M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía
mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Momento Tres: Adopción
SantiagodeCali,2014

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P. y la Universidad del Valle,
Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Tres: Adopción
Elaborada por: Equipo Pedagógico / Instituto de Educación y Pedagogía Octavio
Pabón Ramírez, Enith Castaño, Secretaria de Educación Cali, Maritza Cuartas
Jaramillo, / Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV,
Universidad del Valle.

Tabla de contenido
1.Presentación..................................................................................................................................................1
2.Articulación Momento 3 : Adopción.............................................................................................................3
3.Objetivos........................................................................................................................................................6
4.Foro académico M3.......................................................................................................................................6
Sesión 1..............................................................................................................................................7
5.Reconceptualización de recursos pedagógicos.............................................................................................7
Sesión 2............................................................................................................................................11
6.Fundamentando el diseño de actividades de aula con TIC.........................................................................11
Sesión 3............................................................................................................................................25
7.Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con recursos digitales....................................................25
Sesión 4............................................................................................................................................43
8. Reconocimiento de la red profesional.......................................................................................................43
Sesión 5............................................................................................................................................51
9. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI - III................................................................................51
10. Referencias bibliográficas.........................................................................................................................60
11. Anexos ......................................................................................................................................................61

1. Presentación
El momento de Adopción se corresponde con el momento integrador de la
Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo
siguiente:
Momento de Integración
Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar
las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que
tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en
los procesos educativos.
Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer
momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando
confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e
introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas
pedagógicas.
En el Momento de Integración los docentes:
1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les
permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales,
aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de
práctica.
2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional
3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los
procesos educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2012
Tal como se había expresado el momento integrador de las competencias TIC del
MEN corresponde con dos momentos: el de adaptación y el de adopción. Por lo
tanto los logros esperados en los profesores en el momento de adopción se
vinculan a la ampliación del conocimiento pedagógico del potencial de las TIC que
ellos utilizan para su inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en
particular en la formulación, ejecución y desarrollo de proyectos de aula que
integran un espectro variado de tecnología tales como Smartphone, tablets,
buscadores especializados, bases de datos y redes sociales, entre otros.
El momento de Adopción tiene como eje central involucrar en la práctica
profesional docente tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde una fundamentación y
conceptualización pedagógica que permita ir realizando cambios o innovaciones
1

primeras a dichos procesos, teniendo en cuenta que hay distintos “esquemas o
modelos que abordan el modo en que un profesor adopta una innovación
tecnológica”.
Por eso desde el Momento Uno: Contextualización vinculamos el análisis y la
reflexión sobre las practicas personales y profesionales mediadas en entornos
tecnológicos, de modo que a partir de la experiencia personal y profesional los
profesores pudieran dar cuenta en el Momento Dos-Adaptación, de la relación
entre esas prácticas y las percepciones, creencias y concepciones que ponen en
juego al usar las TIC.
También desde estos dos momentos hubo una permanente invitación a involucrar,
ampliar o enriquecer dichas prácticas con excursiones tecnológicas de manera
individual y colectiva, tomando como base que la innovación tecnológica está
marcada por “niveles de creciente autonomía de búsqueda, uso, experimentación
y acercamiento siempre regulado por las concepciones pedagógicas y
epistemológicas y en base al análisis de la información que dispone” (Reyes &
Guevara, 2009) cada profesor.
A partir del Momento III de Adopción se continua en el desarrollo de competencias
siglo XXI en docentes y estudiantes, los docentes concretan el diseño de
actividades de aula con TIC a partir de su planificador de proyectos y enriquecen
su Portafolio Interactivo Digital, la resolución de problemas técnicos, la integración
de Competencias siglo XXI desde actividades que potencien el aprendizaje
autónomo, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, la solución de problemas
y la reflexión acerca de los entornos de aprendizaje digital 1:1.
Adicionalmente, es importante subrayar que en el momento de la Adopción la
propuesta de trabajo girará en torno a temas que darán continuidad al trabajo que
venimos realizando con el Modelo TPACK-CTS, las Competencias del Siglo XXI y
el reconocimiento de las Redes Profesionales como hilos conductores que guían
el Diplomado
Para realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo
mixto (virtual y presencial), como se presenta en el siguiente esquema de
articulación
2

2. Articulación Momento 3 : Adopción
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante)
Relaciones
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK - CTS Competencias Siglo XXI
Reconocimiento
de la Red
Profesional
Planificador de
Proyectos
Recursos Productos
Sesión 1
(6 horas)
Reconceptualización de recursos
pedagógicos
Recursos Web 2.0
Conocimiento Tecnológico
TK
Articulación TK+CK
Utiliza las TIC para investigar,
organizar, evaluar y comunicar
información
Reconozco mi
propia Red
Profesional en un
ámbito en
específico,
estableciendo e
identificando la
tipología de Red.
Establece los recursos
para la realización de
las actividades
Componente 4 y 5
Línea de tiempo:
http://www.timerime.com/
Tutorial sobre el uso de Timerime
https://www.youtube.com/watch?
v=4DF_Uf1Go6Q#t=64
Actividades de aprendizaje Sesión 1:
Línea de tiempo preliminar de la
planeación de su proyecto teniendo en
cuenta los pasos a tener en cuenta
desde el enfoque de aprendizaje por
proyectos
(Subir en el Momento III –Sesión I-
Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Foro Académico: (Subir en el Momento
III –Sesión I-Campus Virtual tit@)
PLE ampliado – Comparte tu publicación
en el PDI
Actualizar el planificador de proyectos
diligenciando el componente 4 hasta el
5.6
Sesión 2
(6 horas)
Diseño de actividades de aula con
TIC CK+PK+TK
Diseña una actividad para su
proyecto teniendo en cuenta la
integración de un recurso
tecnológico
A partir de la
tipología de la
Red Profesional
exploro dinámica
de intervención en
la estructura de la
Red en el Aula
las actividades
Componente 4 y 5
http://www.wikispaces.com/
v=jIgk8v74IZg#t=11
http://escuelatic20.wikispaces.co
m/Wikis+educativas
Creación de la wiki para el desarrollo de
una actividad de aprendizaje (Subir en el
Momento III –Sesión 2-Campus Virtual
tit@)
Foro Académico
(Momento III –Sesión 2-Campus Virtual
tit@)
5.6
CK+PK+TK Utiliza las TIC con los Valoro la calidad Establece los recursos
3

Sesión 3
(6 horas)
Concepción de Proyectos de clase
enriquecidos con recursos digitales
estudiantes para atender sus
necesidades e intereses y
proponer soluciones a
problemas de aprendizaje
de las conexiones
que establece
entre los distintos
nodos de la Red
profesional y
como las
herramientas
tecnológicas
pueden fortalecer
dichas
conexiones.
las actividades
Componente 4 y 5
http://www.wikispaces.com/
v=jIgk8v74IZg#t=11
http://escuelatic20.wikispaces.co
m/Wikis+educativas
Creación de la Wiki para el desarrollo de
una actividad de aprendizaje (Subir en el
tit@)
Foro Académico
tit@)
5.6
(Subir en el Momento III –Sesión 3-
Campus Virtual tit@)
Sesión 4
(6 horas)
Reconocimiento y Análisis de la Red
profesional
CK+PK+TK Implemento estrategias
didácticas mediadas por TIC,
para fortalecer en mis
estudiantes aprendizajes que
les permitan resolver
problemas de la vida real
Diagramo la Red
Profesional en un
ámbito en
específico, desde
la consideración
de las relaciones
entre los Nodos.
La calidad de
interacción entre
los Nodos. Y la
comprensión de la
Red Profesional a
partir de los PLE
de las personas
que conforman los
Nodos de su Red.
las actividades
Componente 4-5
• Aprendiendo en Comunidad:
Más allá de aprender y
trabajar en compañía” de
Alvaro H. Galvis Panqueva y
Diego E. Leal Fonseca
producido por el Instituto
Latinoamericano de la
Comunicación Educativa
(ILCE 2008).
• Una breve Historia del
Aprendizaje en Red. George
Siemens (Septiembre 28 de
2008) . Traducción Diego E.
Leal Fonseca (Diciembre
2011). En:
http://es.scribd.com/doc/7538
5623/Siemens-2008-Una-
Breve-Historia-Del-
Aprendizaje-En-Red
O en.
http://reaprender.org/blog/201
1/12/11/una-breve-historia-
del-aprendizaje-en-red/
• La red no es digital sino
biológica. Entrevista a
Giancarlo Livraghi. En Clarín
– 2 marzo
2002http://gandalf.it/esp/clarin
3.htm
• Diagrama de la Red Profesional.
• Análisis de la Red Profesional
(tipología de la estructura de la Red
Profesional
• Compartiendo la Red Profesional
• Interacción con los colegas a partir
de la Red Profesional de los otros
miembros del diplomado.
Registro en el blog- PDI (Subir en el
tit@)
Participación en el Foro Académico
sobre el tema de Redes MIII Campus
Virtual.
5.6 (Momento III –Sesión 4-Campus
Virtual tit@)
4

7.5. Material de vídeo
Pensar en Red. Las redes
sociales en Educación. En
http://www.youtube.com/watch
?v=ZA0kMgqUYPo
Sesión 5
(6 horas)
Competencias para el aprendizaje en
el Siglo XXI - III CK+PK+TK
Facilito estrategias de trabajo
colaborativo en redes y
comunidades con el uso de las
TIC
Elaboro
estrategias para el
fortalecimiento de
las conexiones de
los distintos
Nodos en mi Red
Profesional
las actividades
Componente 4-5
Rubistar
http://rubistar.4teachers.org/index.
php?skin=es&lang=es
Manual instructivo para RubiStar
php?
screen=Tutorial&module=Rubistar
Manual en español que explica
cada uno de los pasos a seguir
para crear una Matriz de
Valoración.
Rúbrica de Ejemplo: Haciendo un
Folleto
php?
screen=ShowRubric&rubric_id=14
75431&
http://www.eduteka.org/MatrizValo
racion.php3
Para crear exámenes y encuestas
on line:
Google doc.
http://www.testalia.com/
https://es.surveymonkey.com/
Herramientas y recursos
colaborativos
Twitter:
https://twitter.com/
Actividades de aprendizaje
Sesión 5:
Creación de la Rúbrica de la actividad
realizada en la sesión 2 y sesión 3 para
el desarrollo de una actividad de
aprendizaje (Subir en el Momento III –
Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Foro Académico
La evaluación en el Siglo XXI
Registro en Twitter y publicación del link
de tu PID utilizando el #TPACK+CTS y
las cuentas @SEMCALI @TIT@EDPT
Las redes sociales y la educación
tit@)
Sesión 6 Videoconferencia Análisis de datos: encuesta profesores-estudiantes grupos focales
5

3. Objetivos
• Aumentar la cultura y la competencia digital de los participantes del
Diplomado con especial incidencia en la formulación y desarrollo de
proyectos de aula que integren las TIC
• Promover la adaptación de las herramientas 2.0 en especial las que
inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los nuevos
entornos educativos.
• Aplicar, desarrollar y evaluar la metodología fundamentada en el
enfoque TPACK, a fin de promover de forma progresiva las
competencias Siglo XXI para que los estudiantes empiecen a
desenvolverse en una cultura digital.
• Reconocer y analizar la propia Red Profesional en un ámbito
específico para ver como la tipología de su propia Red incide en el
aula de clase y en la participación de redes de distinto tipo.
• Dar continuidad a la discusión del rol del maestro en la integración de
recursos pedagógicos innovadores necesarios en una cultura digital.
4. Foro académico M3
En este Momento de adopción le proponemos participar en el foro académico
a partir de las lecturas y de la experiencia que ha tenido con el desarrollo del
diplomado, consideramos que la calidad de la interacción que mantengamos
a través del foro nos permite ganar en rigor académico y en encontrar grados
más significativos de lo que hacemos y de la relación de estos temas con
nuestra práctica profesional.
Desde esta perspectiva nuestras intervenciones deben ser reflexionadas y
argumentadas, vamos a leer –escuchar- a las otras personas y vamos a
interactuar con sus conocimientos, análisis y reflexiones sobre los temas que
nos convocan. Que este espacio nos sirva para aprender nuevos
significados, para fortalecer nuestro trabajo individual y colectivo, para
conocer otras experiencias y aportar a otros, desde nuestras propias
prácticas reflexivas.
Los interrogantes que guiarán el foro temático serán las siguientes:
6

1. ¿Cómo ha cambiado su discurso a partir del trabajo en el blog - PID?
Tips para el maestro formador: Por el término “discurso” en el campo
investigativo sobre el trabajo en los blogs, se hace referencia a las formas en
que los escriben tanto sobre su disciplina y su pedagogía, cuando están
frente a una audiencia “real”, adoptando así un enfoque que percibe dos
tipos de crecimiento: CK y PK.
2. ¿Qué cambios en los roles sociales y en las formas de interacción cree
que se configuran a partir del trabajo en los blogs?
Tips para el maestro formador: Los cambios en los roles sociales se
refieren a los esquemas que emergen durante el uso del blog por los propios
maestros estudiantes, y a partir de las actividades y tareas asignadas por el
maestro – formador.
3. ¿Cómo considera que impactan los recursos tecnológicos en hardware y
software al desarrollo de competencias Siglo XXI a sus estudiantes?
Tips para el maestro formador: Esta pregunta se refiere al grado de
apropiación, como “esquema de uso” del blog, creado para una audiencia
particular.
Recuerde estas preguntas son orientadoras para la discusión pero a partir de
ellas pueden generarse otros interrogantes e inquietudes acerca de cómo
estamos adoptando y adaptando las TIC en los proyectos de aula y en la
práctica docente.
Participe en el foro a partir de las distintas sesiones de trabajo propuestas
dentro del Campus Virtual tit@)
Sesión 1
5. Reconceptualización de recursos pedagógicos
Lectura Central
De las herramientas a los instrumentos
Un número significativo de investigaciones realizadas en la última década se
han centrado en cómo se lleva a cabo la integración de las TIC a la escuela y
7

la influencia de los maestros en este proceso. También se han abordado las
dificultades de los profesores para realizar una integración efectiva de las
TIC en la enseñanza en distintos campos disciplinarios.
Estos asuntos remiten al debate sobre lo que específicamente constituye una
herramienta tecnológica. De esta manera y aunque proveniente del campo
de la educación matemática, se destaca la influencia en otros dominios de
conocimiento, de la conceptualización de investigadores franceses en
didáctica de las matemáticas quienes han formulado el marco teórico de la
instrumentación. En tal sentido, han propuesto diversas interpretaciones
sobre la dinámica de la integración de las herramientas en el proceso de
enseñanza de las matemáticas que han empezado a ser adoptadas para
entender este proceso en otros campos disciplinarios (Artigue, 1998, 2002;
Lagrange, 1999, Güin y Trouche, 1999, 2002, 2004, 2008;, 2000; Trouche,
2003, Drijvers, P., Trouche, L. 2008)
En este orden de ideas, Güin y Trouche (2008) introducen igualmente una
idea mucho más compleja en relación con los recursos: concebir los recursos
pedagógicos como artefactos, que se constituyen en instrumentos dentro
de comunidades de práctica emergentes. A partir de esta idea, se propone
una reflexión interdisciplinaria sobre el desarrollo de recursos para el docente
y se reconoce que una vez éstos estén dentro de una comunidad de práctica,
se debe dar tiempo a los profesores, para que logren un clima de confianza
que permita la adhesión de otros actores. (Garzón et. al., 2013)
En consonancia con lo expuesto es posible señalar que la integración de
recursos pedagógicos en la enseñanza en distintos campos disciplinares
necesita sin duda una renovación de las prácticas profesionales. Esta
renovación supone proporcionar y facilitar a los profesores una asistencia
específica.
Esta asistencia comprende necesariamente una formación continua que es la
clave del desarrollo de los ambientes computacionales de aprendizaje.
No obstante, se reconoce que una tendencia generalizada e improductiva es
que esta formación continua esté organizada en general bajo la forma de una
capacitación durante algunos días, sin relación directa con las clases, y sin
repercusiones efectivas sobre sus prácticas profesionales. (Trouche, 2002).
De acuerdo con Drijvers y Gravemeijer (2005), la aproximación
instrumental para aprender a usar herramientas surge en el marco de los
trabajos sobre la ergonomía cognitiva (Rabardel, 1995).
Las ideas de Vygotsky (1978) de cómo las herramientas median el
aprendizaje pueden considerarse como las bases de esta aproximación.
En Francia, los investigadores y educadores matemáticos (Artigue 1998,
2002, Güin & Trouche 1999, Lagrange 2000, Trouche 2003,) se han apoyado
en la aproximación instrumental para el aprendizaje de las matemáticas
usando herramientas informáticas y computacionales. Se considera que un
8

asunto central en el trabajo de Vygotsky es la idea que las herramientas
median entre la actividad humana y el ambiente. Estas herramientas de
naturaleza histórico - cultural pueden ser artefactos materiales - como
calculadoras o computadores - pero también herramientas cognitivas, como
el lenguaje o los símbolos algebraicos.
Rabardel (1995) elabora esta distinción señalando que un artefacto
“desnudo” no es automáticamente un instrumento mediado. El artefacto, el
objeto material o abstracto, el cual es dado al participante para soportar un
cierto tipo de actividad, puede ser un objeto sin sentido a menos que él lo
haya usado antes o haya visto usándolo a otros. Sólo después de que haya
desarrollado unos medios para usar el artefacto con un propósito específico
que él considere pertinente, la herramienta se vuelve parte de un instrumento
valioso y útil que media la actividad y que es construida por el mismo.
El participante experimentado desarrolla de esta manera una serie de
habilidades para usar la herramienta de una manera hábil y llega a
determinar en qué tipo de circunstancias es útil.
Como lo han caracterizado Rabardel (1995) y Verillon y Rabardel (1995), es
posible hablar de un instrumento cuando hay una relación significativa entre
el artefacto - o una parte del artefacto - y el usuario para tratar con cierto tipo
de tareas.
Así por ejemplo, en el campo de la didáctica de las matemáticas, la atención
se centra en tareas matemáticas que el alumno tiene la intención de resolver.
La herramienta se desarrolla en un instrumento a través de un proceso de
apropiación que permite a la herramienta mediar la actividad. Durante este
proceso, el usuario desarrolla esquemas mentales que organizan tanto la
estrategia de resolución del problema, los conceptos y teorías que forman la
base de la estrategia como los medios técnicos para usar la herramienta.
El instrumento involucra tanto al artefacto o, parte de él, y a los esquemas
mentales desarrollados por el sujeto para una clase de tareas dadas.
La aproximación instrumental, permite establecer un vínculo y distinción
entre artefacto e instrumento e, igualmente, introduce la categoría de
génesis instrumental para dar cuenta del proceso de “nacimiento” de un
instrumento. Esta génesis instrumental involucra el desarrollo de esquemas
mentales. De esta manera surge el asunto complejo de cómo identificar y
observar su desarrollo.
De manera general, se considera que la génesis instrumental, concierne a la
emergencia y evolución de esquemas de utilización, en la que los elementos
técnicos y conceptuales co-evolucionan.
Drijvers y Gravemeijer (2005), subrayan que la relación entre los aspectos
técnicos y conceptuales es bidimensional: de una parte, las posibilidades y
restricciones del artefacto moldean el desarrollo conceptual del participante;
las concepciones del sujeto, de otra parte, cambian las formas en las cuales
9

él usa el artefacto, y pueden aun llevar a cambiar el artefacto o
personalizarlo. Estas dos dimensiones se reflejan en la diferencia entre
instrumentación e instrumentalización.
Ahora bien, aunque la génesis instrumental es frecuentemente un proceso
social, los esquemas de utilización son individuales. Diferentes
estudiantes pueden desarrollar esquemas diferentes para el mismo tipo de
tarea, o para usar un comando similar en el ambiente tecnológico.
Siguiendo a Drijvers y Gravemeijer (2005), en la práctica, la construcción de
esquemas, la génesis instrumental, no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo.
Los estudiantes pueden construir esquemas que no son apropiados, ni
eficientes o que están basados en concepciones inadecuadas.
En el marco de la génesis instrumental, la orquestación se concibe como un
proceso vinculado a la gestión didáctica del profesor, durante la puesta en
escena del proyecto de lección, en la cual se hacen intervenir diferentes tipos
de instrumentos, no solamente los de naturaleza informática y
computacional, sino también el documento en el que en la fase preactiva
había plasmado su organización, equivalente a la partitura del director de la
orquesta.
Esta manera de visualizar tal proceso es más cercana a la aproximación de
Guin y Trouche (2007), según la cual, la noción de orquestación instrumental
ha de utilizarse para designar aquello que es relevante para la gestión
didáctica del profesor en el curso de la actividad, con los artefactos presentes
en el aula de clase, no solamente los computacionales o el software, sino
todos aquellos que ya hayan pasado por procesos de génesis instrumental
para convertirse en instrumentos coordinados por el profesor. (Garzón et. al.,
2013)
Es importante señalar que este marco teórico otorga especial importancia al
vínculo entre artefacto y génesis instrumental en contextos experimentales y
es precisamente donde se logra reconocer la relevancia de adelantar una
reflexión sobre el aporte interpretativo de este marco en relación a la gestión
del profesor que se propone e integra tecnología en los salones de clase y
que adapta y adopta modelos como el 1:1.
Vinculado a lo anterior se encuentran aportes de investigaciones que
destacan la importancia del estudio de las funcionalidades de los artefactos
tecnológicos, lo cual cobra sentido en el marco del Aprendizaje Basado por
Proyectos.
5.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1
En los modelos 1:1 es necesario establecer la planeación de
nuestras actividades en el tiempo para alcanzar los objetivos
propuestos.
10

Se propone una actividad para que los maestros estudiantes utilicen
las herramientas: Timerimes (http://www.timerime.com/) o Cronos
(http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=92550) para la creación de
una línea de tiempo. Esta línea de tiempo debe describir la
planeación para lograr un proyecto desde el enfoque de aprendizaje
por proyectos basado en la resolución de problemas del contexto.
Recuerde que puede subir imágenes, videos. Tenga presente las
áreas clave de planificación que necesita considerar antes de
implementar un programa uno a uno en sus clases.
Guardar la evidencia de esta actividad en el PID en el Momento 3 de
Adopción
5.2. Actividad complementaria para profundizar
Observe la presentación PowerPoint (Reconceptualización de los
recursos pedagógicos) y presente algunos ejemplos de lo que
interpreta como la transformación de artefactos en instrumentos en el
contexto del trabajo en el aula que se configura con la integración de
las TIC. Guardar la evidencia de esta actividad en el PID en el
Momento 3 de Adopción.
5.3. Documentos digitales
Modelos 1:1 Notas para comenzar. Pdf –conectar igualdad
5.4. Material de video
Tutorial Timerime:
https://www.youtube.com/watch?v=4DF_Uf1Go6Q#t=64
Sesión 2
6. Fundamentando el diseño de actividades de aula con TIC
Lectura central
De Wikis y blogs: Una mirada desde el campo educativo
Investigaciones recientes estudian algunas de las características del cambio
en los roles y las prácticas de profesores y estudiantes, en el contexto del
uso e la integración de las TIC. Herramientas como los Wikis, los blogs o los
Portafolios Digitales Interactivos son usadas ya sea como medio para el
intercambio y la comunicación asincrónica (como por ejemplo los Weblogs) o
como recurso para provocar la reflexión personal, a través de cambios en el
11

estilo discursivo y en las prácticas sociales de los participantes. (Véase,
Makri & Kynigos, 2007 para el caso de las matemáticas)
El interés en estos nuevos ambientes de aprendizaje se centra en la
posibilidad de identificar diferentes tipos de discursos, diferentes géneros de
escritura y de un tipo de estilo discursivo informal, integrados en la narrativa
de los maestros y estudiantes. (Makri & Kynigos, 2007)
Es importante reconocer que estas investigaciones otorgan especial atención
al estudio de modalidades de comunicación como la que se configuran a
través de los Weblogs, habida cuenta que en estos ambientes los profesores
y estudiantes se esfuerzan en vincularse comunicativamente demandando
situaciones y adoptando diferentes roles y comportamientos.
Rebecca Blood (2003, citada por Makri & Kynigos, 2007) define los Weblogs
(que algunos abrevian como blogs) como “las páginas Web personales o de
organizaciones, constituidas por fechas de entradas, con nuevos artículos
publicados en la parte superior del sitio, por lo general consistentes de
enlaces, medios de comunicación, comentarios, reflexiones personales,
ensayos, artículos y discusiones en curso”.
Los blogs pueden ser publicados por algunos autores individuales o
múltiples, con diferentes permisos de edición, y, según Bartlett-Bragg (2003),
presentan cinco características representativas: personal editorial, una
estructura de publicación de hipervínculos, actualizaciones frecuente, acceso
público y gratuito a los contenidos a través de Internet y a los anuncios
archivados. O'Donnell (2005, citado por Makri & Kynigos, 2007) se refiere a
la “retórica peculiar” del blog, que “transforma la experiencia textual en un
juego epistemológicamente desafiante”, mientras que Mortensen y Walker
(2002) argumentan que el blog invierte la “tiranía de la argumentación lógica”
por la imposición de la organización de los mensajes en orden cronológico.
Ecos de un pasado reciente…
Desde 2000, cuando estas herramientas se hicieron ampliamente
disponibles, se puede reconocer en la educación superior y en los escenarios
de investigación una sorprendente variedad de usos de los blogs.
En el campo de la educación superior en particular, una vez que la
comunicación asincrónica ha tenido lugar, ya sea a través del correo
electrónico o de los foros de discusión, los blogs se han utilizado en una
serie de roles diferentes, que han ampliado y en algunas instancias
remplazado las herramientas de comunicación en línea (Farmer, 2004).
Esto ha provocado que la investigación reciente indique la utilidad de los
blogs como herramientas cognitivas y/o de comunicación para disciplinas
12

específicas, tales como el aprendizaje de idiomas el periodismo y los
estudios de la comunicación, la investigación académica, el derecho, la
educación superior en general, y el desarrollo profesional de los docentes
(Carraher, 2003).
Sin embargo, parece, existir un vacío en la literatura sobre este asunto frente
al potencial y los posibles roles de los blogs en el desarrollo profesional de
los profesores y en el posible cambio que puedan llevar a cabo en los roles y
las prácticas empleadas corrientemente tanto por estudiantes como por los
lectores.
Algunos investigadores que han desarrollado estudios empíricos sobre el
impacto de las TIC en los roles y las prácticas de educativas, subrayan la
importante relación entre los contenidos y el área disciplinaria y el uso
específico de la tecnología que esta evoca o promueve.
Esta investigación a escala nacional amplia en el Reino Unido permitió
reconocer dos tipos principales de uso en el sistema educativo: a) Física,
Ingeniería y Matemáticas y b) Ciencias Sociales (como estudios políticos,
Lenguas y Ciencias Sociales Aplicadas).
Para la primera categoría, el uso de recursos digitales estuvo estrechamente
relacionado con el uso de software especializado, (el uso de imágenes,
incluyendo imágenes en movimiento y en 3D y simulaciones). Para la
segunda categoría, el interés se centró en el uso de tipos particulares de
materiales de la Web.
Lo que los autores consideran como notable es “que algunas de las
temáticas de matemáticas y de ciencias no dirijan a los estudiantes hacia un
uso de diarios de cualquier tipo sino hasta las etapas finales de un programa
de licenciatura, mientras que en las ciencias sociales y en las artes los
estudiantes estuvieron más inclinados a hacer un uso de diarios y revistas
electrónicas a lo largo de sus grados” Oliver et al (2005, citados por Makri &
Kynigos, 2007),
Sobre la cuestión del valor pedagógico agregado del aprendizaje en línea, se
considera que si lo que se pretende es que tenga sentido, la investigación no
puede limitarse a herramientas de comunicación per se, sin una justificación
que apoye a esta comunicación, frente a la necesidad de “crear de manera
conjunta herramientas y un proceso de aprendizaje".
En el asunto particular del uso educativo de los blogs, se señala que estos
no deben ser vistos simplemente como una herramienta tecnológica para la
enseñanza y el aprendizaje, sino como una práctica situada que puede
entrar en dialogo con determinadas prácticas pedagógicas y disciplinarias.
En consonancia con las ideas expuestas, ciertas iniciativas de formación se
enfocan en la introducción de los blogs en diferentes niveles de escolaridad.
En el caso de algunos cursos para profesores en formación, esta formación
13

se desarrolla bajo la premisa que los mundos personales de los aprendices
(enfocados reflectiva y significativamente) así como también su mundo
compartido (enfocado colaborativamente y conceptualmente) si se asocian
con un ambiente educativo determinado y estructurado podría proporcionar
una valiosa experiencia de aprendizaje (Garrison et al., 2000, citados por
Makri & Kynigos, 2007).
Esta premisa ha sido ampliada posteriormente por Garrison y Anderson
(2003, citados por Makri & Kynigos, 2007), como marco para la investigación
y la práctica en el campo del aprendizaje en línea, identificando tres
elementos clave como determinantes de cualquier éxito de un entorno
educativo en línea: la presencia social, la presencia cognitiva y la presencia
de la enseñanza, que se definen de la siguiente manera:
• Presencia social. "Cuando los participantes en un curso en línea
ayudan a establecer una comunidad de aprendizaje mediante la
proyección de características de su vida personal en la discusión - se
presentan así mismos como “personas reales”. Los autores identifican
al menos tres formas de presencia social: afectiva (expresión de
emociones, sentimientos y estado de ánimo), interactiva (leyendo,
atendiendo, entendiendo y pensando en las respuestas del otro) y
cohesionada (respuestas que crean y mantienen un sentido de
“pertenencia”, el compromiso de grupo, o metas y objetivos comunes).
• Presencia cognitiva. “La medida en que el profesor y los estudiantes
son capaces de construir y confirmar su significado a través de un
discurso sostenido (discusión) en una comunidad de indagación”. Se ha
demostrado mediante la introducción de conocimiento factual,
conceptual y teóricos a la discusión que el valor de estas respuestas,
dependen de la fuente, la claridad, la precisión y la amplitud de los
conocimientos.
• Presencia de enseñanza. “La presencia de enseñanza es la facilitación
y dirección de los procesos cognitivos y sociales para la realización de
resultados del aprendizaje personalmente significativas y
educacionalmente amplios”. Hay dos maneras de que el profesor y los
estudiantes puede añadir la presencia de enseñanza a una discusión:
1) facilitando la discusión y 2) a través de la enseñanza directa.
La presencia cognitiva se refiere a los mundos personales de los aprendices,
la presencia social se centra en el mundo compartido de los aprendices,
mientras que la presencia de enseñanza asegura un ambiente de
aprendizaje estructurado y útil para los otros dos elementos que coexisten.
Se considera que la presencia social y la presencia de enseñanza están
14

relacionadas con el potencial del blog para cambiar los roles y las prácticas
sociales existentes. La presencia cognitiva se relaciona con cambios en el
estilo discursivo de los participantes.
Uso de los blogs para el cambio en los roles sociales
En la práctica educativa la integración de los medios digitales, se asocia con
un creciente interés en el estudio de las prácticas y roles sociales cambiantes
en la educación. Se reconoce que las TIC permiten la comunicación
asincrónica entre los estudiantes y el tutor y amplían los patrones de
comunicación e interacción existentes.
Además, estas tecnologías también parecen incidir en el papel tradicional de
los profesores, habida cuenta que mediante la adopción de de materiales “en
línea” adicionales y su integración en las clases, los profesores
re-conceptualizan sus funciones y, en algunos casos, adoptan otras nuevas.
Por otra parte, el interés en las prácticas sociales también se relaciona por el
hecho que el contexto social afecta a la naturaleza de las actividades de
aprendizaje y a los resultados.
En lo que respecta a la dinámica social de los blogs, la investigación reciente
ha demostrado que éstos generan una nueva forma de interacción en la
Web. Se la considera una herramienta potente en términos de su capacidad
para involucrar a las personas en la actividad de colaboración, la reflexión e
intercambio de conocimientos y debate.
En general, se considera el denominado software social, como un producto
de la yuxtaposición de proyectos orientados al uso de herramientas
colaborativas y los Learning Management Systems (LMS). El blog en tanto
software social se basa en el apoyo al deseo de las personas a afiliarse, su
deseo de ser empujado a grupos para alcanzar sus metas personales, en
contraste con el enfoque de trabajo en grupo, donde las personas se colocan
en grupos definidos a nivel organizativo o funcional. En tal sentido, los blogs
son una posibilidad real para la creación de nuevas agrupaciones sociales y
el despertar de nuevas convenciones sociales.
Los blogs como instrumentos de de desarrollo personal y profesional
de los profesores
El enfoque instrumental proviene del campo de la ergonomía cognitiva, que
abarca una vista ecológica de la actividad humana con artefactos, con base
en la elaboración de Rabardel, de los conceptos clave de mediación de
Vygotsky y de la Teoría de la actividad (Guin y Trouche, 2005). Supone una
clara distinción entre un artefacto tecnológico y uno o varios instrumentos
que las personas están dispuestas a construir de este artefacto
15

Según Lagrange et al. (2001, Citado por Makri & Kynigos, 2007) mientras
que el artefacto se refiere a la herramienta objetivo, el instrumento se
refiere a una construcción mental de la herramienta por el usuario. Así un
instrumento consiste del “artefacto y de las modalidades de su uso, así
como es elaborado por un usuario particular”
Para Mariotti (2002, citado por Makri & Kynigos, 2007) Los artefactos en sí,
aunque con las debidas affordances1
, no incorporan valor instrumental, sino
que se convierten en instrumentos a través de un proceso generativo y
complejo provocado por el usuario, que se ha caracterizado como “la
génesis instrumental” (Verillon y Rabardel, 1995). Este proceso da lugar a
la construcción de “esquemas personales de uso” (Artigue, 2001), estos
últimos funcionan como organizadores de la actividad del usuario e indican la
forma en que el artefacto se ha utilizado realmente en una situación dada.
Como diferentes y coordinados esquemas de uso son elaborados
sucesivamente, la relación entre el usuario y el artefacto evoluciona (Olivero,
2002, p.50). Rabardel propone una conceptualización de los instrumentos
como "entidades privadas y sociales" (Guin y Trouche, 2005). Los esquemas
también son sociales porque ellos tienen características se comparten y son
generalizadas en las comunidades. Por lo tanto, Rabardel considera el
diseño de instrumentos como una actividad distribuida por diseñadores y
usuarios, que evoca la idea de la concepción en uso.
A la luz de la sugerencia de que la perspectiva instrumental podría ser
considerada como un factor de diseño para el desarrollo profesional de los
docentes ( Kynigos & Guin y Trouche, 2005) emerge la cuestión de si los
blogs serían apropiados por los maestros después del final de sus cursos.
Hastings (2003 ) destaca el carácter engañoso del blog, que puede ser “una
lista publicada con frecuencia de sitios Web interesantes, o un diario
personal de los hechos y pensamientos, o una combinación de los dos
1
Affordance es la cualidad de un objeto o ambiente que permite a un individuo realizar una
acción. El término se utiliza en varios campos: psicología perceptual, cognitiva, diseño
industrial, HCI (Human-Computer Interaction), inteligencia artificial, diseño de interacción (la
disciplina que define el comportamiento de un producto, sistema o aplicación con los cuales
un usuario interactúa). Hay dos diferentes vías de definición del término. La definición
original, introducida por el psicólogo James J. Gibson en su artículo “Teoría de Affordances”
en 1977, describe todas las posibilidades de acción que son materialmente posibles. La
segunda definición, una depuración de la anterior define el término como las posibilidades de
acción que el usuario es consciente de poder realizar. En 1988, Donald Norman utilizó el
término Affordances en el contexto HCI para referirse a esas posibilidades de acción que son
inmediatamente percibidas por el usuario. En su libro “The Design of Everyday Things”
establece el concepto Affordances no solo dentro de las capacidades físicas del usuario,
sino también en la capacidad de éste de nutrirse de experiencias pasadas, metas, planes,
estimaciones comparando otro tipo de vivencias, etc. http://affordance-
web.blogspot.com/2007/12/qu-es-una-affordance.html)
16

( entre muchas cosas ) ( Hastings, 2003) . Mortensen y Walker (2002, citados
por Makri & Kynigos, 2007) ven a los blogs como “existentes en la frontera
entre lo que es privado y lo que es público" y consideran un blog como
“bueno”, si contiene una tensión entre las dos esferas . los blogs construidos
por los profesores después de cumplir sus obligaciones como estudiantes de
maestría y regresar a sus salones de clase son considerados como los
esquemas personales y sociales , debido a la característica de los blogs para
promover una interacción entre la "voz" social y la individual . Después de
haber experimentado la creación de un grupo y el blog de aula, el cambio a
un uso personal de la herramienta proporcionaría datos interesantes sobre la
cuestión de hasta qué punto una audiencia particular conceptualiza el uso de
un “artefacto” específico, como un “instrumento personal y profesional” (Makri
& Kynigos, 2007).
Sin embargo, la adopción del uso del blog para fines personales o
profesionales, no es necesariamente un efecto del uso de ellos a lo largo de
un curso, sobre todo para quienes no están acostumbrados a este modo de
comunicación. Algunos investigadores han identificado obstáculos
específicos, sobre todo en el paso de voluntarios dispuestos a bloggers
competentes, generados particularmente por asuntos como la obligatoriedad
de su creación o al interés de ir más de los asunto técnicos de su uso.
En general se considera que el potencial de los blogs para promover la
reflexión docente en educación esta profundamente permeado por el cambio
hacia enfoques socio-culturales y discursivos. Estos enfoques subrayan la
premisa básica del uso del blog por parte de los profesores, debe hacerse al
margen de algún “manual de estilo” para el aprendizaje de una pieza de
tecnología pues resulta mas eficaz que los profesores aprendan en una
forma contextualizada, donde los conocimientos técnicos emerjan
gradualmente a medida que surge la necesidad de dar respuesta a un
problema en cuestión, apoyado en el debate y la experimentación con las
TIC.
Las Wiki al igual que los blogs, son consideradas herramientas
colaborativas, en esta actividad se crea una wiki para una de las
actividades del planificador de proyectos que quieres compartir con los
estudiantes, la cual se podrá ir retroalimentando.
Para la creación de la wiki se tendrá como estructura el diseño de la
secuencia didáctica y establecer la presentación, propósitos generales,
introducción a la actividad, objetivo de la actividad, (Competencias
disciplinares, Competencias Siglo XXI), presentación de la actividad que
permita evidenciar que responde a los siguientes cuestionamientos: ¿cómo
17

garantizas la búsqueda efectiva de la información por parte de los
estudiantes?, ¿Cómo la actividad favorece la reorganización de los
esquemas de conocimiento de los estudiantes?, ¿Cómo los estudiantes
difunden el producto de la actividad y lo dan a conocer por medio de
publicaciones?, ¿Cuáles enlaces de interés y utilidad recomiendas a los
estudiantes para la actividad?, ¿Cómo se evalúa la actividad?
Se utiliza: http://www.wikispaces.com/ o http://www.pbworks.com/wikis.html
Para esta actividad puedes revisar wikis realizadas desde el campo
educativo. Deben subir sus hallazgos en el Momento III –Sesión 2-Campus
Virtual tit@) y compartir esta publicación en el PDI
Subir en el Momento III –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Subir el planificador de proyectos con el componente 4 a 5.6 diligenciado.
6.2. Actividades complementarias para profundizar
De la formación docente al TPACK
A inicios del siglo XXI se consideraba que el sello distintivo de una escuela
del aprendizaje estaba representado por el ideal de buscar continuamente
nuevos conocimientos y proporcionar liderazgo potenciando un nuevo
profesionalismo docente. Los maestros eran considerados
fundamentalmente educandos deseosos de emprender negociaciones
institucionales para mejorar las metas y reforzar las identidades
profesionales.
Desde esta nueva perspectiva, a los maestros ya no se les exigía contar con
un número estándar de habilidades. Considerados como maestros –
estudiantes durante toda su vida, se esperaba que concentraran su atención
en metas de aprendizaje dinámico y se comprometieran a expandir el núcleo
básico de destrezas. Así se consideraba entre algunos de los desafíos del
conocimiento que deberían enfrentar los docentes en la sociedad del
aprendizaje susceptibles de traducirse en competencias pedagógicas
mejoradas y en una entrega más efectiva en el aula los siguientes
• Conocimiento sobre recursos curriculares
• Conocimiento sobre tecnología de la educación
• Conocimiento sobre colaboración
• Conocimiento sobre asignaturas
• Conocimiento sobre desarrollo humano
18

• Conocimiento sobre aprendizaje
Sin embargo, adoptar esta concepción se consideraba una tarea compleja
por las implicaciones de extender el concepto de las organizaciones de
aprendizaje a las escuelas y establecimientos educativos.
“Si bien a los profesionales de muchas áreas se les exige participar en
cierta cantidad de programas de educación permanente, para mantener
vigentes sus licencias o certificados, los educadores suelen pensar que,
el hecho de admitir que uno todavía está aprendiendo, equivale a
anunciar una debilidad profesional. Este concepto del profesionalismo
sugiere que la orientación encaminada a la satisfacción de metas de
desempeño y la visión de la habilidad que la acompaña posee un
carácter inmutable. En el entorno predicado en el esfuerzo que
caracteriza a las comunidades localizadas estratégicamente, donde la
habilidad se percibe como un repertorio expansible de destrezas y
hábitos, a los profesionales se los define como personas que están
continuamente aprendiendo, en lugar de personas que ya deben saber.
Sus roles incluyen el de profesor y alumno, maestro y aprendiz, en tanto
que cambian continuamente de acuerdo al contexto”. (PRELAC, 2004)
De manera general se considera que el desarrollo profesional depende
menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de
aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más
estimulantes. Y en efecto, las nuevas demandas y conocimientos sociales
inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del docente, de su
formación y de su desarrollo profesional. Es un hecho que los roles que
tradicionalmente han asumido los docentes, enseñando de manera
conservadora un currículo caracterizado por contenidos académicos, hoy en
día resultan, a todas luces, inadecuados. A los estudiantes les llega la
información por vías diversas y múltiples (radio, televisión, Internet) y los
profesores ya no pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de
construcción de la realidad cotidiana. (PRELAC, 2004)
Evidentemente, la solución no está en un mero cambio del "rol docente”
-sobre el cual suele insistirse-, sino de un cambio profundo del propio modelo
escolar.
Todo indica que para transformar la escuela y el sistema escolar es
indispensable cambiar de estrategia, es decir modificar el modo
tradicional de pensar y de hacer las reformas e innovaciones que
involucran a los docentes. Por más que se actualicen las propuestas
curriculares, por más que se implementen programas de mejora de
equidad y de calidad y se descentralicen las modalidades de gestión, si
no se reconoce en los docentes el factor central de cambio, éste no
tendrá lugar. Es necesario, en consecuencia, lograr reformas
19

significativas, efectivas y ante todo sustentables en las prácticas
profesionales y culturas de trabajo de los docentes.
En el núcleo de esta discusión, la formación de los maestros se vincula al
trabajo de Shulman (1987), donde establece una distinción entre los
contenidos referidos a lo pedagógico genéricamente hablando (pedagogical
general Knowledge) y a la relación entre lo pedagógico y lo disciplinario
(Pedagogical Content Knowledge).
Shulman enfatiza como propio de los docentes la relación entre lo
pedagógico y lo disciplinario, ya que es aquí donde se concretiza la
enseñanza. Sin duda, el profesor necesita de los conocimientos que
hablan del saber pedagógico en general, pero es el ámbito de lo
particular específico de la enseñanza de la disciplina lo que compete a
la labor docente. Es decir, que si se aceptan las formulaciones de
Shulman, es el ámbito específico de la relación entre lo pedagógico y lo
disciplinario lo que delimita la frontera y el horizonte de algo que el
profesor tiene que poner en tiempo presente. (PRELAC, 2004)
En tal sentido es el maestro quien articula la relación entre lo pedagógico y lo
disciplinario a través de la lección que es el espacio privilegiado de la
expresión y la constitución del saber pedagógico. Este último es el que le da
identidad a la profesión docente, el que diferencia a los maestros, los
transforma en intelectuales autónomos, capaces de generar sus propias
búsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos
elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones
disciplinarias que amplían y permiten la transformación de su práctica.
Práctica que es el punto de partida, el fundamental material de una reflexión
crítica, que en la escritura deviene saber. De ese saber que hace de la
enseñanza un oficio y que, históricamente, ha sido transmitido en las
instituciones formadoras.
Este es un asunto por demás complejo por la tradición cultural de nuestro
país en relación con la formación y su actualización de los profesores.
El caso de Chile y Colombia, y ya en el siglo XX, la búsqueda de
procesos de actualización de conocimientos para los maestros está
articulada a las ideas cepalianas acerca del desarrollo económico-social
de la región. Estas ideas demandaban una puesta al día del sistema
educativo fundada esencialmente en alcanzar altos niveles de
cobertura, en particular de la escuela básica, extendida en ese
momento a ocho años obligatorios en la mayoría de los países
latinoamericanos. La tarea de los centros que se crearon era subsanar
fundamentalmente las condiciones académicas de los docentes.
Esta idea de perfeccionamiento se vincula estrechamente desde comienzos
del siglo XXI a los niveles de complejidad alcanzados por el desarrollo del
20

saber, tanto científicos como tecnológicos, que implican la necesidad de
alcanzar la capacidad de apropiarse tanto de los conocimientos del día como
del manejo de nuevas herramientas informáticas y computacionales.
Este desarrollo propone demandas estructurales y particulares. Las
estructurales apelan a cambios profundos en el sistema educativo. Las
particulares reclaman a los docentes generar capacidades para asumir
procesos de reaprendizaje y actualización. Los primeros están
significados desde el saber-aprender y los sistemas de creencias
incorporados tácitamente por los profesores. Los de actualización
apelan, esencialmente, a las conceptualizaciones sustantivas sobre la
enseñanza como profesión. En el momento actual, la idea del
perfeccionamiento se vincula estrechamente a los niveles de
complejidad alcanzados por el desarrollo del saber
Es importante señalar que el marco teórico y metodológico del TPACK es
una de las alternativas que empiezan a ganar terreno en el ámbito
investigativo y en el ámbito escolar, precisamente por la posibilidad que
entraña tanto de contribuir al desarrollo de una identidad profesional de los
docentes como a promover una integración fundamentada de las TIC y de
transformar gradualmente a la escuela. Ahora bien esta metodología no está
al margen de las implicaciones sociales y culturales de la integración de las
TIC. No en vano se auguraba en la década pasada que:
En las escuelas los niños y adolescentes desarrollan buena parte de
sus procesos de aprendizaje e interacción entre pares, por lo mismo, es
allí donde el acceso puede democratizarse. Además, el uso compartido
de terminales entre pares dentro de las aulas puede movilizar sinergias
para el aprendizaje de lenguajes informáticos en medio de la interacción
lúdica, contagiando agilidad y confianza en el uso del ciberespacio.
Nada más promisorio, como imagen de educación actualizada, que un
grupo de alumnos usando las redes electrónicas para procesar
información y construir conocimientos relacionados con el currículo
escolar. Socializar en redes tendrá que ser parte de socializar en
las escuelas.
En un punto clave de la integración del TPACK se encuentra la tensión entre
la organización curricular, el desarrollo de competencias y el conocimiento
disciplinar y tecnológico.
En el ámbito investigativo desde hace décadas abundan las críticas sobre la
excesiva cantidad de contenidos, el número de asignaturas, el tiempo
fraccionado de cada una, el peso relativo entre las mismas, el cambio y la
secuencia sin criterios pedagógicos y el enfoque irremediablemente
segmentado que presentan de la realidad. (PRELAC, 2004)
El tiempo y su distribución son importantes para desarrollar el sentido.
Los fragmentos muy cortos o insignificantes no aportan lo suficiente y
21

no sacan partido del hecho de que la escuela es la única institución que
tiene tiempo para convivir, leer, conversar -la familia no lo tiene-, que
son elementos preciosos para crear sentido. El problema radica en
cómo gestionar ese tiempo, lo que nos lleva al tema de las disciplinas
del conocimiento.
El tema tiene también otros dos elementos: apoyar la construcción de
sentidos respecto de otras fuentes de información externas a la
escuela, y la necesidad de competencias especiales entre los maestros
que pasan por todas las asignaturas. Estas competencias básicas, y
que es posible desarrollar a partir de varias disciplinas (investigación,
comunicación, trabajo en equipo, creatividad ante las incertidumbres y
conflictos), abonan el terreno para una organización curricular diferente,
basada en grandes competencias transversales.
La creación de nuevas formas de organización curricular, ha generado y
seguirá generando tensiones no obstante se revela como una alternativa
para articular e integrar contenidos temáticos en torno a grandes
competencias y constituyendo áreas por ámbitos de conocimiento que
superen la fragmentación.
Desde hace una década se avizoraba que la manera de presentar los
contenidos sería crucial a fin de lograr que la educación tuviera sentido para
los estudiantes.
El papel de la tecnología aparece como una posibilidad inexplorada,
aun para apoyar un aprendizaje más lúdico, placentero y satisfactorio,
sin ignorar que las tecnologías no son fines en sí mismos ni
herramientas carentes de intencionalidad. Es por ello que, en el fondo,
serán las personas las que cambien la educación y el mundo
aprovechando las tecnologías. Lo vital son las relaciones entre
personas, su convivencia y contactos, sus emociones en interlocución,
las confianzas. El gran desafío en el campo curricular podría estar
orientado hacia un viraje radical en el sustento, lógica, prioridad y
organización de contenidos de aprendizaje a fin de que integren la
nueva agenda mundial, que atiendan la integración del ser humano,
reduzcan la fragmentación, se refuercen transversalmente y mantengan
la unidad de los temas centrales, para ganar en eficiencia y eficacia. La
organización por competencias está en el horizonte como una
propuesta que requiere mayor discusión y aplicaciones creativas.
Para reafirmar esta visión se suele reiterar que una gran parte de la
construcción del sentido en la educación se anida en el papel y en la relación
pedagógica que establece el maestro con los estudiantes.
El profesor enseña mientras aprende, orienta mientras colabora,
desarrolla mientras investiga, lidera mientras participa, utiliza aptitudes
críticas mientras las expande constantemente, crea futuro mientras
22

actúa en el presente (…) Efectivamente, y desde luego en la era del
conocimiento científico y de la multiplicación de los medios de acceso al
mismo, es preciso que los profesores sean reconocidos como expertos
en la respectiva área del saber. Por muchas y excelentes competencias
didácticas que sea capaz de exhibir, ningún profesor “desactualizado”
en la materia que enseña podrá desempeñar cabalmente su función
educativa. El acto de enseñar no tiene lugar en el vacío: cuanto mayor
es la disponibilidad de fuentes de información para el alumno, tanto más
se exige del profesor seguridad en los contenidos científicos que
imparte y autoridad en la orientación de los graduados.
Estas nuevas exigencias demandan un nuevo profesionalismo docente y
unas competencias para usar recursos pedagógicos variados y sobre todo
para crear los propios lo cual:
Tiende a dignificar al profesor, que puede ser cada vez más "inventor” y
"creador” de sus materiales de enseñanza y aprendizaje, en detrimento
de la utilización mecánica de instrumentos desarrollados en
"laboratorio” por expertos alejados de la realidad concreta en que se
desenvuelve su actuación profesional. Por consiguiente, no es de
extrañar que se exija del docente una literatura tecnológica que
sobrepase la mera "alfabetización digital”, a fin de entrar en los
dominios de las competencias y productividad pedagógicas con recurso
a las potencialidades extraordinarias que son autorizadas por las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Un docente
incapaz de dominar adecuadamente esas herramientas
comunicacionales se verá seriamente coartado en su práctica
pedagógica y en la capacidad de responder a los complejos requisitos
que se colocan hoy en las interfaces combinatorias de los métodos de
enseñanza-aprendizaje (e- learning).
Adicionalmente es un asunto de consenso que ningún docente es eficiente y
eficaz por sí solo. El saber colaborador, que le permite integrar, contribuir a y
aprovechar plenamente las redes de aprendizaje y las comunidades de
práctica, de los trabajos docentes -presenciales y virtuales-, es
verdaderamente estratégico.
Las organizaciones de aprendices están formadas por profesionales en
red, capaces de generar "espirales de conocimiento y de
metaconocimiento”, que combaten la inanición estructural y vitalizan las
comunidades educativas por medio de una generación permanente de
nuevo saber activo.
Los aprendizajes experimentales, es decir los que emanan de la
actividad reflexiva ejercida sobre el profesional cotidiano, son fuente
inagotable del saber renovado. El aprendizaje a lo largo de la vida es,
en gran medida, también con la vida, o sea cuando, como en el
23

presente caso, la naturaleza de la actividad es eminentemente
relacional y comunicacional. Y, por lo tanto, la reflexión surge con gran
fuerza como el mayor atributo de las organizaciones y personas de
orden superior y la respuesta estratégica a la complejidad sistémica.
El profesor considerado como agente de cambio, requiere de una formación
integral en lo humano y en lo profesional. Esta consideración se basa en la
distinción que hace Habermas (1984) entre racionalidad técnica y
racionalidad práctica, la cual ayuda a reflexionar sobre el sentido de las
políticas educativas.
La racionalidad técnica está orientada hacia el control o dominio de la
realidad; por tanto, se preocupa del rendimiento, de las tácticas y
estrategias. El progreso técnico tiene que ver con lo instrumental:
disponer de la realidad sometiéndola a un proceso de objetivación
gracias a la racionalización científica. Por el contrario, la racionalidad
práctica tiene relación con los valores, en el sentido de querer ampliar la
comprensión de las relaciones entre las personas, por lo que se
preocupa de las normas de convivencia, de la vida social, de la familia.
Desde este punto de vista, la democracia es parte de su ámbito,
entendida como la manera que tienen las personas de ponerse de
acuerdo para convivir bajo condiciones objetivas.
En el marco de las discusión sobre los sentidos de la educación se destaca
el interrogante sobre cómo las políticas educativas resuelven la coexistencia
entre lo instrumental y lo valórico, cómo armonizan los componentes técnicos
de la educación (preocupación por los conocimientos productivos) con los
prácticos. Se considera en general que el desafío es entender cómo estas
lógicas se integran o complementan.
En este sentido, cobran especial vigencia las palabras de Brunner (1967)
sobre la educación en tanto mecanismo de evolución cultural implica que ella
no se restringe entonces a la mera transmisión de una cultura dada:
La educación debe además apoyar el desarrollo de la inteligencia y de la
mente “para que el individuo sea capaz de ir más allá de las formas
culturales de su mundo social, capaz de innovar en cierta forma”.
En términos generales se acepta que integrar las TIC ofrece importantes
oportunidades para el aprendizaje de estudiantes y de docentes, para la
gestión y administración del sistema educativo y de las escuelas, y para el
intercambio de conocimientos y experiencias.
Sin embargo, una pregunta que surge es cómo la educación puede enseñar
nuevas competencias, por ejemplo las competencias siglo XXI, si no ha
logrado el pleno aprendizaje de las básicas. Los investigadores consideran
que en realidad no es excluyente sino, por el contrario, han de darse
simultáneamente.
24

Es preciso asegurar el aprendizaje de competencias básicas, ya que
éstas son necesarias para desempeñarse en la sociedad global de la
información y del conocimiento. Pero, simultáneamente, hay que
incorporar lo más pronto posible en todas las escuelas las tecnologías
de la información y comunicación, para resolver viejos problemas y
evitar que se amplíe la brecha social entre quienes tienen y no tienen
acceso a ellas. (PRELAC, 2004)
Actividad de aprendizaje (Opcional)
Realice una entrada en el PID donde de cuenta de sus percepciones sobre la
importancia de una metodología del TPACK en su formación profesional.
6.3. Documentos digitales
Enlaces: Ejemplo de wikis educativas:
http://escuelatic20.wikispaces.com/Wikis+educativas
http://www.wikillerato.org/Portada.html
http://docenciaweb2-0.wikispaces.com/Inicio
http://recursostic.educacion.es/observatorio/apls/wikiseneducacion/web/index
.php/Tipolog%C3%ADa
https://sites.google.com/site/letsticenglish/recursos-
esl/usosdewikiseducativasaplicacionenelaula3
6.4. Material de video
Presentación Wiki
Tutorial Wiki
Sesión 3
7. Concepción de Proyectos de clase enriquecidos con
recursos digitales
Lectura Central
25

Desarrollo de competencias a través de TPACK* CTS y el aprendizaje
basado en proyectos2
Desarrollo de competencias a través de TPACK*CTS y el aprendizaje
basado en proyectos.TPACK enriquecido es un framework que se usa para
explicar y describir el conocimiento y las competencias relacionadas
integración tecnológica, pedagógica y contenidos.
Es una herramienta que ofrece un camino para la aplicación sistemática y
científica de diferentes prácticas y conocimientos dentro de las tareas diarias
de enseñanza. Ya que una de las principales obligaciones de los docentes es
ordenar y usar diferentes herramientas que faciliten el aprendizaje, TPACK
es el mapa que guía el proceso de dicha tarea.
Se hace entonces evidente la necesidad de hacer énfasis que los docentes
necesitan entender la relación entre la tecnología y el contenido, incluyendo
cómo la tecnología se puede usar para aprender contenido específico; la
relación entre la tecnología y la pedagogía, incluyendo como una pedagogía
especifica facilita el aprendizaje de un contenido específico; la relación entre
la tecnología y la pedagogía, incluyendo como la pedagogía es el mejor
soporte para cualquier tecnología. En otras palabras, los docentes tienen que
tener clara la intersección que existe entre pedagogía, contenidos y
tecnología.
Con esto en mente, un profesor competente debe exhibir las mejores
prácticas pedagógicas, los mejores contenidos y la tecnología apropiada
para organizar de manera cognoscitiva, colaborativa y tecnológica
estructuras y actividades basadas en problemas que permita en sus
estudiantes construir conocimiento y obtener oportunidades de aprendizaje
para sus estudiantes. TPACK ofrece un conjunto general de competencias,
actividades y estructuras para que se puedan generar y desarrollar de
manera específica para cada necesidad, materiales educacionales que
puedan demostrar conocimiento pedagógico, conocimiento disciplinar,
conocimiento tecnológico y su forma de integración.
υ •Framework: “Un conjunto estandarizado de conceptos, prácticas y
criterios para enfocar un tipo de problemática particular que sirve
2
Quintero Víctor, Cuartas Maritza, 2014 Argentina.
26

como referencia, para enfrentar y resolver nuevos problemas de
índole similar”
El proyecto TIT@ educación digital para todos tiene la responsabilidad de
preparar a los futuros profesores qué educarán a sus estudiantes para
enfrentar a un mundo caracterizado por cambios sistemáticos y frecuentes
en el área tecnológica impactando en la forma como construyen socio-
cognitivamente sus ideas. Para esto, a diferencia de lo que se cree, la base
será siempre el dominio del conocimiento pedagógico y de contenidos y no el
tecnológico, ya que este último es específico y cambiante, pero es el agente
motivador de los cambios en el dominio base. Otra de las características de
este proyecto es que su actividad está basada en herramientas tecnológicas
que permiten la generación y la creación de conocimiento en conjunto como
la Web 2.0. La necesidad entonces es generar un espacio de aprendizaje
basado en problemas enfocado en generar competencias dentro del contexto
de TPACK para maximizar la experiencia que ya cuentan los docentes
evitando así reinventar la rueda, y enfocándose en las herramientas y
actividades que proveen a los estudiantes avanzar en el camino del
aprendizaje. Adicionalmente se reduce significativamente el tiempo en el
diseño de materiales instruccionales y su integración en los cursos porque ya
están definidos los contextos y los parámetros de acuerdo al framework.
Este framework conecta la tecnología con el contenido curricular desde una
aproximación pedagógica. Está diseñado para ilustrar las características del
conocimiento educativo y la integración de la tecnología en la educación. El
27

modelo desarrolla de manera independiente componentes para el diario vivir
del docente. Conocimiento Disciplinar, Conocimiento Tecnológico y
Conocimiento Pedagógico. Este modelo permite a los docentes estar
equipados con el conocimiento de tecnología aplicado con estrategias
pedagógicas para generar aprendizaje social. Este framework no es
solamente una combinación de los tres dominios. Los tres dominios están
intrínsecamente unidos a través del aprendizaje basado en problemas
teniendo en mira la búsqueda de las competencias del siglo XXI, cada uno
de los dominios afecta los otros, por ejemplo la elección de contenidos
influencia el método pedagógico y la tecnología que se usaría para llevarlo a
cabo. Por eso es necesario integrar con significado la tecnología en el orden
de una enseñanza efectiva.
Con el framework es posible analizar, diseñar y generar materiales basados
en sus actividades que son fácilmente integrables en diferentes ambientes
educativos, que sólo requieren la contextualización y segregación del
conocimiento del docente de acuerdo al ambiente donde se desea usar, y es
aquí donde se hace realmente valioso el conocimiento del aula de cada
maestro enriqueciendo en modelo TPACK en CTS. Esto ayuda a que los
docentes piensen como docentes y analicen los beneficios de manera
práctica cuando se usan materiales basados en problemas que muestran un
gran impacto en sus estudiantes en la forma como adquieren las
competencias necesarias cruzadas por el uso de la tecnología. Los docentes
también pueden aprender de la comunidad y de sus compañeros ya que al
existir un lenguaje estandarizado las prácticas son fácilmente entendibles y
socializables, mejorando los resultados y conceptos de acuerdo a las
experiencias y miradas de distintas realidades siendo que la implementación
de la tecnología en las aulas es mucho más simple si se trabaja en equipo
que solo.
Ahora entendemos que el problema actual es saber lo que nuestros
estudiantes necesitan de acuerdo a las nuevas necesidades y requisitos que
exige la sociedad de hoy. El docente es el facilitador de este viaje y prepara
su propia maleta para ofrecer sus ideas, la metodología TPACK*CTS es el
vehículo que responde a dicha dinámica. La exigencia para con la educación
es generar una nueva forma de pensar y enseñar, por eso se hace imperioso
ser sensitivos en términos de conocimiento y como facilitar el aprendizaje.
Los estudiantes actuales que están inmersos en la tecnología son
fundamentalmente diferentes a los estudiantes de generaciones anteriores,
28

por lo que sus necesidades de aprendizaje apuntan a metas totalmente
distintas.
¿Qué es TPACK Enriquecido?
υ Es un framework que incluye un conjunto de mejores prácticas y
estándares que proporciona un modelo de integración de la educación
con la tecnología teniendo en cuenta el aprendizaje basado en
proyectos y el enfoque educativo de Ciencia-Tecnología-Sociedad
CTS y apuntando a alcanzar las competencias del siglo XXI.
Visión de TPACK Enriquecido
29

Es por esto que el TPACK enriquecido hace foco en lo que significa hoy la
educación para docentes. Empezamos la búsqueda de las características
comunes y procesos que puedan ser organizados en categorías para ofrecer
un framework integrado que nos permita entender y aplicar las competencias
del siglo XXI y el uso de la tecnología. Las investigaciones muestran que la
tecnología por sí sola, o su evolución en tecnologías específicas no
demandan vías específicas de enseñanza y de estructuración de contenidos;
la tecnología no determina la forma ni su uso, sólo nos brinda una zona de
posibilidades. Una educación basada en tecnología tendría que cambiar a la
misma velocidad que la tecnología cambia, lo que haría cambiar todo el
modelo de educación a razón del crecimiento tecnológico. La educación
debería hacer énfasis en la creatividad, innovación, colaboración y un
conocimiento disciplinario basado en el alto desarrollo tecnológico para
permitir el desarrollo de competencias.
Para simplificar esta aproximación, se identificaron tres grandes categorías
con tres subcategorías de cada uno. Estas categorías son: Conocimiento
fundamental, Meta conocimiento y Conocimiento Humanístico como se
muestra en el siguiente gráfico:
¿Cuál es la base framework?
30

Conocimiento Fundamental: Esta categoría responde la pregunta “Qué”
Por ejemplo: ¿Qué necesitan nuestros estudiantes saber? El framework
revisa este término en tres principales subcategorías:
Conocimiento de Contenidos Central: Son los procesos mentales y
procesos educativos que normalmente están alineados con los dominios
tradicionales de la educación como el pensamiento matemático, el método
científico, etc. Son los cimientos de otras habilidades de acuerdo a las
competencias del siglo XXI.
31

Información / Educación Multimedia: Alfabetización en el manejo de
la información es otra competencia fundamental del siglo XXI. La educación
Multimedia es el camino para organizar, procesar, entender y enseñar el
manejo de la información para transformarla en conocimiento. Esto incluye
tanto medios tradicionales como digitales como la formación básica en TIC.
Conocimiento Multidisciplinario: Es el conocimiento que integra y
sintetiza información desde diferentes campos o dominios hacia el
conocimiento aplicado en búsqueda de objetivos específicos. Síntesis se
refiere al significado de la construcción (Dar sentido a los dominios y sus
relaciones) para la generación de nuevas ideas (Creatividad
interdisciplinaria). Esta habilidad también es una competencia del siglo XXI
ya que implica la capacidad de comprender, organizar y conectar gran
cantidad de información.
Meta Conocimiento: Esta categoría se refiere al conocimiento del proceso
de trabajar con el conocimiento fundamental. Esta se puede dividir en
términos de tres subcategorías:
Solución de problemas y Pensamiento crítico: Se refiere a la
capacidad de interpretar información y tomar decisiones basado en dicha
información. Es el uso de habilidades cognoscitivas hacia la solución efectiva
de un problema específico. Desde las competencias del siglo XXI se
relaciona con las habilidades cognitivas para tener éxito en nuevos ámbitos
económicos y sociales.
Comunicación / Colaboración: La comunicación implica la
capacidad de articularse a sí mismo a través de todos los medios de
comunicación, orales, escritas y no verbales, digitales y no digitales, así
como las habilidades para ser un escucha activo. La colaboración incluye
además de la comunicación habilidades como la flexibilidad, voluntad de
participación, reconocimiento grupal y esfuerzo individual. Es una
competencia del siglo XXI ya que es esencial para una cultura globalizada y
una economía sin fronteras y conectada todo el tiempo.
Creatividad e innovación: Implican la aplicación de una amplia
gama de conocimientos y habilidades para la generación de productos
novedosos y valiosos (Tangibles o intangibles) así como la habilidad de
evaluar, elaborar y refinar ideas y productos. Es una competencia del siglo
XXI ya que nos enfrentamos a problemas de alta complejidad que necesitan
soluciones nuevas y creativas.
32

Conocimiento Humanístico: Esta forma de conocimiento ofrece una visión
de sí mismo del estudiante y su ubicación en el contexto social y global. Se
divide también en tres categorías:
Vida / Habilidades laborales / Liderazgo: Estas son las habilidades
que permiten crear aprendices de por vida, capaces de ser éxitos más allá de
los confines del aula de clases, que incluyen aspectos de liderazgo personal
y profesional. Estas son competencias del siglo XXI ya que sirven para
organizar y gestionar esfuerzos personales, información y desarrollo de
soluciones específicas a problemas pertinentes.
Competencia Cultural: Incluye aspectos personales, interpersonales,
interculturales que se evidencian a través de una comunicación efectiva y la
colaboración y apreciación de ideas y emociones de todo tipo de individuos.
Esta es una competencia del siglo XXI ya que es el resultado del aumento de
la diversidad cultural por la globalización.
Ética / Inteligencia Emocional: Incluye el conocimiento y las
habilidades necesarias para ser exitoso en una cultura diversa, incluyendo la
capacidad de imaginarse a uno mismo en la posición de otro y sentir como
esa persona. También incluye la capacidad de sentir como los demás
requiriendo un profundo conocimiento de las emociones humanas. Estas
son competencias del siglo XXI porque humaniza la información y permite
llevarla a los demás.
Estructura del TPACK Enriquecido
33

Como vemos, en todas las categorías se hace fundamental el aprendizaje, la
aplicación y el uso correcto de las tecnologías, ya que son las herramientas
que permiten la globalización, el manejo de enormes cantidades de
información y la interacción humana desde distintos puntos del planeta,
además de ser el motor y el canal de los nuevos medios de comunicación y
también son las que nos permiten medir la aplicación del conocimiento desde
el punto de vista científico. Cómo podemos ver a simple vista el modelo de
aprendizaje no ha cambiado mucho. Los docentes conocen y viven este
modelo diariamente, sin embargo los detalles de cómo cada categoría y sus
subcategorías se crean y se modelan han cambiado. Esto pone de relieve el
impacto de la tecnología y la globalización en la enseñanza y el aprendizaje
como se ve a continuación:
Conocimiento Fundamental: Se genera ahora la necesidad de la
alfabetización digital. Nuevas habilidades y conocimientos son necesarios
para colaborar de forma digital y contribuir a la base del conocimiento
colectivo. El efecto de la tecnología va más allá de sólo alfabetizar. El
contenido también es modificado en términos de acceso a la información y lo
que esta representa. Más importante aún, la naturaleza del conocimiento
disciplinario en sí y los métodos para la adquisición de ellos han cambiado de
34

manera significativa debido a la llegada de la tecnología informática. Los
métodos y técnicas de adquisición, representación y manipulación del
conocimiento, se han modificado por la introducción de las tecnologías
digitales,. Está claro que la educación de la próxima generación de
ciudadanos tiene que cambiar para mantenerse al día con estos desarrollos.
Por último, el mundo del futuro depende de las personas que tienen profundo
conocimiento de más de una disciplina y la capacidad de ver las conexiones
entre estas disciplinas. Así, el conocimiento interdisciplinario y la capacidad
de sintetizar la información son, en última instancia diferente en el siglo 21
que en el pasado, y una cantidad cada vez mayor de la información requiere
la capacidad de sintetizar la información y derivar significado.
Meta Conocimiento: La tecnología en este ámbito permite al conocimiento
"a actuar". Esto incluye la capacidad de utilizar la tecnología no sólo por
defecto como viene del diseñador, ya sea equipos o contenidos; sino a
reutilizar la tecnología para satisfacer las necesidades educativas específicas
y de enseñanza / aprendizaje. La resolución de problemas y el pensamiento
crítico no son exclusivos del siglo XXI; sin embargo, ellos son transformados
por la tecnología como el acceso sin precedentes a gran cantidad de
información lo que ahora hace necesario la capacidad de discernir, más allá
de simple estética, entre la información y la información que se transformara
en su conocimiento.
Comunicación y colaboración también se modifican en forma crucial con la
tecnología. La necesidad de comunicarse eficazmente y colaborar no es
nueva, sin embargo la facilidad de acceso ha hecho posible la comunicación
a gran escala y la colaboración a través de miles de kilómetros. Con el
aumento de la globalización y las nuevas tecnologías, las personas de
diversas culturas están expuestas uno al otro en un nivel sin precedentes.
Comunicación y colaboración sirven como un puente efectivo entre el
conocimiento y el conocimiento meta humanista definiendo la competencia
del siglo XXI cruzada por la tecnología.
Conocimiento Humanista: El cambio aquí se genera en algo para “valorar”
tanto en los demás como en las posibilidades de la tecnología. Aunque en
principio parece el más distante de los efectos de la tecnología, sin embargo,
ha sido modificada en la capacidad de regular los esfuerzos de uno mismo
35

llevándolos a esfuerzos multifacéticos que requiere la organización de las
propias demandas en diferentes ámbitos de la vida (personal, profesional).
Abundan las preguntas éticas y morales - muchos en ámbitos que no habían
sido típicamente áreas de duda o discusión. Si tenemos en cuenta las
cuestiones de privacidad y la propiedad intelectual o la biotecnología y la
investigación de células madre, las personas hoy en día (y en el futuro)
tendrán que desarrollar modos éticos y morales bien sintonizados de
pensamiento y acción. Todo esto, por supuesto, exacerbada por la capacidad
de comunicarse con facilidad y eficacia con diversos grupos de personas en
todo el mundo. La conciencia ética y emocional, aunque no es nueva, son
singularmente importante cuando se trabaja con diversos grupos de
personas. La cuestión de los conocimientos humanísticos se vuelve aún más
crítica en un mundo cada vez más globalizado e interconectado. En
contextos de este tipo, el desarrollo de un sistema de valores que tanto
respeta las diferencias y sin embargo mantiene un cierto núcleo se convierte
de vital importancia.
De acuerdo a lo anterior, resulta importante analizar, conocer y utilizar el
TPACK enriquecido ya que este framework nos proporciona algunas
recomendaciones específicas para los profesores y los formadores de
docentes. En resumen, señalamos tres sugerencias clave:
El conocimiento disciplinar y el conocimiento de dominio son tan importantes
como siempre, y seguirá siendo así en el futuro previsible. Los sistemas
educativos siguen siendo fundamentalmente basados en el conocimiento
disciplinar y como tal requieren profesores adecuadamente capacitados y
competentes en las disciplinas. La necesidad de que los estudiantes
desarrollen conocimientos disciplinarios profundos siempre ha sido
importante, lo que ha cambiado es el acceso a los conocimientos
disciplinares y auténtica investigación disciplinaria puesto a disposición a
través de la tecnología y, posteriormente, los expertos y los recursos.
En segundo lugar, a sabiendas de que la tecnología es importante, pero
saber cuándo usar la tecnología y por qué la tecnología es más importante.
Esto está estrechamente relacionado con el framework y el conocimiento que
los docentes deben poseer para enseñar eficazmente con la tecnología. Sin
embargo, es claramente diferente en que el framework TPACK enriquecido
es en su contenido neutro, y pedagógicamente neutro. En agudo contraste
36

este marco identifica y pone gran énfasis en los estudiantes el conocimiento
fundamental, combinado con la tecnología. Dicho esto, las habilidades
básicas de alfabetización en información son esenciales para los estudiantes
y profesores. Saber cuándo usar una tecnología en particular para
actividades tales como la colaboración, o por qué utilizar una determinada
tecnología para la adquisición de los conocimientos disciplinares específicos
es mucho más importante, que conocer una tecnología especifica que
posiblemente quede obsoleta con el tiempo.
En tercer lugar, los avances tecnológicos del siglo XXI nos han llevado a
estar más cerca, y al mismo tiempo, más separados. Los avances de la
tecnología y la infraestructura han hecho de la proximidad física opcional, no
sólo en la educación sino en campos como los negocios y la medicina, así,
se hizo disponible para la interacción sin esfuerzo. Como resultado del
aumento de las oportunidades para la interacción, a través de los países y en
todo el mundo, los profesores necesitan saber cómo fomentar la
competencia cultural, la conciencia emocional y habilidades de liderazgo
para fomentar no sólo las interacciones, sino las interacciones y
relaciones significativas. Curiosamente, este tipo específico de
conocimiento es en gran medida ausente de los movimientos "basada en
estándares" en la educación, y no siempre es visto como digno del tiempo
del docente y valido para un esfuerzo prolongado en la enseñanza.
Como ingrediente fundamental del TPACK enriquecido + CTS se acerca el
aprendizaje basado en proyectos para establecer la relación de sus ejes con
la mirada de la didáctica como vehículo, para hacer girar en todos los
sentidos las diferentes integraciones de sus partes, este encuentro no solo
es de lo pedagógico, lo disciplinar y lo tecnológico, las 3 categorías de
conocimiento, acción y valor y sus correspondientes subcategorías conllevan
la necesidad de re-pensar en una educación de conjunto social, donde los
actores del sistema educativo realizan la acción pedagógica en conjunto para
reconocerse y colaborarse, brindándose la oportunidad de identificar
necesidades de su mundo real, cuestionar el origen del problema, participar
en las alternativas de solución, reconocer las disciplinas, actitudes y
aptitudes que les permiten resolverlo, desarrollando las subcategorías base
del framework, transformando su acción de espectador a actor activo.
37

El aprendizaje basado en proyectos identifica a los estudiantes con un
mundo dinámico, mutante, que ofrece experiencias y cuestionamientos para
resolver motivados en el interés de los estudiantes, en sus puntos de vista y
reflexiones, potenciando su valoración crítica ante los hechos y acciones,
formando para la participación ciudadana y desde su conocimiento indagan,
participan, lideran, argumentan acercándose a otros para ampliar y compartir
alejándose de ser receptor pasivo.
El aprendizaje basado en proyectos nace de esta forma; de las preguntas, es
una estrategia didáctica desafiante ante los problemas de la vida real y
permite conjugar las articulaciones del TPACK no solo como un método del
maestro de planificación, sino como base de la planificación del proyecto,
desde las preguntas orientadoras que invitan a la indagación, al análisis, a la
búsqueda efectiva de información, al registro por medio de una bitácora o un
portafolio, el estudiante diagnostica, se cuestiona, marca su huella en el
antes, el durante y proyecta sus soluciones, sus ideas y las comunica,
divulga y difunde. Es un camino de soluciones propias o en conjunto en la
vida real, que dadas las condiciones tecnológicas puede trascender de su
escuela, a la región, la nación y por qué no a otro país en interacciones
ubicuas de aprendizaje.
38

Para Hablar de TPACK enriquecido desde el enfoque CTS se hace
presente el contexto, el aprendizaje por proyectos desde la valoración social
de la ciencia y la tecnologías, las implicaciones, causas y consecuencias de
los cuestionamientos de los estudiantes generando habilidades de
pensamiento de orden superior, pasando de la abstracción a la concreción
de acuerdo a los niveles de complejidad de los estudiantes y propiciando
ambientes para el aprendizaje reales, todos estos elementos adquieren
niveles exponenciales en la educación, al establecer relaciones desde
dimensiones culturales de la ciencia, entendiendo que los objetos del
conocimiento cuando vienen del campo disciplinar, sufren una
transformación al ingresar a la escuela, la transposición didáctica, cuando se
pasa a la digitación es una transposición computacional; se van a trabajar
dos versiones la didáctica y la computacional.
39

Se inicia la diferenciación entre la epistemología y la gnoseología, la
importancia de considerar el contexto social e histórico donde se produce el
conocimiento y esa dimensión social debe ser punto referente del maestro en
su dialogo con los estudiantes, "el conocimiento es un hecho social, no se
puede entender al margen de una visión de la totalidad en que se inscribe: la
sociedad". (José Manuel Ruiz Callejas, Universidad de Colima)
El TPACK desde el conocimiento pedagógico visto como el conocimiento
sobre los aprendizajes de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las
diferentes teorías educativas, y la evaluación del aprendizaje para enseñar
un contenido temático, también nos enfrenta a los modelamientos, pero esos
modelamientos también se han transformado como consecuencia de hechos
sociales a lo largo de la historia de la educación, no se puede iniciar
pensando en la homogeneidad, ya que la docencia tiene carácter
pluricultural, pluri-étnico que deben estar presentes al contextualizar un
itinerario de formación en medio de los esquemas tradicionales.
El maestro en este espacio facilita la diversidad de conceptos y
cuestionamientos mediando desde el aprendizaje basado en proyectos
retomando las concepciones de las relaciones entre ciencia, tecnología y
sociedad y los diferentes aportes hacia una educación que interactúa en los
campos del conocimiento, la acción y el valor dando sentido al aprendizaje
en su contexto social, político y económico, fundamentos, formación
axiológica y aprender a participar públicamente y por qué no llegar a
consensos con responsabilidad social desde la mediación de los conceptos-
contextos y temasi
, relación cuya correspondencia va en doble sentido,
desde los campos conceptuales a los temas Tecnología y Sociedad, y
viceversa. Abordar los campos requiere de contextos de trabajo, con temas
específicos, Igualmente para abordar los temas se requiere ponerlos en sus
contextos (un principio sistémico). Toda esta correspondencia se logra
mediante la educación CTS.
40

Relación de implementación del Framework
El framework del TPACK*CTS es un proceso en desarrollo, donde no se
trata de forzar las intersecciones sino de entenderlas, comprender la relación
como maestro con el TPACK, no se puede ver como una técnica porque su
esencia está en la construcción, donde unos docentes establecerán
inicialmente algunas relaciones y otros lo adaptan, lo adoptan, lo apropian y
lo transforman más fácilmente.
Como fundamento del proceso está el desarrollo ético social que se abarca
desde la concepción social de la ciencia y la tecnología y estrategias
pedagógicas que acerque a estudiantes y maestros a emprender los
41

desafíos y el impacto social de las herramientas tecnológicas, el framework
identifica y hace énfasis en las habilidades del Siglo XXI, determinando las
conexiones naturales entre las disciplinas y buscando soluciones para
situaciones ubicadas en el presente, fortaleciendo comunidades, rescatando
las expectativas de los estudiantes y abriendo nuevos roles a los maestros.
Desde esta perspectiva se enmarca la necesidad de un itinerario de
formación para los maestros que considere los elementos relacionados en el
TPAC*CTS enriquecido.
"Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio
social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación
desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire
un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en
una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo
nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y tal vez una
estética – para nuestro afán desaforado y legítimo de superación
personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de
42

acuerdo con los designios de un gran poeta que pidió no seguir
amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que
canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos
hemos despilfarrado en la depresación y la violencia, y nos abra al fin
la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe
desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo
que soñamos: al alcance de los niños (García Márquez, 1995: 67-68).
Dar continuidad a la creación de la wiki para el desarrollo de una actividad de
aprendizaje (Subir en el Momento III –Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PID
Sesión 4
8. Reconocimiento de la red profesional
Lectura central
El reconocimiento de la red profesional propia es el foco central de esta
temática y da continuidad al trabajo que hemos venido haciendo con la
identificación y enriquecimiento del PLE. Hoy día la forma de aprender de
los profesores está cambiando en lo referente al uso de las TIC y se
sustenta más en modelos pedagógicos basados en la conformación de
comunidades de práctica (Mayes & De Freitas, 2004) y en procesos
sociales interactivos (De Freitas, 2006).
Como observamos en el vídeo de “Aprendizaje en Red” propuesto en el
segundo Momento del Diplomado, las redes sociales han estado presentes
desde el inicio de la humanidad misma y es que con los artefactos
tecnológicos y los avances en los sistemas de telecomunicación que se han
posibilitado nuevas dinámicas de las relaciones humanas y de organización
social para democratizar procesos de acceso al conocimiento, producción
de la información y en muchos casos inclusión, participación e intervención
en los distintos ámbitos de la vida personal y colectiva de las personas.
El recorrido sobre la evolución de las redes ha cobrado múltiples
significados y usos, es en los últimos años que hay un mayor énfasis en las
43

personas para explicar el concepto de redes. Aunque el mismo
comportamiento humano deviene en red para ir evolucionando. Por eso
Barábasi citado por Siemens (2008) expresa que “Las redes están en todas
partes, todo lo que necesita es tener ojo para ellas” Y que las hace pensar
como redes orgánicas, de hecho para Giancarlo Livraghi "la estructura de la
red no es digital, es un sistema biológico, puesto que la red no está hecha
de computadoras, cables y protocolos. Está hecha de personas. 3
Por otra parte la evolución de las Redes implica para la Escuela responder
a la exigencia que se le hace de contribuir a necesidades socioeducativas
de la infancia y la juventud que la sitúan en una perspectiva más amplia y
social que la simple perspectiva de la instrucción de los jóvenes y ésta
situación nos lleva a construir redes.
“El problema actual ya no es sólo solucionar las dificultades sociales
sino la de construir redes constituidas por el máximo número de
agentes significativos de la comunidad para configurar una sociedad
que incorpore y acoja, basada en patrones de confianza y
solidaridad (Vilar, 2006c). Una sociedad que actúe como un espacio
de seguridad (Meirieu, 1998), reduzca la vulnerabilidad individual,
humanice el entorno vital colectivo y ofrezca oportunidades de
realización personal”4
¿Cómo entonces estamos comprendiendo lo que es una Red? Para George
Siemens la Red está formada por Nodos y Conexiones. Los Nodos
comprendidos como cualquier elemento (pensamientos, sentimientos,
interacciones con otros, datos, información...) que se puede conectar con
otros elementos. Y las Conexiones como el tipo de relación, articulación o
enlace entre los Nodos. Las Conexiones entre los nodos no tiene igual peso
e influencia en la estructura de red, pero son precisamente la calidad o
densidad de las conexiones la llave para el Aprendizaje en Red.
Lo que da significado a una red es la formación de conexiones y la
codificación de nodos, no obstante, para Siemens, la adición de un nuevo
nodo no es garantía del aprendizaje, ni la transferencia de conocimiento o
significado. Las implicaciones de esta mirada implica pasar de
comportamiento de trabajo individual e independiente a formas de
integración y mayor conexión entre los distintos agentes socio-educativos
que pasen de una ausencia de comunicación e ignorancia recíproca a
3
Cita que hace George Siemens en el texto “una breve historia del aprendizaje en red”. Septiembre
28 de 2008. Frase de Giancarlo Livraghi "la estructura de la red no es digital, es un sistema biológico.
La red no está hecha de computadoras, cables y protocolos. Está hecha de personas. en:
http://gandalf.it/esp/clarin3.htm
4
Vilar, Jesús. Implicaciones éticas del trabajo en red y la acción comunitaria. En Cultura y Educación.
Revista de teoría, investigación y práctica. Vo.20, pp. 267-278), octubre 2008.
44

etapas de coordinación y cooperación a una etapa profesional de
construcción conjunta donde no sólo se aporta desde los distintos saberes
sino que construye conocimiento entre los nodos (agentes) que conforman
la Red.
Desde esta perspectiva la invitación es al reconocimiento de la red
profesional, a identificar su tipología y a la exploración del sentido del
crecimiento de la conciencia y de las nuevas habilidades que desarrollamos
como aprendices para relacionarnos con el conocimiento y para aprender
en red. Pierre Levy habla de una “re-creación del vínculo social basado en
el aprendizaje recíproco, habilidades compartidas, imaginación e
inteligencia colectiva” “Inteligencia debe ser comprendido en su sentido
etimológico de unión (inter leger), unión no solamente de ideas sino también
de personas” en su texto “Inteligencia Colectiva” 2004 pág. 18.
La pregunta es ¿Cómo “los modelos de Red” transforman las formas de
hacer en la escuela? Parte de la misión que tenemos es, justamente,
enriquecer nuestro lenguaje para que logremos establecer, más adelante,
distinciones entre conceptos.
8.1Actividades de aprendizaje Sesión 45
Durante los Momentos de Contextualización y Adaptación, usamos el
concepto de Ambiente Personal de Aprendizaje (Personal Learning
Enviroment – PLE) como uno de los ejes articuladores del Diplomado para
explorar el conjunto de personas, herramientas, sitios, lugares y actividades
que cada persona utiliza para aprender.
¿Recuerda el vídeo sobre Aprendizaje en Red para el Momento Dos-
Adaptación en lo referente al enriquecimiento o ampliación del PLE? Si
desea verlo de nuevo, hágalo para entender un poco más el trabajo sobre
las redes sociales, ya que las actividades que se le proponen a
continuación están enfocadas en el reconocimiento de las redes sociales.
Dibujando su red
Este es el desafío central para reconocer y analizar su Red Profesional. En
esta ocasión, para evidenciar cosas que tal vez no hemos percibido, vamos
nuevamente a dibujar.
“En caso de que se sienta extrañado con esto, considere que el dibujo es
una herramienta muy usada tanto en psicología como en mapeamiento
mental para hacer visibles cosas y relaciones que de otra manera no lo
son (y que hay toda una área emergente de visualización que está
5
Actividades tomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea, versión 2013ª
diseñadas por Diego Leal Fonseca. Y ajustadas para esta versión del Diplomado por Enith
Castaño Bermúdez.
45

M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva

M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva

Similar a M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva (20)

Más de Rosaura2828

Más de Rosaura2828 (20)

M3 diplomado tit@ educación digital 22 05_14_definitiva