuatro dimensiones principales: Primero: Contenidos curriculares y los objetivos,
Segundo: Prácticas estudiantiles, Tercero: Prácticas docentes, Cuarto: Formas de
uso de las TIC en las escuelas.
En términos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan
(2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de
primer orden, por ejemplo: en el cambio del plan de estudios en una o más
disciplinas; en el cambio del tiempo o en el espacio; en el cambo de definiciones de
las unidades de lección o la ubicación del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
proponer nuevas soluciones pedagógicas. Esta apuesta implica soportar un cambio
de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedagógicos emergentes en la
comprensión actual de la educación en la que partimos de que todos somos
aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir
de procesos constructivistas, y la adquisición de habilidades de aprendizaje
permanente (Pelgrum 1997), así como de elementos emergentes desde el
conectivismo (Downes, 2005).
Considerando así que asistimos a la consolidación de una época de grandes y
significativos cambios sociales, culturales y científicos, la integración de las TIC en
la práctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias de
aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso de
cualificación y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedagógicos,
con la ayuda de la mediación tecnológica que contribuyan al desplazamiento del
centro de gravedad de la enseñanza hacia el aprendizaje y de la explicación
magistral a la construcción conjunta de significados socialmente compartidos.
En esta perspectiva las TIC han reconfigurado las relaciones entre las personas y
brindan oportunidades para lograr transformaciones en el ámbito escolar, pero estas
transformaciones se logran a partir de una decidida participación de los profesores
en actualizar e innovar permanentemente sus prácticas pedagógicas. La tesis es
que quien en realidad logra transformaciones y cambios son las personas
integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales. Para ello, se
requiere unas condiciones básicas de comprensión y formación de las lógicas de las
tecnologías y los modos de apropiación de las mismas en los diversos contextos, de
modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de
acceso, equidad y calidad de vida de las personas.
El énfasis en este Momento de Apropiación está puesto sobre los cambios
significativos que puede ocurrir a partir de las formas de usos de las TIC en el
contexto escolar que tenga en cuenta los aspectos ideológicos, políticos y sociales
atrás de ellas y que demanda nuevas competencias en los sujetos, en el sentido de
5

formar personas autónomas, de sensibilidad social y capaces de hacer
transformaciones en sus prácticas personales, educativas y profesionales. Estas
habilidades de aprendizaje permanente (Mioduser 2002) pueden incluir:
planificación del propio aprendizaje; autoevaluación de los procesos de aprendizaje
y sus resultados; tomar decisiones sobre sí y cuando debe actuar como estudiante
activo o pasivo, adaptándose a los cambios de los entornos de aprendizaje;
aplicación de las habilidades de colaboración; integración de los conocimientos de
diferentes disciplinas que utilizan diferentes estrategias de aprendizaje para
diferentes situaciones.
La emergencia de las redes sociales mediadas por TIC han conllevado también a
nuevas formas de vinculo social (Lévy, 2004) en los cuales la construcción y
participación en las redes de aprendizaje y en las comunidades de práctica en
escenarios virtuales múltiples, demanda de los sujetos habilidades sociales e
interculturales, liderazgo, responsabilidad, confiabilidad, flexibilidad y adaptabilidad,
esto es, habilidades para la vida personal y profesional articuladas a habilidades de
aprendizaje, creatividad e innovación para encontrar novedosas formas de solución
o resolución de problemas.
En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la
responsabilidad de promover competencias de cualificación permanente en los
estudiantes, en mostrar los beneficios de la información que transita por los
servicios de la red Internet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para
hacer un uso racional del tiempo que se invierte en la navegación, así como los
criterios para ganar habilidades en alfabetismo de los medios y las TIC y que
trasciendan a habilidades de colaboración y cooperación que permitan mayores
niveles de convivencia.
Con esta perspectiva el Momento 4 de apropiación propone como tema central la
innovación e investigación en la práctica docente que liga el hilo conductor que
hemos tenido en los distintos Momentos con relación a la reconceptualización de los
recursos pedagógicos y como éstos involucran en grado sumo la gestión didáctica a
partir de la apropiación de las herramientas TIC como instrumentos que se aplican
en un contexto determinado, en el sentido de unas necesidades de aprendizaje y en
las que la relación sujeto – artefacto, son las que logran redimensionar las prácticas
profesionales de los maestros. Todo ello está ligado a que dichos cambios son
posibles a partir de correlacionar el trabajo que se ha venido haciendo sobre el
análisis de la propia red profesional y las orientaciones a configurar o hacer parte
de comunidades de práctica. Así los aportes de Huberman sobre innovación en
educación son un punto de partida importante para sustentar y lograr cambios así
sean transformaciones de primer orden en los proyectos de aula que se están
formulando y que se implementarán con los estudiantes, sin perder la perspectiva
6

de transformaciones en las prácticas docentes y las formas de uso de las TIC en
las escuelas
7

2. Articulación Momento 4: Apropiación
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).
Relaciones
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK – CTS-
AbP
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos Productos
Sesión 1
(7 horas)
Construcción de los
proyectos de clase
enriquecidos con
recursos digitales -
PCK-TCK
Trabajo
colaborativo,
creatividad,
anexar otras
Habilidades de
trabajo personal y
profesional a partir
del análisis de la
propia red
profesional
Nuevos medios,
recursos y
lenguajes
Jornadas de talleres Tit@ (comunicación creativa, diseño en
movimiento, expresión audiovisual y expresión sonora).
Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje. Enlaces Chile
marzo 2013.
http://www.eduteka.org/pdfdir/CHILE_Matriz_Habilidades_TIC
_para_el_Aprendizaje.pdf
Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas,
realidad y potencialidades.
http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf)
Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la
educación: una contribución al estudio de la innovación.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pd
f)
MEN (2006). Estándares básicos de competencia. Bogotá:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-
116042.html)
Vídeo: Presentación innovar con TIC en la Universidad:
http://www.youtube.com/wa
Proyecto fortalecido con
utilización de nuevos
lenguajes y nuevos medios
a partir de las acciones de
mejoramiento propuestas
por cada maestros desde
las competencias TIC
Planificador de Proyectos
puntos 5.8
PID-Blog – Campus Tit@
8

Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK – CTS
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos
Productos
Sesión 2
(6 horas)
La innovación e
investigación en la
práctica docente
Enfoque de aprendizaje
CTS
PCK-TCK-TPK Utiliza las TIC
para investigar,
organizar,
evaluar, valorar
y comunicar
información.
Enriquecimiento
de la Red
Profesional con
nuevos recursos
pedagógicos y
fortalecimiento de
las conexiones
entre los nodos
.
Determinar los
aspectos
innovadores del
proyecto
Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios
en la educación: una contribución al estudio de la
innovación. Paris: Unesco.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/13771
2so.pdf)
MEN2013). Competencias TIC para el Desarrollo
Profesional Docente.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf)tch?
v=0szoOtB0hFI
Vídeos
VídPensar en Red: Las Redes sociales en Educación.
Diego E. Leal Fonseca
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo.
TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la
creatividad. https://www.youtube.com/watch?v=nPB-
41q97zg.
Formulación de las macro-
actividades de aprendizaje
para alimentar su
planificador de Proyectos
para los aspectos 5.7- 5.8-
6.0- 7.1- 7.2-7.3 ;
PDI – BLOG
PID-Blog – Campus Tit@
9

Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK - CTS
Competencias
Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos
Productos
Sesión 3
(6 horas)
Comunidad de práctica
Y enriquecimiento de la
red profesional
PCK-TPK-TCK
Trabajo
colaborativo
Identifica su red
profesional como
potencial para la
vinculación a una
comunidad de
practica
Muestra como la
red profesional ha
impactado sobre
su proyecto
Videos:
Etienne Wenger “Introducción a las comunidades de
práctica: teoría y aplicaciones”
https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw
Pensar en Red: Las Redes sociales en Educación.
Diego E. Leal Fonseca
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo
Diagrama de araña de la
Red profesional con
orientaciones hacia la
comunidad de práctica
Estrategias de colaboración
y cooperación planteadas
en el proyecto
PID – blog
5.7 5.8 5.9 6.0
Campus Tit@
10

3. Objetivos
● Continuar con la discusión del rol del maestro en la integración de recursos
pedagógicos innovadores necesarios en una cultura digital.
● Promover la articulación de comunidades de práctica alrededor de las redes
profesionales de profesores interesados en ser agentes de cambio en la
integración de TIC en el contexto escolar.
● Continuar en la formulación de los proyectos de aula articulando acciones de
mejoramiento pedagógico y didáctico definidas por los propios maestros-
estudiantes, desde sus propias necesidades de aprendizaje.
● Abordar los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad como instrumento
para facilitar en la enseñanza de las ciencias en los estudiantes las
relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
● Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades
4. Foro académico M4
Le proponemos en el foro académico de Apropiación interactuar sobre el hilo
conductor que sustenta el desarrollo del módulo: La articulación en las
comunidades de práctica y las redes profesionales y su relación con el uso
innovador de las TIC en el contexto escolar. En este foro socializaremos el
conocimiento adquirido en el Módulo 4, así como también comentaremos las
inquietudes alrededor de sus temáticas
Pregunta central del Foro académico M4:
¿Cómo se puede evidenciar la articulación de las comunidades de práctica y
las redes profesionales con el uso innovador de las TIC en el contexto
escolar?
Tome como referente las lecturas del Módulo y su propia experiencia de
trabajo en su Institución Educativa, exprese sus reflexiones e inquietudes de
los tres componentes que Wenger (1998), reconoce para la configuración y
11

fortalecimiento de Comunidades de Práctica y redes profesionales
interesadas en la integración de TIC en el contexto escolar.
● Compromiso mutuo: ¿Cómo son las maneras en las que cada miembro de su
Institución Educativa comparte su propio conocimiento y recibe el de los
otros?
● Empresa conjunta: ¿Cuáles son los objetivos y necesidades comunes de su
comunidad?
● Repertorio compartido: ¿Cómo son el conjunto de rutinas, palabras, gestos,
instrumentos, maneras de hacer y hablar, símbolos, relatos, conceptos, que
su comunidad produce y le dan coherencia a su comunidad?
En cuanto al uso innovador de las TIC en el contexto escolar reflexione y
participe tomando como base las siguientes preguntas orientadoras:
• ¿De qué depende que en su institución educativa pueda hacer un uso
innovador de las TIC digitales? Para esta pregunta apóyese si lo
desea elaborando un cuadro comparativo entre uso tradicional y uso
innovador de una tecnología digital en el contexto de su institución
educativa. Y principalmente la lectura de la sesión 1.
• ¿Cómo los docentes pueden minimizar la enseñanza para maximizar
el aprendizaje de sus estudiantes al utilizar las TIC? Tome como
referente la lectura “El rol del maestro en la innovación e investigación
de su práctica profesional”.
Realice su primera participación en este foro dando clic en el enlace Responder, ubicado en
la esquina inferior derecha de este planteamiento del espacio virtual del Módulo 4.
Desplácese hacia abajo en la ventana, cambie el asunto si es necesario, escriba su
participación en la caja de texto del editor y termine con clic en el botón Enviar al foro. Si
quiere apoyar su aporte con algún documento, figura u otro recurso, adjunte el archivo con el
botón Examinar… Continúe la conversación interpelando a sus compañer@s y a su tutor
mediante el enlace Responder, que encontrará en las respectivas participaciones a medida
que la discusión avance.
12

Sesión 1
5. Construcción de los proyectos de clase enriquecidos con
recursos digitales
Lectura Central:
Innovación en Educación
El concepto de innovación si bien procede del campo de la investigación y el
desarrollo industrial, está cada vez más arraigado en la educación. Al
estudiar el tema de la innovación en educación es necesario remitirse al
trabajo seminal de Michael Huberman para quien la innovación es “la
selección creadora, la organización y la utilización de recursos humanos y
materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor
consecución de los fines y objetivos definidos” (Huberman A. M., 1973). En
tal sentido, toda innovación tiene que ver con una intencionalidad y
planificación de los resultados esperados; es decir, que la diferencia entre
cambio e innovación consiste en que mientras en el cambio se trata del paso
de un estado A a otro B, en la innovación dicho tránsito fue planeado con
antelación; con lo cual se concede a la innovación dos características
esenciales, en primer lugar, se trata de una acción eminentemente humana y
en segundo lugar es una acción teleológica, o sea, que responde a una
finalidad u objetivo prefijado.
Estas características de eminentemente humana y dirigida de la innovación
tienen implicaciones directas en la educación, pues según Huberman,
conllevan a que siempre que se propone una innovación importante en el
sistema educativo, básicamente se pide a los educadores y a los
administradores que actúen de manera diferente en sus relaciones
recíprocas y en sus relaciones con los estudiantes; de ahí que es preciso
ante todo insistir en cambiar las actitudes y a continuación cambiar las
prácticas o los procedimientos.
Desde el punto de vista teleológico la innovación es un cambio que rompe
con el hábito y la rutina, una obligación de pensar de manera renovada sobre
13

los temas harto conocidos o tradicionales, y de volver a replantearse los
viejos supuestos, un deseo por moverse de los lugares comunes a zonas
pendientes por explorar y de reconocer y ser sensible a los cambios
circundantes. Desde esta perspectiva, la innovación acarrea un pensamiento
crítico y divergente, como también, estimula el placer del aprendizaje y la
reflexión como facultades intrínsecamente humanas.
En la educación, la mayoría de los cambios suponen un tipo diferente de
conducta, una manera distinta de comportarse socialmente, es decir, en la
educación la mayoría de las innovaciones inciden directamente sobre las
relaciones sociales. El hecho de que las operaciones educativas sean
realizadas por personas como agentes de cambio más bien que mediante la
utilización exclusiva de medios materiales (herramientas, máquinas,
procedimientos) hace también que sea necesario que se cambien las
actitudes básicas al mismo tiempo que se cambian las conductas o las
formas de actuar. En consecuencia, propone Huberman, que a la par de
ofrecer estímulos que favorezcan la adopción de nuevos inventos e
innovaciones es necesario tomar medidas que faciliten la transformación de
las actitudes y las conductas que deben acompañar dichos cambios, pues
“las cosas son más fáciles de cambiar que los valores, siendo las más
difíciles de adoptar las innovaciones que requieren de un cambio en hábitos
bien arraigados de trabajo y de pensamiento” (pág. 45).
Para la adopción de una innovación cuentan tanto los aspectos psicológicos
como los socioculturales. Según Huberman desde lo psicológico las
innovaciones más duraderas y efectivas son aquellas que el usuario ha
interiorizado, es decir, aquellas que se realizan para satisfacer las propias
necesidades específicas de la persona. En tal sentido y para lograr la
adopción de una innovación, hay que juzgar la significación del cambio en
función del significado que tiene para quien lo acepta; lo que cuenta
entonces es la importancia relativa que una persona atribuye a las ventajas e
inconvenientes de cada cambio. En el contexto de la institución escolar: “los
nuevos instrumentos son inmediatamente “personalizados” cuando se
proponen para fines educativos. La mayor parte de los mejoramientos
educativos implican cambios en lo que el educador debe saber y hacer, lo
que en la enseñanza está estrechamente relacionado con la manera en que
una persona concibe su personalidad profesional” (pág. 25).
14

Desde lo sociocultural, la innovación está marcada por la correlación entre el
contexto social y las redes y relaciones que dicho contexto permite y
favorece. En tal sentido una organización social descentralizada y
democrática será más abierta al cambio que una organización jerárquica y
autoritaria. En el caso de las instituciones educativas considera Huberman
que: “Las escuelas con cualidades de confianza y apertura – manifestadas
en las relaciones interpersonales y en las normas cuya existencia en el
sistema nota el personal escolar– tienden a crear un clima psicológico
favorable al cambio y a la innovación” (pág. 66)
Finalmente en su estudio el autor llega a las siguientes conclusiones con
respecto a las innovaciones en el sistema educativo:
a) Las innovaciones sólo pueden ser evaluadas en relación con los objetivos
de un sistema educativo.
b) Generalmente conciernen a una intensificación o una mayor
personalización del aprendizaje, a una enseñanza más profesionalizada y
a unos planes de estudio más refinados.
c) Implican un cambio correspondiente en las actividades y las actitudes del
personal docente.
Lectura para profundizar
Innovación con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Inicialmente César Coll (2009) recuerda que en la llamada sociedad de la
información la mercancía más valiosa es el conocimiento y que la educación
una forma de producirlo y adquirirlo; lo cual comporta la importancia
estratégica que adquiere la educación como indicador del desarrollo
económico de un país, y por ende la preocupación por la calidad de la
educación desde los organismos gubernamentales, entes no
gubernamentales y la sociedad civil en general.
Así mismo, con respecto a la relación entre educación y TIC concluye que no
existe evidencia empírica que avale la afirmación de que las TIC por sí
mismas contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educación, pues
resulta extremadamente difícil establecer relaciones causales fiables e
interpretables entre la utilización de las TIC y el mejoramiento de la
15

enseñanza y del aprendizaje en contextos complejos; lo cual ha llevado a un
cambio de enfoque en la investigación en educación, al pasar del estudio de
las potencialidades de las herramientas TIC hacia el estudio de cómo la
incorporación de las TIC modifican las prácticas educativas en los procesos
enseñanza y aprendizaje. Es decir, que se ha pasado del estudio de las TIC
como herramientas potenciales a investigar las prácticas de apropiación y
uso de las TIC en el sistema educativo. El razonamiento que subyace a este
cambio de perspectiva consiste en que no tiene sentido intentar establecer
una relación directa entre la incorporación de las TIC y los procesos y
resultados del aprendizaje, ya que esta relación estará siempre mediada por
el amplio y complejo espectro de factores que conforman las prácticas
educativas.
En consecuencia, lo que se propone es más bien indagar cómo, hasta qué
punto y bajo qué circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a
modificar las prácticas educativas de las instituciones en las que se integran.
De acuerdo con este replanteamiento de la situación “no es en las TIC ni en
sus características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a
cabo los profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de
comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que
les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y
valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje” (pág. 115).
Coll considera que la Innovación en la educación con TIC implica el acceso
del profesorado y del alumnado a las TIC como una condición necesaria que
está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas
aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este
sentido; sin embargo, los estudios revisados indican también que en ningún
caso puede considerarse una condición suficiente. Incluso cuando se
dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a
las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco
innovador de estas tecnologías” (pág. 116). Entonces, ante esta situación de
subutilización de las TIC en la educación la investigación se ha encaminado
hacia el estudio de cómo los protagonistas del acto educativo, en especial
profesores y estudiantes, se apropian, hacen uso e integran estas
tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, también sobre las condiciones
que hacen posible la realización de procesos de innovación en las aulas y los
factores que inciden en el mayor o menor grado de éxito de estos procesos.
16

Según el autor, el argumento fundamental para seguir manteniendo un
elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC, pese a los
limitados efectos que han podido documentarse hasta el momento, consiste
en los nuevos abordajes teóricos en los cuales las TIC son consideradas
como herramientas para pensar, sentir, actuar y compartir con otros, es decir
en su posibilidades como herramientas psicológicas, en el sentido
vygotskiano del término. Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica
de las tecnologías de la información y la comunicación en general, y de las
tecnologías digitales en particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen
para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla,
transmitirla y compartirla.
De acuerdo con Coll, la novedad de las TIC no está en su naturaleza como
tecnologías de la información y la comunicación, pues los seres humanos
han utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir información,
comunicarse y expresar sus ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde
señales o símbolos tallados en piedra o en la corteza de un árbol y señales
de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por
los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje
oral, la lengua escrita o la imprenta. Es decir el ser humano como ser social,
racional y afectivo ha hecho siempre uso de las diversas formas simbólicas
de expresión y comunicación y de las tecnologías disponibles en cada
momento histórico. La novedad tampoco reside en la introducción de un
nuevo sistema simbólico para manejar la información, ya que los recursos
semióticos que se presentan en las pantallas de los computadores son
básicamente los mismos que se pueden encontrar en un aula convencional:
habla o audio, visión o imagen, gestualidad y representación, tipografía y
textos, etc. “La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que
las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas
semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad
humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de
tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez
menor” (Coll y Martí, 2001, citado por Coll, 2009, pág. 118).
Es decir, las posibilidades de las TIC para la educación residen en su
capacidad como instrumentos mediadores de la significación y la
colaboración, y en la medida en que sean utilizadas en las aulas de clases
de formas que favorezcan las prácticas educativas. Pues como concluye
17

Coll: “La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es
una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en
mayor o menor medida, en las prácticas educativas que tienen lugar en las
aulas en función de los usos que los participantes hacen de ellas” (pág. 118).
Así mismo, el autor plantea dos preguntas pertinentes: ¿De qué depende
que los participantes de un proceso educativo determinado hagan unos u
otros usos de las tecnologías disponibles? y ¿cómo se pueden identificar y
describir los usos de las TIC? A la primera pregunta responde diciendo que
en un nivel inicial de análisis, el uso de una tecnología depende de su Diseño
Tecnológico: la naturaleza y características del equipamiento y de los
recursos tecnológicos puestos a disposición del usuario. Habría entonces
que observar las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para
representar, procesar, transmitir y compartir la información. Pues los recursos
informáticos y telemáticos varían en prestaciones, servicios, disponibilidad,
requerimientos, condiciones y restricciones las cuales inciden directamente
sobre las posibilidades de actividades y tareas que pueden planear los
profesores y realizar los estudiantes.
El segundo nivel corresponde al Diseño Pedagógico o instruccional: cuando
la tecnología se emplea como apoyo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje su uso resulta indisociable de los aspectos pedagógicos y
didácticos. En tal sentido y como actividad intencionada la educación implica
la planificación de unos objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y
aprendizaje, con sus respectivas orientaciones, recomendaciones y
evaluación.
El tercer y último nivel de la propuesta de Coll corresponde con el Desarrollo
Formativo o la forma de organización y realización efectiva de la actividad
de enseñanza-aprendizaje, que incluye los procesos de negociación, la
construcción conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las
expectativas y motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que
incide en la reinterpretación, recreación y redefinición de las normas y
formulaciones cuando estas son puesta en contextos auténticos.
Como respuesta la segunda pregunta propone una tipología que pretende
definir el tipo de uso que se hace de las TIC en el entramado de las
relaciones que se establecen entre los tres elementos del triángulo
interactivo (profesor, estudiante y contenido) en el marco de las actividades
18

de enseñanza y aprendizaje. Según el autor, esta tipología permite describir
y caracterizar las mediaciones que ocurren en los procesos educativos con
uso de TIC y que consta de cinco componentes o posibilidades.
)1 Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
estudiantes y los contenidos. Como por ejemplo cuando el estudiante
tiene que buscar, explorar, profundizar, seleccionar, organizar, analizar y
valorar contenidos digitales.
profesores y los contenidos. Por ejemplo: cuando los profesores buscan,
seleccionan, organizan y acceden a la información en internet, bases de
datos o repositorios. Cuando planifican, preparan actividades, elaboran y
mantienen registros virtuales.
profesores y los estudiantes o entre los estudiantes. Ejemplo: las
comunicaciones extraescolares realizas por correo electrónico o el chat.
)4 Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta
desplegada por profesores y estudiantes. Por ejemplo: como auxiliares o
amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar,
ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar
valoraciones críticas, etc., mediante el uso de presentaciones,
simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.) o del estudiante
(hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar
los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, etc.).
)5 Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de
trabajo y de aprendizaje. Ejemplos: sistemas de gestión del aprendizaje,
Learning Management System (LMS) o Course Management System
(CMS).
El autor aclara que en su aplicación cada una de estas mediaciones es
susceptible de fomentar innovaciones en el proceso educativo, pues en cada
una de estas categorías es posible implementar usos que introduzcan
cambios y transformaciones en las prácticas educativas que serían
imposibles de imaginar en ausencia de las TIC. Pero como hipótesis de
trabajo considera que en especial es en los usos en que median
interactivamente las relaciones entre los tres elementos del proceso
educativo: profesor, estudiante y contenido, ya sea condicionando y
19

determinando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría
cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y
aprendizaje (categoría cinco), es en donde cabe esperar que se manifieste
con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las
prácticas educativas.
Finalmente César Coll propone que el gran desafío de las TIC en la
educación consiste en sean consideradas como instrumentos mediadores de
los procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el
aprendizaje, y que en tal caso, lo que se perseguiría mediante su
incorporación en el sistema educativo sería el aprovechamiento de la
potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender
y de enseñar. Entonces, no se trata ya simplemente de utilizar las TIC para
hacer más de lo mismo, aunque sea con mayor rapidez, comodidad o
eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos
de aprendizaje y de enseñanza que serían imposibles e impensable en
ausencia de estas tecnologías.
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1
Se propone en esta actividad que los maestros estudiantes relacionen la
importancia de los diferentes lenguajes de comunicación que enfrentan las
personas en la sociedad globalizada con las actividades de enseñanza y de
aprendizaje de los estudiantes, considerando fortalecer competencias del
Siglo XXI en sus proyectos de aula
.
Como insumos contarán con dos recursos:
• Los talleres realizados sobre nuevas formas de expresión: talleres
formativos TIT@ para las alfabetizaciones múltiples. (insertos en este
documento)
• Matriz de habilidades TIC para el siglo XXI del Ministerio de Educación
Gobierno de Chile – Enlaces. 2013. Adaptada con fines educativos para
el proyecto TIT@ educación digital para todos por Sonia Caicedo.
(anexa).
Sobre esta base diligencie el punto 5.8 del planificador de proyectos,
haciendo énfasis en las competencias Siglo XXI que va a fortalecer en los
objetivos de aprendizaje de su proyecto.
20

Nuevas formas de expresión:
TALLERES FORMATIVOS TIT@ PARA LAS ALFABETIZACIONES
MÚLTIPLES
Varios autores plantean que el paso del segundo al tercer milenio viene
marcado por la digitalización y la convergencia de medios y servicios de
comunicación e información a través de internet, lo que a su vez conlleva a
una convergencia de lenguajes y tecnologías, y al surgimiento del
ciberespacio como un entorno relacional, dando lugar a tres importantes
cambios con implicaciones educativas: 1) nuevos tipos de documentos
predominantes, 2) nuevas formas de comunicar y 3) nuevos entornos de
comunicación y educación.
Desde esta perspectiva se propone la necesidad de una alfabetización
múltiple, pues la alfabetización en sentido amplio es una preparación
básica para la vida. Entonces se utiliza la expresión alfabetización
múltiple para resaltar las diferentes dimensiones de esa capacitación, y
además, se considera necesario poner de manifiesto la amplificación del
término alfabetización para dejar en claro que no solo se hace referencia a
saber leer y escribir de forma tradicional, sino que implica las destrezas,
conocimientos y actitudes necesarias para vivir plenamente en una sociedad
marcadamente “tecnologizada” y bajo estas condiciones procurar un mundo
mejor.
Esta alfabetización múltiple consta de diversas dimensiones de formación
como son:
-La alfabetización básica, centrada en la lectura, la escritura, las
matemáticas, la ciencia y la tecnología.
La alfabetización audiovisual o de medios de comunicación, la cual se
desarrolla con la finalidad de formar a los estudiantes como personas con
capacidad para analizar y producir textos audiovisuales, así como
prepararlos para el consumo crítico de los productos de los medios de
comunicación de masas como el cine, la televisión o la publicidad.
-La alfabetización tecnológica o digital, cuyo propósito es desarrollar en las
personas las habilidades para el uso de la informática en sus distintas
variantes tecnológicas: tabletas digitales, computadores personales,
navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en
enseñar a manejar el hardware y el software.
21

-La alfabetización informacional: el origen de esta propuesta procede de los
ambientes bibliotecarios y surge como respuesta a la complejidad del acceso
a las nuevas fuentes bibliográficas distribuidas en las bases de datos
digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber
buscar información en función de un propósito determinado, localizarla,
seleccionarla, analizarla y reorganizarla.
Por último e integrando los anteriores está el concepto de alfabetización
múltiple que procede del ámbito anglosajón (Multiliteracies) y plantea que en
una sociedad que se informa, entretiene, relaciona y produce conocimiento
en diversos formatos digitales (multimodalidad) es conveniente preparar a
los estudiantes con un enfoque integrado por los distintos alfabetismos para
interactuar con los múltiples medios y los lenguajes característicos de la
cultura actual.
A partir de estos presupuestos teóricos, el objetivo de programar los Talleres
TIT@ como sesión del programa de formación se orienta a promover una
alfabetización múltiple en las instituciones educativas empleando diversas
tecnologías para propiciar variadas formas de expresión, reflexión y
pensamiento creativo. En estos Talleres, la participación conjunta y
colaboración entre docentes y estudiantes se aborda desde una doble
perspectiva, 1) como método de alfabetización básica para quienes no
poseen conocimientos avanzados en TIC; y además, 2) en el interés de
ubicar escenarios de trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes hacia
la exploración de nuevos lenguajes y productos compartidos. Centrados en
los procesos de elaboración y no tanto en los productos resultantes.
Por su importancia y posibilidades como lenguaje, se programaron cuatro
tipos de Talleres:
1. Taller de experimentación visual
Se propone como una aproximación a tres aspectos clave dentro de la
fotografía: la composición, el sentido y la claridad. Con base en estos tres
aspectos nos acercamos al tema de la representación. La idea es indagar en
el tema de la identidad dentro del mundo virtual; en los distintos modos de
retratarse y, en ese sentido, pensar en las diferencias que puede haber entre
un autorretrato y un selfie: ¿Cómo me represento dentro de las redes
sociales?
Objetivo: aproximar a los participantes a algunos aspectos técnicos,
estéticos y teóricos de la fotografía que les permita reflexionar sobre la
22

identidad que construyen en el mundo virtual y en nuevas formas de auto-
representación dentro del mismo.
Núcleos temáticos:
• Aspectos técnicos y estéticos de la imagen (composición, iluminación,
encuadre)
• Aspectos teóricos de la imagen (Sentido y claridad de lo retratado)
• La identidad en el mundo virtual (el autorretrato como representación,
privacidad, riesgos)
2. Taller de experimentación sonora
Se propone como un espacio de sensibilización/formación en donde los
participantes puedan aproximarse al sonido como lenguaje que potencia
nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. En un primer momento, los
participantes reconocen los sonidos que hacen parte de un espacio; luego, a
través del trabajo colaborativo, generen piezas sonoras con las que
desarrollan un tema. En este caso, el tema que desarrollarán será: ¿cómo
hacer que Tit@ nutra sus procesos de formación?
Objetivo: explorar el sonido como potenciador de la expresión y la creación,
desde la sensibilización de sentidos como el oído, para desarrollar proyectos
desde otro tipo de lenguajes que permitan activar la imaginación y establecer
otras rutinas escolares.
• Sensibilización sonora
• La dobla dimensión comunicativa
• El discurso y la escritura radiofónica
• El sonido en función de la tecnología (¿Qué aporta Tita para mi
formación?)
3. Taller de diseño en movimiento
Se propone como un taller de experimentación dentro del proceso de
creación estético. A partir de la creación de una secuencia gráfica realizada
de manera colaborativa, nos aproximamos a aspectos relacionados con la
imagen como el dibujo animado, la animación por recortes y el diseño en
movimiento. Estos aspectos servirán para la creación de piezas gráficas que
23

indaguen sobre la relación de los participantes con la tecnología: ¿Cómo
puedo describir gráficamente mi relación con el mundo virtual?
Objetivo: sensibilizar a los participantes en otros usos de los dispositivos
cotidianos, como el celular, para la expresión de ideas y sentimientos sobre
el uso de las TIC y para la generación de contenidos que se difunden en la
web.
• Técnicas de animación y diseño en movimiento (el dibujo animado, el
stop motion y la composición fotográfica)
• Uso de los recursos propios (celulares, carteleras, tableros, sillas,
mesas) para la expresión creativa.
• La tecnología y yo (Relación entre tecnología y educación, tecnología
y los sentimientos y la tecnología y la visión práctica)
4. Taller de escritura en entornos digitales
Se propone como un espacio de reflexión, en torno a la forma en que nos
comunicamos a través de la web, y de práctica, para generar contenidos que
dialoguen con las demandas de los nuevos espacios de comunicación como
las redes sociales y los blogs. Se trata de un taller desde el cual se invitará a
los participantes a indagar en cómo se la llegada del internet a su
cotidianidad ha transformado sus hábitos de lectura y de escritura para
desde allí pensar en cómo comunicarnos de manera asertiva en el mundo
virtual.
Objetivo: comprender la estructura del texto virtual para acercar a los
participantes a otras formas de escritura y lectura que estén más
relacionadas con Internet.
• Estructura de los textos en internet
• Texto de autor y texto de lector
• Testimonio y exploración de conocimientos: Los docentes / los
estudiantes como autores.
• El blog.
5.2. Documentos digitales
Coll, C. (2009). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades. Organización de Estados Iberoamericanos, R. Carneiro, J.
24

C. Toscano, & T. Díaz, En: Los desafíos de las TIC para el cambio educativo
(págs. 113-126). Fundación Santillana. (Se puede descargar en PDF de:
http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf)
Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje 2013. Ministerio de Educación
de Chile.
http://www.eduteka.org/pdfdir/CHILE_Matriz_Habilidades_TIC_para_el_Apre
ndizaje.pdf
Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una
contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. (Se puede descargar
en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf)
Ministerio de Educación. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo
Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
(Se puede descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_competen
cias_tic.pdf)
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de
competencia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (Se
pueden descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html)
5.3. Actividad complementaria para profundizar
Puedes acceder a información complementaria sobre el tema de la
innovación, las TIC y la educación en alguno de los siguientes enlaces de
cursos masivos abiertos en línea o MOOC:
https://www.coursera.org/course/ticyeducacion
http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/index.htm
http://cursotecnologiaseducativas.upvx.es/ficha?PageSpeed=noscript
5.4. Material de video
Presentación innovar con TIC en la Universidad:
http://www.youtube.com/watch?v=0szoOtB0hFI
25

Sesión 2
6. La innovación e investigación en la práctica docente
Lectura Central
El rol del maestro en la innovación e investigación de su práctica
profesional.
En las dos últimas décadas en el país se han presentado hechos
significativos relacionados con los procesos de innovación educativa,
encaminados al desarrollo económico, político y cultural, a partir de un
legado humano que promueva entre otras cosas la creatividad para las
futuras generaciones. La innovación, implica así una cuota de creatividad; en
la práctica docente esto se ve reflejado cuando se producen ideas, se
adaptan situaciones y se recrean las propuestas originales dando lugar a
nuevas ideas y experiencias, esto es, a la evolución de los recursos
pedagógicos existentes.
Huberman (1973) citado en MEN (2013) definió innovación como “una
mejora que se puede medir, es deliberada, duradera y no ocurre con
frecuencia. Huberman especifica que en educación la innovación es relativa
al contexto; es decir, las prácticas que son nuevas en una institución se
consideran innovación así ya se hayan implementado en otras instituciones”.
La definición de Huberman, hace explicita la relación de innovación con la
reconceptualización de los recursos pedagógicos, puesto que aunque
existan recursos pedagógicos en una institución, que hayan sido validados y
compartidos en una comunidad de práctica, esto no significa que funcionen
de la misma forma en otra institución, depende de los contextos
socioculturales en los que se desarrollen, por tanto dichos recursos deben
ser adaptados por el profesor según sus necesidades y las de sus
estudiantes para ser integrados de manera eficaz a su práctica profesional.
26

Se debe resaltar que en los procesos de innovación cuando los participantes,
en este caso (estudiantes y profesores) conocen sus razones de ser, y se da
la oportunidad de aceptar, modificar o rechazar los cambios, el proceso se
demora un poco más pero tiende a ser más permanente según lo planteado
por Huberman (1973).
De esta manera, los recursos pedagógicos destinados a los profesores,
posibilitaran renovar profundamente las prácticas profesionales de
enseñanza en distintos campos disciplinarios, sólo si, los profesores se
apropian de ellos para ponerlos en práctica en sus clases y logra hacerlos
evolucionar con objetivos de viabilidad y eficacia como lo señala Guin &
Trouche (2002). De la misma forma Colette & Jean Marie Laborde (2006)
subraya que el desarrollo de recursos pedagógicos para los profesores
tanto en la formación inicial como en formación continua son factores
cruciales para la integración de TIC.
Sin embargo, la disponibilidad de recursos pedagógicos no resuelve el
problema de su apropiación por parte de los profesores, se requiere de una
evolución de las competencias y concepciones de los profesores acerca del
rol de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las diferentes
disciplinas.
Por otro lado, Lugo y Kelly (2010) citado por MEN (2013) relacionan el
concepto de innovación con el de tecnología, resaltando que la innovación
no implica simplemente la incorporación de recursos tecnológicos en las
aulas. Significa una transformación cultural en la manera de gestionar y
construir el conocimiento, en las estrategias de enseñanza, en las nuevas
configuraciones institucionales, en los roles de los profesores y los
estudiantes, e incluso en la manera creativa de pensar la educación, la
tecnología y las escuelas.
La manera de gestionar y construir el conocimiento está fuertemente
relacionada con uno de los constructos teóricos importantes de la
aproximación instrumental la denominada orquestación instrumental,
interpretada como la relación que se da entre todos los elementos que
27

intervienen en la práctica docente en el aula de clase en un ambiente
tecnológico, que incluye entre otros a: los estudiantes, computadores, video
beam, libros de texto, un tablero, tareas o situaciones específicas y un
maestro, en general, esta orquestación instrumental implica la
coordinación de los instrumentos de todos los estudiantes en la clase y
favorece la conexión de cada individuo con instrumentos diferentes
necesarios para desarrollar una tarea o situaciones específicas.
Así mismo, interesa dar cuenta de la organización del tiempo y el espacio, se
propone una descripción etapa por etapa de la actividad de clase, indicando
en cada etapa su duración, las tareas a realizar, los actores que las realizan,
los instrumentos y soportes necesarios para la puesta en práctica de los
recursos pedagógicos, en cuanto a las configuraciones institucionales
interesa conocer los programas, la organización del espacio escolar y más
generalmente de todo aquello que constituye el currículo.
El rol del profesor pasa de ser un emisor de conceptos y procedimientos a
ser quien diseñe y oriente las situaciones y/o actividades propuestas para
que el estudiante construya su propio conocimiento, así el profesor debe
adaptar a una situación específica el conocimiento que desea impartir,
promover los debates al interior de la clase e incentivar que se desarrolle un
trabajo colaborativo entre los estudiantes. Por su parte el estudiante se
considera un elemento activo dentro del aula de clase, es él quien debe
formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos e intercambiarlos
con otros, así el tipo de situaciones que se propongan debe hacer que el
estudiante sea autónomo de su conocimiento y lograr que lo aprendido tenga
realmente un sentido y significado para él.
El MEN desde el momento de apropiación propone que el docente
examine sus prácticas, las experiencias, la implementación de diversidad de
modelos de uso, o las propuestas de evaluación, planteando nuevos puntos
de reflexión para dar lugar a experiencias innovadoras producidas en el aula
y que aporten como mínimo a la transformación de la institución.
Son muchos los expertos en el mundo que se han preocupado por investigar
las tendencias en educación y proponer alternativas de desarrollo profesional
28

que les sirva a los docentes para innovar en educación, lo cual implica una
formación relativa al conjunto de enfoques y componentes según los
distintos tipos de docentes – en formación inicial, principiantes,
experimentados, innovadores y expertos – y del personal de la escuela o de
otras personas que participan en el funcionamiento de ésta.
Uno de los enfoques proviene de la conceptualización de los investigadores
franceses en didáctica de las matemáticas quienes han formulado el marco
teórico de la instrumentación, por su complejidad las actividades
instrumentadas son objeto de especial atención en investigaciones sobre la
integración de las tecnologías informáticas y computacionales en el ámbito
educativo.
En las actividades instrumentadas se debe distinguir de una herramienta,
como objeto material y simbólico en que está basado y al cual se llamará
artefacto y un instrumento como el resultado de un proceso de construcción
“la génesis instrumental” para el sujeto en el curso de su actividad, a partir
de un artefacto dado, Vérillon y Rabardel (1995).
La génesis instrumental es así un proceso de construcción de un
instrumento, a partir de un artefacto por un usuario, ésta tiene aspectos
individuales y sociales, pero también institucionales, puesto que los
aprendizajes se inscriben en las instituciones y comunidades, el balance
entre los aspectos individuales y colectivos depende los factores materiales,
según los cuales se fomente el trabajo colectivo o individual, la disponibilidad
de los artefactos y de la manera en que el maestro tiene en cuenta los
artefactos en el desarrollo de la actividad de clase.
Igualmente, se deben considerar las diferencias en la interacción que se
genera entre un novato y la herramienta y la de un participante
experimentado que ya ha desarrollado una serie de habilidades que le
permite usar de una manera efectiva la herramienta y determinar en qué tipo
de circunstancias la debe usar. Estas diferencias son importantes
referenciarlas, puesto que se pueden evidenciar trabajos muy diferentes
dentro de una misma clase.
29

Finalmente, se espera que el docente propicie la conformación de
comunidades de practica Wenger (2001), en el aula de clase, que le
permita al estudiante interactuar con otros para abordar temas de interés
propuestos al utilizar TIC, participar de experiencias transformadoras que
cambien la comprensión que tienen de sí mismos como aprendices y en
consecuencia, su capacidad de moverse entre prácticas y de aprender lo que
necesiten allí donde se encuentren, para ello el docente debería emplear
formas de lenguaje que permitan establecer comunicaciones efectivas y
afectivas al integrar TIC en el contexto educativo.
Así mismo, la documentación de los recursos pedagógicos por parte de los
docentes se convierte en una herramienta útil para permitir su evolución, con
el fin de dar a conocer a una comunidad, los alcances, restricciones, formas
de gestionar y de construir el conocimiento con dicho recurso y que pueda
ser adaptado a diferentes contextos.
Articulando “el rol del profesor” a la formulación, planeación e
intervención con el proyecto de aula.
El énfasis sustancial de este apartado está relacionado con los cambios y
transformaciones que se pueden lograr en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje a partir del rol del profesor desde la reconceptualización de los
recursos pedagógicos y desde la visión de diseño formativo1
. En esa
transformación interesa enfatizar el abordaje crítico, reflexivo y en posibilitar
en los estudiantes estrategias y habilidades que le permitan identificar el
cómo y el para qué integrar las TIC en sus procesos formativos.
En esa tarea es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y
evaluar su propio proceso de aprendizaje y consideramos que existen
estrategias que pueden utilizar los profesores para mejorar la capacidad del
sujeto con respecto a maximizar la autodirección y la autogestión de su
aprendizaje.
Según Brockett y Hiemstra, en 1987, en su tesis doctoral en la Universidad
de Columbia, el profesor Candy A. diferenció la auto-dirección como atributo
personal -un enfoque del aprendizaje que tiene lugar fuera de las
1
La forma de organización y realización efectiva de la actividad de enseñanza-aprendizaje, que incluye los
procesos de negociación, la construcción conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las expectativas y
motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que incide en la reinterpretación, recreación y redefinición
de las normas y formulaciones cuando estas son puestas en contextos auténticos. Cesar Coll, referenciado en la
sesión 1.
30

instituciones (audodidactismo)-, de la auto-dirección como el resultado del
esfuerzo de promover en el estudiante el control de su propio proceso de
aprendizaje. En su investigación encontró que el conocimiento de la
perspectiva del estudiante es esencial para comprender las estrategias
utilizadas y los resultados obtenidos; que la investigación de los resultados
del aprendizaje debería subrayar las dimensiones cualitativas en vez de las
cuantitativas de la adquisición de conocimiento.2
Al plantear las estrategias de aprendizaje concebimos al docente como un
protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje que orienta, guía, media,
acompaña, facilita, regula, propicia, motiva, evalúa los procesos de
aprendizaje en los estudiantes, y quien, además, ni es ni funde como el
depositario por excelencia del conocimiento ni cuyo papel es expositivo
desde la oralidad constante. Es más bien aquel que, más que enseñar, hace
aprender3
.
Entre los diversos factores que influyen en el planteamiento de las
estrategias de aprendizaje, uno parte de la concepción del aprendizaje que
concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios
conocimientos, y como tal, aplica cada vez mejor sus habilidades
intelectuales a los contenidos de aprendizaje. De este modo, el estudiante
que tiene conciencia y domina diversas estrategias de aprendizaje puede
tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso,
reconocer las necesidades de formación, localizar y evaluar la calidad de
información, almacenar y recuperar la información, hacer un uso ético y
eficaz de la información y aplicar la información para crear y comunicar
conocimiento.
Esto es el estudiante adquiere las habilidades relacionadas con el
alfabetismo en medios que va desde evaluar críticamente la información y su
proceso de búsqueda, su utilidad y relevancia y validar la comprensión e
interpretación de la información hasta procesos de reconocimiento y respeto
al otro en entornos de aprendizaje mediados por TIC.
Las estrategias pertenecen a la clase de conocimiento llamado
procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las cosas. Nos
interesa, entonces, explorar las herramientas que permitan al estudiante
conocer cómo aprende, esto es, que logre dominar algunos procesos socio-
2
Brockett, R., y Hiemstra R., El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos.
Madrid: Paidós Ibérica. pag.122.
3
“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a
‘hacer aprender’.”, precisa Meirieu. Meirieu, Philippe. (1998). Frankenstein Educador.
Barcelona: Editorial Alertes. p. 77.
31

afectivos y meta-cognitivos en su trabajo con redes virtuales de aprendizaje y
en la apropiación de las TIC en sus procesos formativos.
Con estos lineamientos básicos que orientan esta sesión, esperamos que
con la noción de estrategias de aprendizaje y la formulación de las
actividades de aprendizaje correspondientes pueda enriquecer la formulación
del proyecto de aula.
6.1. Actividad de Aprendizaje Sesión 2
De estas consideraciones le presentamos la clasificación de las estrategias
de aprendizaje (Beltrán Llera) y las matrices que apoyarán la formulación de
las macro-actividades de aprendizaje para alimentar su planificador de
Proyectos para los aspectos 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 ; la primera le sirve sólo
de ejemplo y la segunda es la actividad que debe desarrollar en esta sesión
y que deben reflejarse en las propuestas de las estrategias motivacionales
para los estudiantes y para algunos de los apartados que tomará la
metodología de su proyecto de aula.
De igual manera abordamos los estudios CTS teniendo en cuenta la
importancia de generar actitudes de formación ciudadana.
Entendiendo la importancia de los estudios en Ciencia, Tecnología y
Sociedad y sus relaciones como una forma de educar para participar en
ciencia y tecnología, es evidente la necesidad de propiciar una formación en
participación ciudadana que oriente el desarrollo del análisis, la comprensión,
la valoración y la argumentación como principios básicos de la toma de
decisiones en entornos cada día más rodeados de ciencia y tecnología.
Los estudios CTS invitan al docente a la construcción didáctica que recree
espacios de construcción colectiva y colaborativa generando escenarios
creativos que faciliten actitud crítica y toma de decisiones como
competencias del Siglo XXI, que permiten anteceder el análisis de la
información, posiciones desde diferentes concepciones, valoración para la
realización de argumentos sobre las causas, consecuencias e impactos del
desarrollo científico-tecnológico.
32

Objetivos sociales de CTS
CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia
como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la
cultura general en las sociedades democráticas modernas.
CTS trata de estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio
de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un
sentido de la responsabilidad crítica.
CTS trata de favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas
democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la
innovación tecnológica o la intervención ambiental.
CTS propicia el compromiso respecto a la integración social de las mujeres
y minorías, así como el estímulo para un desarrollo socioeconómico
respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relación a generaciones
futuras.
CTS intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura
humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras
sociedades.
Teniendo en cuenta los objetivos del enfoque educativo CTS defina en el
punto 5.7 como las actividades a implementar fomentan el entendimiento de
los estudiantes de los aspectos sociales de los fenómenos científicos
tecnológicos, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como
en lo que atañe a sus consecuencias sociales y ambientales (Competencias
Tecnología y Sociedad.-Estándares MEN)
Puede revisar didácticas en Tecnología y sociedad
-http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm
33

Estrategias de Procesamiento
Estrategias de aprendizaje: Socio-Afectivas
34

Estrategias de Aprendizaje: Metacognitivas.
Desarrolle la matriz de Estrategias de aprendizaje para uno o varios temas
del proyecto cuya formulación está diseñando y alimente el planificador en
los apartados pertinentes.
Matriz de ejemplo: Como se señala sólo son un ejemplo que puede ampliar
y precisar con su propio diseño, experiencia y exploración.
35

36
Entornos de aprendizaje mediados por TIC
Depersonalización
Creatividad,elpensamientocríticoylatransferenciadeconocimiento
Creatividad
Construcción de textos Hipervínculos
Educación Artistica: Deviantart:
Estrategias
de
Aprendizaje
Contribución del
Maestro
Ejemplo de actividades a
implementar en el material
Incentivar la núsqueda de
información y de soluciones
nuevas a un caso o problema
temático
Compartir esta información a través de material complementario o recursos
Web del curso que se esté desarrollando, Chrome Experiments.Mapas
conceptuales - Mapas Mentales
http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/hablanlosprofes/seremo
s-lagrimas-en-la-lluvia-por-fernando-trujillo/18561.html
Diversas áreas y todo los
niveles educativos
http://cmap.ihmc.us/download/
Pensamiento Crítico
(analogías)
Establecer paralelos entre
conceptos
Mapas conceptuales,
esquemas colocados en la red,
foros temáticos, evaluaciones,
reinventar historias y cuentos.
Matemáticas - de 1o a 6o. de
Primaria, actividades y
diversidad de recursos
virtuales.
http://matematicaenprimaria.com/
Transferencia de
Conocimientos
Ejercicios de análisis, reflexión y
de aplicación de los
conocimientos. Hacer un
resumen. Relacionar un par de
ideas. Interpretar un gráfico.
Extraer conclusiones. Hacer un
mapa conceptual. Dibujar un
esquema, un gráfico. El sentido
de proyección social de su
proceso formativo
Discusiones en grupo, foros, charlas sincrónicas, ejemplos en la red, entre
otros.
Matemáticas y física: Angry Bird
Geogebra
http://www.enlanubetic.com.es/2014/02/jugand
o-tambien-se-aprende-angry-
birds.html#.U5i5hHJ5NVU";"Angry Birds
http://pixlr.com/editor/
Elaboración (por la que se
añade una información, un
ejemplo)
Proponer URL o sitios de la
Internet relacionados con la
temática
Exploración de la Web (bibliotecas digitales, museos, bases de datos,
ponencias sobre un área derl conocimiento particular)
http://www.deviantart.com/

37
Deapoyoysensibilizaciónhaciaelaprendizaje
LaMotivación
https://www.duolingo.com/ ";"Doulingo
Herramientas hipermediales
LasActitudes
Videos, Charlas TED,
Ciencias Naturales: Educa 3D http://aformular.educa3d.com/";"Educa3D
ElAfecto
Estrategias
de
Aprendizaje
Contribución del
Maestro
implementar en el proyecto
Promover el trabajo en
equipo
Reflexión colectiva Tareas en
grupoConstrucción colectiva de
documentos
Foros, dinámicas de grupo, comunidades virtuales. Google drive, crocodoc,
Wikis, hashtag twitter, Evernote, Dropbox.Desarrollos WEB social 2.0 - Open
Course Ware
Diversas áreas - todos los
niveles educativos
https://groups.google.com
Explorar las necesidades de
aprendizaje del estudiante
Encuestas diagnósticas.
Seguimiento del proceso
Conducción, orientación de foros. Realimentación por correo individual o
colectivo.RubiStar,
Educación Fisica:easy sport
graphic (para todos los niveles)
http://www.es.sports-graphics.com/";"easy
sport graphic
Presentación de los
contenidos en diversos
formatos
Titulos agradables y motivantes.
Lograr despertar la curiosidad
epistémica
Uso de diferentes opciones de presentar los contenidos, gráficos, esquemas,
tablas, mapas, redes, dibujos fotografías... Multimedias
Humanidades:Ciencias del
Lenguaje: OCW - duolingo,
Bussu.
http://www.meneame.net/
Tener presente la forma
como aprende el alumno
(Estilos de aprendizaje).
Reflexionar sobre los
objetivos de su aprendizaje
Realizar encuesta diagnóstica.
Proponer diversidad de
ejercicios; plantear distintas
formas de ingresar contenidos
http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
Educación Primaria. Diversidad
de imágenes, juegos y otros
para trabajar contenidos en
educación primaria.
http://actividadesinfantil.com/archives/10634/comme
Reconocer conocimientos
previos del alumno
Encuestas diagnósticas.
Motivación hacia ciertos
aprendizajes temáticos
Foros, charlas sincrónicas,
cuestionarios
https://es.surveymonkey.com/
Promover el pensamiento
crítico, lectura de imágenes
Guía para ver una película,
relacionada con el área del
conocimiento en estudio
Ciencias Naturales:5 blogs para
las asignaturas de física y
quimica con actividades,
recursos y vídeos
http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencia
Contrastar la actitud
estudiantil frente a éxitos y
fracasos
Tareas que indaguen por lo que
han aprendido y reforzan las
relaciones del nuevo
conocimiento con su vida
práctica
Recursos Web; ejemplos sobre el tema tomados de la Web; lenguaje sencillo y
cálido en la conducción de foros y en las actividades de acompañamiento.
Explorar el autoconcepto de
cada estudiante en relación
con sus metas académicas,
especialmente en relación al
curso que tiene en avance
Boletines, mensajes periódicos;
diálogo individual; encuestas
diagnósticas.
Lista de distribución, correo
electrónico personalizado
(mailchimp), toondo
http://mailchimp.com/

38
Cognitivas
Procesosderepetición,selección,organizaciónyelaboración
Selección Educación Fisica:
Google drive - Open Course Ware, Diigo, Dropbhox, Crocodoc
Organización
Educación Artística - Primaria
Elaboración
Contenidos básicos, necesarios y por vínculos
A partir del ejemplo elabore …. Matemáticas y física:
Estrategias
de
Aprendizaje
Contribución del
Maestro
Realizar un resumen sobre
determinado tema; compartirlo,
discutirlo y evaluarlo
Foro, Charlas sincrónicas,
seguimiento, twitter
http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/varia
Actualización de
conocimientos previos y
contenidos temáticos
Encuesta diagnóstico sobre
conocimientos previos
Documento en algún
procesador de texto; ejercicios
de autoevaluación. Formularios
en línea
https://es.surveymonkey.com/
Trabajo colaborativo
(aprender con otros)
Construcción coletiva de
archivos
Elabore un mapa conceptual
acerca de...Presente contenidos
en diversos formatos desde..
Puede utilizar esquemas para proponer los contenidos (mapas conceptuales,
mapas mentales, Heurística UVE, SpiderScribe.
http://www.aprendomusica.com
Señales en el texto que indiquen
los puntos sustanciales
Distintos recursos multimedia (juegos, imágenes, videos), wanaplan, toondoo
comics, papertoys,
http://www.enlanubetic.com.es/2014/02/jugand
o-tambien-se-aprende-angry-
birds.html#.U5i5hHJ5NVU";"Angry Birds
Ciencias Sociales. Diversidad de
herramientas para la enseñanza en
secundaria de Ciencias sociales,
Historiia, Geografía y Arte con
ejemplos diseñados.
http://www.profesorfrancisco.es/
Meta-cognitivos
Planifican,regulanysupervisanelprocesodeaprendizaje
Indagar sobre en la Internet
Autoplanificación
freedmind / xmind /
Autorregulación
Ejercicios de autoevaluación
Estrategias
de
Aprendizaje
Contribución del
Maestro
Organización de las tareas
de aprendizaje
(metacomprensión.
Frecuenta la investigación)
Exploración de la Web (bibliotecas digitales, museos, bases de datos,
ponencias sobre un área del conocimiento particular)
Zotero: Una herramienta que
facilita la compilación y
organización de referencias
bibliográficas para investigación
académica.
https://www.zotero.org/
Floqq es el mayor buscador de
cursos en video.
http://www.floqq.com/es/
Esquemas organizativos para la
tarea; los tiempos y los objetivos
de aprendizaje esperados
Mapas conceptuales del curso,
de los contenidos; mapas de
navegación; tiempos fijados
para los foros y tareas en
grupo. Lineas de Tiempos. http://www.timerime.com/
Ambiente Personal de
Aprendizaje - PLE. Instrumentos
para evaluar el estilo
organizacional y el estilo de
aprendizaje (fortalezas y
dificultades).
Diversidad de ejercicios.
Cooperar con el estudiante para
que plantee sus tiempos y los
objetivos de conocimiento que
se desea que adquiera, a través
de distintas herramientas para
manejo de tiempos.
Blogs integrando diversos formatos de las web
2.0 y 3.0
Diseño de actividades
autoevaluativas que le permitan
al estudiante ampliar y
profundizar sobre lo que está
aprendiendo, foros, grupos de
estudio, comunidades
virtualesFormularios en
líneaBlogs, Wikis
http://www.educa3d.com/index.html
Prácticas significativas con los
objetos de conocimiento
Simuladores, acceso a laboratorios remotos vía Web (más que verificación de
contenidos temáticos, es aplicar conocimientos a un caso concreto -
Biología . Inglés (secundaria y
últimos grados de primaria)
aplicación web que permite
explorar la anatomía del cuerpo
humano mediante exploracion
3D
https://human.biodigital.com

Estas son las matrices para diligenciar como referente para alimentar el
planificador de proyecto en los componentes 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3
39
Estrategias de Aprendizaje Contribución del Maestro
Deapoyoysensibilizaciónhaciaelaprendizaje
LaMotivación
Promover el trabajo en equipo
LasActitudesElAfecto
Actividades a implementar en
el proyecto
Entornos de aprendizaje
mediados por TIC
Explorar las necesidades de
aprendizaje del estudiante
Presentación de los contenidos
en diversos formatos
Tener presente la forma como
aprende el alumno (Estilos de
aprendizaje). Reflexionar sobre
los objetivos de su aprendizaje
Reconocer conocimientos
previos del alumno
Promover el pensamiento crítico,
lectura de imágenes
Contrastar la actitud estudiantil
frente a éxitos y fracasos
Crear clima de con fianza entre
alumno y profesor
Explorar el autoconcepto de cada
estudiante en relación con sus
metas académicas,
especialmente en relación al
curso que tiene en avance
Depersonalización
Creatividad
Pensamiento Crítico (analogías)
Transferencia de Conocimientos
el material
mediados por TIC
Creatividad, el
pensamiento
crítico y la
transferencia de
conocimiento
Elaboración (por la que se añade
una información, un ejemplo)

Sobre esta base diligencie el planificador de Proyectos, Compártalo en el PID
6.2. Documentos digitales
Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una
contribución al estudio de la innovación. Paris: Unesco. (Se puede descargar
en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf)
Ministerio de Educación. (2013). Competencias TIC para el Desarrollo
Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
(Se puede descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_competen
cias_tic.pdf)
E.M.Garcia Palacios, JC.Gonzalez Galbarte, J.A.López Cerezo, J.L Lujan,
M.Martin Gordillo, C.Osorio y C.Valdés (2001) Ciencia, Tecnología y
Sociedad: una aproximación conceptual OEI
Osorio C, Cuartas M, Muriel J. Tecnología y Sociedad, Manual de trabajo
para docentes y estudiantes de educación básica secundaria y media,
40
Selección
Organización
Elaboración
el material
mediados por TIC
Deprocesamiento
cognitivo
Procesos de
repetición,
selección,
organización y
elaboración
Actualización de conocimientos
previos ycontenidos temáticos
Trabajo colaborativo (aprender
con otros)
Metacognitivos
Autoplanificación
Autorregulación
el material
mediados por TIC
Planifican,
regulan y
supervisan el
proceso de
aprendizaje
Organización de las tareas de
aprendizaje (metacomprensión.
Frecuenta la investigación)

Proyecto: La participación pública en los sistemas tecnológicos: Lecciones y
experiencias para la educación en tecnología bajo el enfoque en Ciencia,
Tecnología y Sociedad, con el apoyo de Colciencias, Universidad del Valle y
OEI. http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm
6.3. Material de video
● Pensar en Red: Las Redes sociales en Educación
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo. Conferencia sobre las
tipologías de Redes y las implicaciones de su involucramiento en la
educación, dictada por Diego E. Leal Fonseca.
● TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad.
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictada por
Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como un experto en
creatividad y educación.
41

Sesión 3
7. Comunidad de práctica en campos específicos y
enriquecimiento de la red profesional
Lectura Central
Comunidad es una palabra que proviene del latín, commune y communis,
conjuntamente, en común, conjunto de personas que se vinculan por el
cumplimiento de obligaciones comunes y recíprocas. La comunidad es una
forma de agrupación basada en la cercanía, compartir experiencias y formas
o modos de vida, sensibilidades y experiencias.
Para Wenger (1998), una comunidad de práctica (CoP) es un grupo de
personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un
interés común acerca de un tema, y que profundizan conocimientos en esta
área a través de una estructura social basada en la construcción colaborativa
de conocimientos a beneficio de todos sus miembros.
Wenger (1998), fija tres componentes que caracterizan una CoP:
· Compromiso mutuo: El hecho de que cada miembro de una CoP comparta
su propio conocimiento y reciba el de los otros, tiene más valor que el
adquirir conocimiento del que lo sabe todo.
· Empresa conjunta: Una CoP debe tener unos objetivos y necesidades
comunes, aunque no homogéneos. Pueden ser objetivos distintos y, por
tanto, negociados, pero deben suponer una fuente de coordinación y de
estímulo para la CoP.
· Repertorio compartido: Con el término repertorio, Wenger (1998) se refiere
al conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y
hablar, símbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en
el curso de su existencia. El repertorio es una característica que da
coherencia a las comunidades de práctica.
Otras características de las comunidades de práctica y cómo sus miembros
trabajan y se relacionan, aparecen documentadas en investigaciones y
42

publicaciones sociológicas y antropológicas, como las llevadas a cabo por
Wenger (1998), Brown y Duguid (1991, 2000), Lave y Wenger (1991) y Barab
y Duffy (2000) citadas por García, J., Greca, I. & Meneses, J. (2008). De sus
trabajos se desprende que estas comunidades son:
• Emergentes.
• Autoreproducibles.
• Envuelven entidades distintas y más amplias que las estructuras
organizacionales formales, con propias estructuras de organización,
normas de comportamiento, canales de comunicación e historia.
• Sus miembros pertenecen a organizaciones profesionales diversas y
se relacionan por motivos tanto sociales como profesionales.
Wenger y Snyder (2000) afirman que en una comunidad de práctica sus
miembros se organizan ellos mismos, establecen sus propias agendas y
eligen sus propios líderes. Afirman que en este sentido, una comunidad de
práctica es más flexible que un grupo de trabajo: Una CoP no está sujeta a la
duración de un proyecto, un programa de estudio o trabajo, o a los cambios
que puedan darse en la organización de una institución, lo que posibilita una
forma organizacional más duradera.
Una comunidad de práctica puede hacer explícita la transferencia informal de
conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura
formal que permite adquirir conocimientos a través de las experiencias
compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se
fortalece al reforzar el aprendizaje como un proceso de participación y
liderazgo compartido.
Un aspecto importante de las comunidades de práctica es que emplean
como estrategia el aprendizaje colaborativo, el cual es un sistema de
interacciones cuidadosamente diseña das que organizan e inducen la
influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. El aprendizaje
colaborativo se desarrolla a través de un proceso gradual en el que hay un
compromiso mutuo de cada miembro con el aprendizaje de los demás,
generando una interdependencia positiva que no implica competencia.
43

Dicho aprendizaje colaborativo es identificado como un fenómeno social, ya
que nadie aprende una nueva práctica solo; la gente aprende una nueva
práctica simplemente haciéndola, pero siempre guiada al menos por una
persona con más experiencia en dicha práctica. En particular, cuando se
quieren aprender prácticas profesionales, nadie aprende fuera de una
comunidad de profesionales, de gente del oficio. Por lo tanto hay que crear
entornos de aprendizaje donde se pueda tener acceso a profesionales más
experimentados en un dominio determinado, en vez de separar de la práctica
cotidiana a las personas que se forman y transferirles sólo abstracciones de
dicha práctica.
Las CoP pueden ser presenciales o virtuales, y en ambos casos es necesaria
la figura de un moderador, quien es el encargado de estimular y dinamizar el
enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Para Wenger (1998)
las funciones del moderador son:
• Identificar temas importantes que deben tratarse en el ámbito de la
comunidad.
• Planificar y facilitar las actividades.
• Conectar informalmente a los miembros.
• Potenciar el desarrollo de los participantes.
• Gestionar la frontera entre la comunidad y otras unidades
organizacionales.
• Ayudar a construir la práctica, incluyendo el conocimiento, la
experiencia adquirida, las mejores prácticas, las herramientas y los
métodos, las actividades de aprendizaje y las contribuciones de los
miembros a la organización.
Las comunidades de práctica tienen un ciclo de reproducción, además que
tienden a regenerarse a sí mismas: "los veteranos" salen, y entran nuevos
miembros de la comunidad para acercarse a sus pares, quienes sirven como
ejemplo de práctica con experiencia (Buysse, Sparkman y Wesley, 2003). La
comunidad de práctica se encuentra dentro de un sistema interdependiente
44

en el que los individuos son parte de diferentes relaciones laborales y tal vez
de campos más amplios.
Es este precisamente nuestro caso, pues deseamos conformar comunidades
de práctica entre diferentes actores interesados en la integración de TIC en
las escuelas porque creemos que la formación y desarrollo profesional de los
profesores puede verse enriquecida con explicaciones teóricas de las
experiencias vividas en el aula. También, consideramos que las autoridades
educativas necesitan conocer los fenómenos de estudio para que puedan
comprenderlos y apoyar las alternativas generadas por los profesores.
En el desarrollo profesional de los docentes se debe propiciar la
convergencia de conocimientos y experiencias. De este modo, si los
maestros exponen sus vivencias de enseñanza a colegas con más
experiencia, es posible que desarrollen ideas, conocimientos y alternativas
concretas para mejorar su práctica docente; Llinares (2000) y Parada (2009)
mencionan que las discusiones entre maestros, o maestros en formación,
favorecen una mayor comprensión de la experiencia profesional de quienes
participan y apoyan su crecimiento profesional.
Comunidades de práctica virtuales
Hemos mencionado que las comunidades de práctica pueden ser
presenciales o virtuales. Nos interesa abundar más acerca de estas últimas.
La utilización cada vez más extensa de estas tecnologías ha ido
estableciendo relaciones entre personas e instituciones que anteriormente
era imposible, creándose comunidades cuyos miembros se relacionan entre
sí, de un modo más o menos constante, desde sus lugares de residencia o
habituales. Se trata de personas cuyos intereses personales o profesionales
coinciden y que conectan con la comunidad para enriquecerse y hacer
aportaciones a la misma.
Las comunidades virtuales son un fenómeno nuevo, posibilitado por las TIC.
Aparecen en multitud de ámbitos: desde los intereses de un grupo ciudadano
hasta las macro-comunidades que aparecen en Internet. Su utilidad en
educación ha quedado manifestada por la creación de entornos de
aprendizaje colaborativo, que en muchos casos se han ido convirtiendo en
auténticas comunidades de práctica.
45

Las comunidades virtuales, han adquirido un lugar central en la sociedad
actual, especialmente por los avances tecnológicos y la denominada web
social. Han evolucionado y se han consolidado en las últimas décadas (a
medida que las tecnologías de la comunicación avanzan) hasta el punto de
encontrarse hoy en día expandidas de manera generalizada. Cada nuevo
avance tecnológico, las numerosas aplicaciones de gestión de la información
y de la comunicación, que a su vez han facilitado y han multiplicado las
herramientas de interconexión y de nuevas formas comunicativas cada vez
más orientadas a la colaboración e intercambio.
Estos avances tecnológicos (muy rápidos y globales) junto con propuestas
teóricas (comunidad de práctica y aprendizaje), han posibilitado una situación
en la que hay un gran interés tanto por promover experiencias de aprendizaje
colaborativo basadas en comunidades, como por intentar teorizar esta nueva
realidad y su potencial educativo.
Junto a las comunidades virtuales en general, que se crean por motivos muy
diferentes (desde el consumo de información, a intereses particulares en un
tema concreto, pasando por el aprovechamiento de canales de comunicación
estables), están las comunidades de práctica virtuales: organizaciones que
mantienen una continuidad temporal, pero que sobre todo están definidas por
compartir una práctica entre sus diferentes actores.
Si las comunidades de práctica han entrado en una nueva era digital y
pueden ser virtuales, es, sin duda, un aspecto central. No cabe duda que, en
muchos casos, son la forma actual que adoptan, especialmente si no les
adjudicamos un número de rasgos y condiciones tan exhaustivo que apenas
pueden cumplirlo, es decir si vemos que la virtualidad supone un conjunto de
diferencias ligadas a la especificidad de las nuevas formas de mediación y de
interacción, y que están creando por tanto comunidades diferentes a las
tradicionales.
Las TIC permiten contar, en un espacio de trabajo virtual, con un repositorio
para almacenar y organizar diversos tipos de archivos y recursos, y con un
espacio donde se puede consultar, debatir, analizar, enriquecer y
retroalimentar el trabajo de los demás integrantes de la comunidad.
Reconocemos que en las comunidades de práctica que cuentan con
espacios virtuales, la figura de un moderador es importante para dinamizar el
enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Además, estos
46

espacios virtuales pueden aprovecharse para guardar relatos estructurados y
preservar la memoria de la comunidad de práctica.
En las comunidades de práctica virtuales se observan generalmente tres
niveles de participación. El primer nivel lo constituye un núcleo de individuos
que participan muy activamente en la comunidad, que la lideran. Este grupo
suele ser pequeño y no representa más del 10% al 15% de la comunidad.
Luego están los miembros activos, que participan regularmente en las
reuniones y discusiones online, pero sin la regularidad ni la intensidad de las
personas del núcleo duro. Este grupo también es pequeño y suele
representar de un 15% a un 20% de la comunidad. Finalmente, la mayoría de
los miembros de la CoP están en la periferia y no participan activamente en
las actividades de la comunidad.
El potencial que ofrecen las comunidades virtuales puede ser usado en el
ámbito educativo, constituyéndolas con el objetivo de mejorar la práctica
educativa, creando así un espacio donde las cuestiones relacionadas con el
quehacer diario del docente tengan eco y sean discutidas y compartidas por
otros actores implicados en la educación. Aunque no se cree que sólo
mediante el uso de las TIC y la creación de comunidades virtuales de
práctica se vayan a solucionar todos los problemas existentes entre los
profesionales de la educación, sí es posible, que este tipo de comunidades
se consoliden para abrirse nuevas vías de solución a algunos de los
problemas.
Enriqueciendo la red profesional
Como hemos visto las comunidades de práctica son un entorno vital para
ampliar o enriquecer la Red Profesional, teniendo claro que las primeras
tienen unos ciclos de vida y que la Red Profesional es un ambiente personal
flexible y cambiante que puede variar pero que de alguna manera hace parte
permanente de su ejercicio docente. En este momento de Apropiación
vamos a trabajar en el “enriquecimiento de la red profesional” en la
perspectiva de fortalecer las conexiones entre los nodos y de lo que ello
puede significar para involucrar estrategias o factores que incidan en la
formación de nuevas conexiones.
Tenga en cuenta que la ampliación y enriquecimiento de su red profesional
son procesos continuos, que no terminan al final de este Momento de
47

apropiación. El tejido de su red profesional es una labor que seguirá
desarrollando no sólo en el diplomado sino después de que lo culmine.
¿Recuerda el video propuesto en el Momento 2 sobre “Pensar en Red -
Redes Sociales en Educación”, en el que se hablaba de las redes sociales
que existen en nuestras aulas y demás espacios académicos? ¿Recuerda
que uno de los desafíos planteados allí era pensar en otras configuraciones
para esas redes? Después de haber realizado un primer mapeo de su red
profesional, nuestra misión en este momento es justamente, pensar en esas
configuraciones. Pensar en formas de tejer nuestras redes profesionales.
Para lo cual le brindamos algunas ideas para ampliar su red profesional:
Le proponemos regresar sobre el mapa que dibujó en el Momento Tres y
leerlo a partir de realizar una reflexión acerca de las razones que tendría
para enriquecer su red profesional. Use las siguientes preguntas como
orientadoras para este proceso:
● Piense en su red profesional como la intersección de los APA de las
personas que hacen parte de ella. ¿Hay elementos del APA de esas
personas que podrían enriquecer la interacción actual y que no estén
incluidos en su mapa?
● Según su rol, ¿Hay personas o sectores de su red profesional con los
que no está interactuando? ¿o que interactúan poco entre sí?
● Si existen nodos que concentran demasiadas conexiones (esto es, su
red es altamente centralizada), ¿tiene sentido fortalecer a otros nodos o
promover nuevas relaciones que generen descentralización?
Luego de pensar en estas preguntas, agregue a su mapa (dibuje) los nuevos
elementos que tendría sentido agregar y resalte aquellos que vale la pena
fortalecer. Si entendemos una red como un conjunto de nodos, conexiones y
señales, contamos con un punto de partida para pensar en estrategias para
enriquecerla. Use las siguientes preguntas como guía. Si se le ocurren
preguntas adicionales, no dude en incluirlas:
● ¿Cómo podría fortalecer los nodos (individuos) de la red?
● ¿Hay nuevos nodos (individuos) que deban ser incluidos?
● ¿Cómo podría generar nuevas interacciones (conexiones + señales)
entre los nodos de la red? ¿Podría usar la tecnología para ello?
48

● ¿Qué mecanismos pueden ser usados para visibilizar las señales
entre los nodos? ¿cuáles medios/herramientas pueden ser usados para
almacenar/recopilar esa información que se genera (si tiene sentido
hacerlo)?
● ¿Qué mecanismos (estrategias o herramientas) pueden facilitar la
difusión/distribución de la información hacia los diversos sectores de su red?
● Si la red profesional es la intersección de los APA de quienes la
conforman, ¿hay nuevos puntos de intersección que puedan/deban ser
generados? ¿otros que puedan ser aprovechados?
Piense además en cómo podría volver reales esas nuevas relaciones. ¿Qué
se requiere de su parte? ¿Qué se requiere de otras personas? ¿Qué
tecnología tendría sentido usar? ¿Qué necesita aprender?
Recuerde que las nuevas relaciones no implican necesariamente la inclusión
de tecnología, y que esta debe cumplir un papel que potencie lo que ocurre
en la presencialidad, en lugar de simplemente sustituir cosas.
7.1 Actividad de aprendizaje Sesión 3
Orientando el tejido de mi Red Profesional
Para este desafío, usaremos como material de base parte del trabajo de
Etienne Wenger, Nancy White y John D. Smith, incluido en el libro Digital
Habitats: stewarding technology for communities.
En este libro, se definen algunas orientaciones posibles para una comunidad.
La orientación de una comunidad hacia el proceso de aprendizaje conjunto
cambia según los intereses de los distintos miembros de la misma. Note que
si estamos partiendo de una red más amplia, las orientaciones nos pueden
ayudar a definir pasos para fortalecer lazos y avanzar en la consolidación de
una comunidad.
Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a evidenciar
rápidamente tanto las actividades típicas como las herramientas que pueden
ser usadas para enfocar nuestra intervención en una comunidad:
● Reuniones: Encuentros presenciales o en línea con una agenda
determinada.
49

● Proyectos: Tareas con productos o resultados específicos (ej: identificar una
nueva práctica y refinarla).
● Acceso a experticia: Aprender de practicantes con experiencia (acceso a
expertos temáticos).
● Relaciones: Lograr conocerse entre sí (networking, desarrollo de confianza,
descubrimiento mutuo).
● Contexto: Si la actividad y los productos son privados, sirven a una
organización, o a un entorno más amplio (qué se mantiene dentro de la
comunidad, qué se comparte con el mundo).
● Cultivo de comunidad: Reclutamiento, orientación y soporte a nuevos
miembros, hacer ‘crecer’ la comunidad.
● Participación individual: Permitir a los miembros desarrollar su propia
experiencia de la comunidad (ej: decidir sobre objetivos, acceder al material
cuándo y cómo cada cual quiera).
● Contenido: Foco en el registro y publicación de lo que la comunidad sabe y
conoce (boletines, publicación de artículos, etc.)
● Conversaciones abiertas: Conversaciones que aparecen y desparecen a lo
largo del tiempo, sin un propósito específico (como en una lista de correo, un
foro web, Twitter, etc.).
Lo que vamos a hacer es identificar, a partir del análisis de la red profesional
- red de aula que hicimos en el Momento 3 sesión 4, cuál es la orientación
que tiene actualmente nuestra red profesional, para luego definir cuál es la
orientación que nos gustaría que tuviese. Note que lo que haremos es poner
nombre a esas relaciones existentes y nuevas que dibujamos para nuestras
redes durante los niveles anteriores.
Para eso, usaremos un diagrama de araña, como el siguiente:
50

Para empezar descargue el diagrama de araña (disponible en dos versiones:
una presentación o una hoja de cálculo). Piense en las distintas
orientaciones como posibilidades para tejer una red profesional, pero sin
olvidar que todo tejido de red comienza por el fortalecimiento de su propia
red personal (y la de las otras personas que hacen parte de ella).
Complete el diagrama de araña indicando en qué estado se encuentra su red
profesional frente a cada orientación, dibujando puntos en cada una de las
líneas (entre más alejado del centro se encuentre cada punto, mayor es su
relevancia) y uniéndolos después. Si hay aspectos que no son pertinentes
para su caso particular, puede poner puntos en el centro del diagrama.
¿Listo? Regrese ahora a su diagrama de red y pregúntese qué es lo que
desea lograr con su red profesional, usando como guía las preguntas que le
sugerimos en la lectura para ver su red profesional. ¿Podría identificar un
conjunto pequeño de objetivos (no más de tres) que quiere lograr con su red
profesional?
51

En el diagrama de araña que está elaborando, incluya un nuevo conjunto de
puntos, esta vez señalando qué orientaciones tendrá en cuenta para lograr
los propósitos que espera lograr. Por ejemplo, este es un posible diagrama
que indica en rojo un estado inicial y en verde un estado deseado:
52

Note que diferentes diagramas indican diversas intenciones, y sugiere el
énfasis que debe ponerse en cada aspecto para llegar al estado deseado.
Una vez haya terminado, exporte su diagrama como una imagen. Cree una
nueva entrada en su blog - PID, en la que incluya su imagen, indique los
objetivos que se ha propuesto con su red profesional, describa cómo las
distintas orientaciones contribuyen a lograrlo y qué retos aparecen. No se
trata de describir en detalle las actividades que piensa llevar a cabo, sino de
identificar en dónde deben estar concentrados sus esfuerzos, según sus
condiciones y posibilidades.
Tejiendo la red
Para tejer la red, le proponemos que visite los blogs de los maestros
estudiantes en la actitud de aprender y apoyarse en las excursiones que ellos
han hecho a partir del diplomado Lleve una canasta imaginaria y ponga en
ella las ideas (ingredientes) que le sirven de los diferentes blogs. Deje
comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiración.
Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para
crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los
demás. Use enlaces para indicar de dónde provienen esas ideas. Para
terminar, ¡no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo
inspiraron) a través de Twitter o Google+!
Algunos ejemplos que le pueden servir de inspiración en:
• http://dennileon.blogspot.com/2011/09/orientacion-de-mi-red-
profesional-ii.html
• http://claudiaibarrabaidon.blogspot.mx/2013/12/las-tribus-que-lograra-
generar-el-paso.html
• http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/05/mi-diagrama-de-
arana-parte-1.html
• http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/06/mi-diagrama-de-
arana-parte-3.html
• http://aulaneo.wordpress.com/2013/12/11/odc7/
• http://metabolismosocialenagroecosistemas.blogspot.com/2014/01/niv
el-7-orientaciones-de-comunidad.html
53

• http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2013/05/22/ideas-en-
torno-a-habitar-la-red/
7.2. Actividad Opcional
Participación en posibles comunidades de práctica.
Sabemos que “Comunidad de práctica” es un concepto relativamente nuevo,
pero el fenómeno como tal no; de hecho es bastante remoto. Etienne
Wegner es probablemente el autor más referenciado cuando se busca
literatura al respecto. Él introduce la definición de las comunidades de
práctica como las agrupaciones de personas que se vinculan en un proceso
de aprendizaje colaborativo compartiendo el dominio de una actividad
humana específica. Aquí se encuentran artistas que buscan nuevas formas
de expresarse, los técnicos que intercambian soluciones a problemas
similares, los científicos que buscan desarrollar conocimiento, y todos
aquellos que comparten una preocupación o pasión por algo que hacen y
aprenden a realizarlo de una mejor manera debido a que interactúan con
cierta regularidad.
Entre sus antecedentes encontramos que aunque las ciencias sociales han
usado el concepto de comunidades de práctica para una variedad de
propósitos analíticos, su origen y uso primario se da en la teoría del
aprendizaje. El término comunidad de práctica fue acuñado para referirse a
la comunidad que actúa como un currículo vivo para el aprendiz.
Para su conformación y caracterización hay que tener en cuenta que las
comunidades de práctica se desarrollan en torno a aquello que es importante
para sus miembros. Como consecuencia, los temas que se discuten en ellas,
y su práctica común, reflejan el entendimiento de los miembros sobre lo que
realmente es importante para ellos.
Podemos pensar que las comunidades de práctica son muy pertinentes en el
ámbito educativo, ya que se generan con el objetivo de mejorar las prácticas
disciplinares, creando así un espacio reflexivo sobre la cotidianeidad
docente. Gran parte de este ejercicio pedagógico disciplinar, produce eco en
las discusiones que son compartidas por otros actores implicados en la
educación. Obviamente no sólo mediante el uso de las TIC y la creación de
comunidades virtuales de práctica se van a solucionar los problemas
existentes entre los profesionales de la educación, pero si es posible que
54

M4 diplomado tit@ definitivajunio 16 2014

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