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1. INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Miguel A. Zabalza y Ainoha Zabalza Cerdeiriña
© 2012 • Homo Sapiens Ediciones
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ÍNDICE
Introducción........................................................................................................................................ 9
CAPÍTULO I
La innovación educativa.......................................................................................... I7
1.1. Innovación NO (¿qué no es innovación?) ...................................................... 18
1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo ............................ 22
1.3. Innovación SÍ (¿qué sí es innovación?).......................................................... 26
1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura, información, evaluación y
formación.......................................................................................................31
CAPÍTULO II
La innovación como proceso (la biografía de las innovaciones) .......................... 35
2.1. Fase de elaboración de la propuesta................................................................
37
2.2. Fase de experimentación ................................................................................
47
2.3. Fase de difusión................................................................................................
47
2.4. Fase de adopción ..............................................................................................51
2.5. Fase de implementación.................................................................................
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2. Capítulo I La innovación educativa
No hay nada más destructivo que dilapidar energía al
avanzar esforzadamente hacia ninguna parte.
En este mundo de productos para “usar y tirar”, un mundo global y Huido en
que los cambios de todo tipo constituyen el pan nuestro de cada día, conviene
mucho que los educadores serenen el juego y se sienten a pensar. Postman y
Weingarten (1976) lo denominaron condición termostática de la educación: cuando
todo fuera está estático, la educación tiene que ser intensa y dinámica; cuando en el
mundo exterior las cosas se volatilizan por la fuerza de los cambios, la educación
ha de ser reposada tratando de conservar los elementos valiosos del pasado. Al
igual que en el mundo de la alimentación, a la fastfood, hubo que contraponerle,
como garantía de calidad, la slowfood, en el mundo de la educación, ante el vértigo
de las presiones y reclamos de una sociedad extremadamente competitiva desde los
Jardines de infancia, no está de más volver los ojos hacia procesos más sosegados y
vivenciados, una especie de slow education (Domenech, 2009). En ese sentido, no
cabe duda de que las innovaciones reposadas y con fundamento presentan mucho
mejor pronóstico de supervivencia y efectividad.
Este reclamo tiene sentido porque, sin duda alguna, hoy se están haciendo
muchas cosas novedosas en las escuelas de todos los niveles educativos, incluida la
universidad. Pero, quizás, no en aspectos sustantivos

3. de la educación. Y ése es el problema. Un problema relativo, es cierto, pues siempre
es mejor que haya cambios (aunque sean superficiales) a que no los haya y los
procesos educativos se mantengan en una eterna fase de stand by.
Afortunadamente, la educación se ha convertido en un mundo lleno de
efervescencias, de iniciativas, de rupturas. Hay mucha energía humana y mucha
ilusión puesta en funcionamiento en nuestras organizaciones educativas. Eso es,
justamente, lo que hace más conveniente la existencia de momentos de reflexión, de
revisión de los planteamientos y reajuste de las prácticas.
Y la primera de esas revisiones tiene que ver con el propio significado y sentido
de la innovación en los contextos educativos. Por ahí comenzaremos, intentando
identificar las innovaciones falsas o insuficientes (la cara negativa de la moneda:
Innovación NO) para pasar, después, a describir algunas de las características
propias de las innovaciones educativas (la cara positiva de la moneda: Innovación
SÍ).
Sabemos, de sobra, que resulta difícil ser original en estas cuestiones. Es
amplísimo el elenco de renombrados colegas que han abordado el análisis de la
innovación desde todas sus perspectivas (Escudero, 1989; Estebaranz, 1994;
González y Escudero, 1987’ Jiménez, 1989; Rosales, 1991; De la Torre, 1992, 1998;
Tejada 1998; etc.). No pretendemos, por tanto —no tendría mucho sentido—, hacer
un discurso erudito sobre las características, modalidades, tipos, fases o técnicas de
innovación en las escuelas. Nuestro propósito es mucho más humilde y limitado.
Pretendemos ofrecerles una serie de reflexiones razonadas sobre algunos de los
aspectos que, en nuestra opinión, cabría considerar como elementos básicos de las
innovaciones educativas. Estimamos que se trata de consideraciones que pueden ser
útiles a la hora de revisar lo que los profesores y profesoras estamos haciendo en
nuestro trabajo docente.
1.1. Innovación NO (¿qué
no es innovación?)
Varios aspectos habría que destacar en este apartado como parte de la cara
negativa de la innovación:
a ) Innovar no es sólo hacer cosas distintas
Es cierto que cualquier cambio introducido en la rutina de lo convencional
puede presentarse como “algo innovador”. Lo innovador se vincula .i lo nuevo, lo
distinto. Pero en realidad, no interesa tanto que el dispositivo que se introduce sea
nuevo en sí mismo (al final, nihil novum sub sole) sino que lo sea para quien lo
emplea. Y, en ese caso, la novedad tanto puede actuar como factor de interés o
motivación, o como distractor y elemento difícultador (por la falta de hábito en su
uso, porque requiere de nprendizajes específicos, etc.). Y, de todos modos, lo que
interesa, sobre todo, es que sean nuevos (y mejores) los resultados que provoca.
Por eso, mundo hablamos de innovación nos estamos refiriéndonos no sólo a “algo
distinto” sino a “algo mejor” que lo anterior.
No es infrecuente que se introduzcan cambios sin ningún sentido o, al menos,
sin ninguna razón bien fundamentada. Las modas; las decisiones burocráticas o
políticas del “porque sí” o “porque ahora mandamos nosotros”; la búsqueda de
“buena imagen” social (marketing); los deseos de “protagonismo” personal o de
grupo, etc. Muchas motivaciones pero con escaso peso.
De todas formas, aunque no podamos hacer equivalentes la idea de "cambio” y
la de “innovación”, el cambio de por sí tiene su importancia y su valor. Algunos
teóricos llegan, incluso, a afirmar que no importa demasiado distinguir entre
cambios positivos y negativos, gueto que el cambio ya es, en sí mismo, algo
positivo. La OCDE (1969) señalaba que la capacidad de adaptarse rápida y
constantemente al cambio ya es, de por sí, positiva. Trow (1970) señalaba que cabe
considerar positivamente todo cambio por lo que tiene de rompimiento con el
hábito, de superación de los rutinas. En ese sentido, es el gusto por el cambio (y la
capacidad de llevarlo a cabo), así como el propio proceso de cambiar, el objetivo
del cambio, y sólo en segundo lugar, los resultados que se puedan obtener. I ¡la
idea ha sido una constante en la consideración que desde algunas ópticas se hace
de las evaluaciones: desvincular el proceso de cambio de sus resultados. Es una
posición atractiva pero poco práctica.

4. I>) Innovar no es estar siempre cambiando
Nuestro repertorio de alternativas de acción no es ilimitado y no por eso
disminuye nuestra capacidad innovadora. No se trata, creemos, de estar siempre
cambiando (sobre todo si es un cambiar por cambiar, si lo que se busca y valora es
el cambio por sí mismo). La cuestión es introducir procesos innovadores que vayan
asentando prácticas que supongan una mejora de la calidad de lo que se está
haciendo. Esta idea del afianzamiento y consolidación de los procesos iniciados
suele exigir un cierto tiempo (para permitir que las cosas se vayan sedimentando,
que tanto las personas participantes como las instituciones vayan “aprendiendo” a
gestionar y sacar el máximo partido a las innovaciones) y entra en contradicción
con la obsesión por cambiar, por estar haciendo siempre cosas distintas.
Todo lo cual no quita para que, a veces, la innovación se produzca como
resultado de pequeños cambios sucesivos. Las modificaciones, simples en su
naturaleza, van integrándose en procesos acumulativos que conducen, al final, a
cambios significativos. Lo cual, con todo, no sería aún suficiente, pues lo que
estamos buscando no son sólo cambios significativos, sino mejoras que lo sean. Esos
pequeños cambios deberían constituir la base de un proceso progresivo de mejora
de las cosas sobre las que se van introduciendo los cambios.
c) Innovar no es dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la
Administración Educativa
No es infrecuente que tanto las instituciones como los individuos sea
“obligados” a introducir innovaciones en sus procedimientos o prácticas. Aveces
funciona, sobre todo en contextos en los que la capacidad de toma de decisiones
reside en la estructura jerárquica o donde la conciencia institucional y de grupo
está muy fortalecida. Pero, por lo general, a demandas burocráticas y top down
suelen corresponder respuestas meramente formales y de imagen (cambiar algo
para que no cambie nada). Claro que hacer lo contrario (desoír sistemáticamente lo
que la Administración Educativa o las direcciones de la institución ordenan o
sugieren para campar cada uno a sus anchas) tampoco resulta aceptable, porque de
esa manera se hace imposible cualquier proyecto institucional.
on
El problema para la innovación y el desarrollo institucional está en que,
habitualmente, a las demandas burocráticas suele responderse de una manera
también burocrática. Podemos hablar, así, de innovaciones burocráticas.
Normalmente esa innovaciones pertenecen al ámbito formal: cambios en la
estructura o en procedimientos formales de la organización escolar (aparición de
nuevos órganos, creación de departamentos o servirlos nuevos, formalización de
reuniones o comisiones de diverso tipo y con diferentes propósitos, etc.). Pero en la
mayor parte de los casos no se trata de innovaciones que tengan una clara
repercusión en la calidad de las prácticas educativas. Menos aún cuando se llevan a
cabo para “cubrir el expediente”. Existen cambios, pero resulta difícil que
podamos hablar, en estos casos, de auténtica innovación educativa. Muchas veces
porque se desarrollan como respuesta formal a una necesidad de mejora que no se
siente o en la que, ni siquiera, se cree.
Algo de eso ha ocurrido, por ejemplo, con la elaboración de los Proyectos
Educativos en las escuelas. La propuesta surgió, primero, como una opción
curricular que los centros escolares podían adoptar libremente para reforzar su
papel como instancia curricular capaz de adoptar el currículo oficial a las
características locales de cada institución. Pocos colegios lo hicieron.
Posteriormente, la necesidad de contar con un proyecto educativo institucional
adquirió la forma de exigencia administrativa y entonces no hubo más remedio que
darle respuesta. Y así, convertida la innovación en obligación, fueron apareciendo
de inmediato las fórmulas falsas de repuesta a dicha exigencia. Las editoriales
comenzaron a producir “proyectos educativos” estándar a los que bastaba añadir
los datos específicos de cada colegio. Y eso es lo que muchos de ellos hicieron. Es
decir, a una demanda formal se responde con una respuesta igualmente formal: si
hay que tener un proyecto educativo, nos hacemos con uno y así cumplimos con la
obligación. Es decir, lo importante no es la sustancia del mismo y los compromisos
que a través de él asume la institución (en este caso, elaborar un proyecto educativo
que diera sentido a la acción educativa de cada colegio y respondiera
adecuadamente a las necesidades de sus estudiantes), lo importante es que había
que tener un proyecto educativo y ya lo tenemos.
91

5. 1.2. Innovación no lo es todo: lo sustantivo frente a lo adjetivo
Al hablar de innovación educativa no podemos sustituir lo sustantivo (educación,
profesor/a) por lo adjetivo (innovador/a). Sería más propio, por eso, hablar de
educación innovadora o de profesores innovadores o de centros innovadores o de
programas innovadores que al revés. De esta manera, lo sustantivo quedaría como
sustantivo y el atributo de “innovador” como una cualidad adjetiva que matiza y
cualifica lo fundamental.
A veces, sucede (en educación, con relativa frecuencia) que las palabras se
hinchan semánticamente, van ampliando sus campo de significados hasta quedar
convertidas en una referencia genérica y abstracta que por referirse a todo acaba
convirtiéndose en algo simbólico y borroso (una especie de cajón de sastre donde
todo cabe) pero poco útil para concretar ideas y discriminar entre realidades
diversas. Todas las “grandes palabras” (libertad, democracia, creatividad,
modernidad, educación, etc.) acaban padeciendo, en mayor o menor medida, ese
cáncer de la hipertrofia semántica. La palabra “innovación” es una de ellas: si
innovación significa todo lo bueno que es predicable de un profesor, un programa,
una escuela, etc., acabamos no aclarando nada con atribuirles esa cualidad. Al
final resulta que es lo mismo hablar de “buen profesor” que de “profesor
innovador”.
Sin embargo, yo creo que cuando hablamos de profesores innovadores estamos
hablando, en primer lugar, de profesores, y sólo como aspecto complementario, de
innovación. Lo adjetivo (“innovadores”) no debe suplantar o sobreponerse a lo
sustantivo (“profesores”).
La cuestión o la exigencia básica que cabe plantear a los profesores es que sean
“profesores”. Si además son innovadores, mejor. Pero no conviene confundir una
cosa con la otra. Seguramente, hay muy buenos profesores poco proclives a
participar en experiencias de innovación (en los formatos habituales que las
innovaciones presentan: cambios sobre las formas habituales de actuar). Y el hecho
de que no podamos incluirlos en la categoría de profesores innovadores no
justifica, en absoluto, el que deban ser incluidos, por exclusión, en la de “malos
profesores”.
Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedicación y
conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional. En ese sentido,
la innovación es algo añadido. Algo diferente a la sustancia del quehacer
profesional. Eso no quiere decir que no sea importante ser
7?.
innovador, que lo es, sino que conviene, por lo que a continuación señalaremos, que
no mezclemos las cosas.
La experiencia nos enseña que, entre nuestros colegas, hay profesores más
reacios que otros a garantizar su implicación efectiva en un proyecto concreto. No
suele ser gente proclive a manifestar una disponibilidad fácil a participar en las
diversas iniciativas de cambio que periódicamente van surgiendo en los centros o
son impuestas desde la Administración Educativa. Las causas pueden ser muy
variadas.
Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al cambio.
Sobre todo cuando no ven claro que lo nuevo que se propone vaya a mejorar lo que
ya había, o cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada
con respecto al esfuerzo suplementario que requiere la nueva iniciativa. O porque
no están en un buen momento personal o profesional como para afrontar retos
nuevos. En esos casos, suelen preferir seguir haciendo las cosas como las venían
haciendo y evitan, en lo posible, introducir cambios. Prefieren hacer bien las cosas
que saben hacer a hacerlas de modo distinto. Y, en principio, parece una postura
respetable. Cualquiera de nosotros que necesitara acudir a un médico es probable
que valorara más su capacidad profesional que el hecho de ser un/a médico muy
innovador. Con los profesores y los centros escolares pasa un poco lo mismo.
Por supuesto, este intento de desmitificación conceptual no debe ser tenido
como una defensa del inmovilismo. Ni tampoco como una desestimación de la
innovación. Ni una cosa ni otra entran en nuestro planteamiento. Pero un cierto
relativismo con respecto a la idea de innovación creo que resulta muy importante.
Nos parece importante tal relativización porque de ella se pueden extraer cuatro
consecuencias de gran calado en lo que se refiere a la dinámica y progresión de los
procesos de innovación en los centros escolares:
a)Neutraliza la tendencia habitual a moralizar los comportamientos. Si se
identifica la innovación como lo bueno y al profesor “innovador” como el
buen profesor, se corre el riesgo de deslizarse, explícita oimplícitamente, a
la denuncia generalizada de quienes no participen en las innovaciones
porque no lo vean claro (o por cualquier otra razón) y a la etiquetación de
los “no innovadores” como “malos

6. profesores”. No es justo, creo yo, distorsionar el sentido de las cosas
atribuyendo un sentido moral y ético a lo que con frecuencia es una simple
opción personal y profesional.
b) Evita las posturas dogmática” y del todo o nada. Ninguna innovación es por sí
misma la panacea que resuelva los problemas de la educación. Y quienes
mejor lo saben son los propios profesores que participan en ellas. Los
innovadores también se equivocan y no siempre queda claro que por
cambiar se hayan mejorado substantivamente las cosas. Cuanto más rígida
es una postura (sea por razones de tipo ideológico, técnico o profesional) más
difícil se hace llegar a un consenso con las personas que no lo ven tan claro y
menos facilita un desarrollo colectivo de la innovación.
c) Evita también la utilización de la etiqueta “innovador” como añagaza
destinada a crear una imagen profesional fraudulenta. Sucede igual que con
otras etiquetas como “nacionalista”, “progresista”, “creativo”, “de
izquierdas (o derechas)”, “ecologista”, etc. Ninguna etiqueta debe hacer
olvidar que lo sustantivo es “ser profesor” y en ello está la identidad
profesional. Ninguna convicción personal ni postura profesional puede
compensar las carencias que se tengan en lo sustantivo. Pese a lo borrosos
que puedan ser los términos, lo importante es ser un buen profesor. El resto
es también importante, pero únicamente como proyección y orientación de
lo primero. Por mucho que yo me proclame a mí mismo como “innovador”,
“progresista”, “ecologista”, etc., nada de eso me justifica profesionalmente
si, ante todo, no soy un buen profesor (si no conozco bien mi materia, si no sé
trabajar adecuadamente con mis estudiantes, si no soy capaz de asumir los
compromisos que como miembro de un equipo me corresponden, etc.) y me
esfuerzo por ir mejorando como profesor día a día.
d) Nos conduce a una posición más “neutra ” con respecto a las innovaciones e
iniciativas de cambio en los centros escolares. Quienes nos adherimos a ellas
lo hacemos convencidos de que esa es una “buena opción” para la mejora de
la enseñanza que estamos
llevando a cabo. Pero podemos entender y aceptar sin descalificaciones que
puede haber otras personas que no lo vean tan claro y que decidan, por
tanto, no participar, al menos de momento, en ellas.
De todas maneras, que quede claro que esta defensa de una visión amigable” y
“constructiva” de la innovación tiene como único sentido la evitación de que la
“innovación” se convierta en un factor de ruptura institucional y de
incomunicación entre colegas. Algunos expertos han defendido ese planteamiento
(la innovación como “denuncia” y como “ruptura” cuasi revolucionaria) que
nosotros no compartimos. Es cierto que toda innovación trae consigo conflictos,
puesto que cualquier cambio supone romper con estructuras anteriores para crear
otras nuevas y eso nunca es algo fácil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el
conflicto y los problemas que generan las innovaciones como para suponer que,
además de eso, podamos también cargar con la tensión que genera la
descalificación y ruptura con los colegas menos dispuestos a colaborar.
De todas maneras, déjennos insistir, una vez más, en que esa virtual
'neutralidad” no debe ser confundida con el “laisez-ferismo”, con que lodo dé igual
e incluso con la defensa de la pasividad y desinterés. La idea que hemos tratado de
reflejar aquí es que la innovación, en cuanto compromiso global con la mejora
constante de nuestro trabajo, es algo que nos afecta a cuantos participamos en la
enseñanza, desde los sujetos a las instituciones. La innovación, en cuanto
implicación personal en experiencias concretas de cambio, es algo que dependerá
de nuestro mejor criterio profesional. Y también, sin duda, de otros aspectos
secundarios pero que adquieren una importancia básica en el ámbito relacional:
simpa- lía con los promotores de la experiencia, contexto personal-familiar y/o
profesional en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales
diversos, etc.
A veces, aunque nos parece interesante la renovación que se nos propone y nos
encantaría participar en ella, nos damos cuenta de que siendo realistas no estamos,
en ese momento, en condiciones de participar por todo el conjunto de razones
antes señaladas. Algunas personas aceptan esto con normalidad y lo dicen
abiertamente. Otras sienten reparos en confesarlo (en parte por el sentido
moralizador al que antes aludí: si lo confesaran parecerían “malos profesores/as”,
gente que se preocupa poco

7. por hacer bien su trabajo) y lo que hacen es disfrazarlo de discurso exculpatorio
(crean argumentos, virtualmente científicos o basados en su experiencia, para
descalificar cualquier intento de innovación).
1.3. Innovación SÍ (¿qué sí
es innovación?)
Los tratados clásicos solían comenzar sus descripciones estableciendo una
definición del asunto al que habían de referirse. Con frecuencia esas definiciones se
referían a la naturaleza semántica del concepto y buscaban alguna referencia en la
etimología. Salvo en contextos académicos, no siempre resulta útil ese
procedimiento porque el sentido de las palabras y sus componentes varía mucho
con el tiempo, pero siempre es clarificador. Algo así sucede con la palabra
innovación formada por tres componentes latinos: IN-NOVA-CIÓN.
Partamos por el semantema básico de esa construcción: “nova”. De eso se trata
en toda innovación: estamos refiriéndonos a algo nuevo. Cuestión ésta de cajón,
pero que no siempre se cumple. A veces tomamos como innovaciones propuestas ya
manidas, antiguas, usadas y desechadas (en nuestro contexto o en otros similares).
La preocupación por lo nuevo, que parece obvia hablando de innovaciones, no
siempre se cumple en el contexto educativo. Pero de ello hemos de partir, es decir,
al hablar de innovaciones estamos hablando de algo nuevo, novedoso, distinto a lo
que tenemos.
El prefijo “in-”, nos ayuda a mantener un cierto pragmatismo en las
propuestas. Ese algo nuevo al que nos referíamos lo vamos a introducir en
lo que ya tenemos. Por eso la importancia del “in-”. En ese sentido, hablar de
innovación es diferente, por ejemplo, de hablar de revolución, de creación o
recreación. En la innovación no se inventan cosas, se renuevan. Se modifican,
reajustan, actualizan, adaptan las que ya teníamos.
El sufijo “-ción”, muy frecuente en las denominaciones latinas, supone acción, y
por ello, implica duración y proceso. Es decir, se trata de algo que se proyecta
sobre la práctica, algo que se hace, que se construye. Innovar no es concebir una
nueva idea sino desarrollarla, ponerla en práctica, aplicarla. Esa actividad
implícita en la innovación suele incluir la necesidad de
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que las propuestas se vayan desarrollando en fases (es un proceso), la necesidad de
que tomemos en consideración el factor tiempo (no es algo puntual o que aparece
de pronto), la exigencia de continuidad y esfuerzo, todo eso implica este tercer
componente.
Podemos decir, por tanto, que cuando hablamos de innovación nos estamos
refiriendo a un proceso que consiste en introducir elementos nuevos (NOVA) en lo
que ya veníamos haciendo (IN-) a través de acciones (-CIÓN) que llevará un
tiempo completar y que exigen una cierta continuidad y esfuerzo. Por eso, innovar
es mucho más que tener ideas brillantes, es mucho más que hablar sobre lo que
sería conveniente. Con ello sólo estaríamos construyendo la parte del nova.
Tampoco intentar cambiarlo todo es hacer innovación. La innovación es
respetuosa con lo que se venía haciendo, no hace tabla rasa de lo anterior, no
desconsidera el esfuerzo y la voluntad de quienes ya venían trabajando en el
ámbito que se pretende innovar. No se trata de partir de cero, sino que partiendo
de lo mucho que ya se ha hecho (y reconociendo el esfuerzo de quienes lo han
hecho) se busca ir mejorando lo que se tenía. En ese sentido, como ya veremos a
continuación, la idea del nova implica tanto algo nuevo como algo mejor.
Finalmente, la innovación implica siempre duración, realización por fases, proceso
a medio plazo. Resultan inapropiados y frustrantes los enfoz o cuando las
decisiones se van adoptando sin la necesaria revisión de la literatura o de
experiencias anteriores, todo el proceso se convierte en vulnerable. La innovación
requiere tiempo, requiere salvar los obstáculos que la dificultan, requiere de
formación, requiere de experimentación. Si hacemos caso a Fullan (1989: 2841) se
requiere una media de 9 meses para planificar bien una innovación y otros 3 meses
y medio más entre la adopción para experimentar el proyecto y su implementación
definitiva. Y, desde luego, toda innovación requiere de paciencia, porque las
primeras fases nunca serán fáciles y, probablemente, estén llenas de
incertidumbres y retrocesos.
Las definiciones de innovación tienden a destacar sus factores nucleares: el
cambio, la novedad, la creatividad, la mejora, la intencionalidad, el esfuerzo, la
complejidad, etc. “Innovación es —dice Huberman— la selección creadora, la
organización y la utilización de recursos humanos y materiales de una forma nueva
y original que conduzca a una mejor consecución de los fines y objetivos definidos”
(1973: 8).

8. Situados en esa perspectiva (que la innovación es importante pero exige ciertas
condiciones), podemos intentar concretas algunas de las caracterísicas atribuibles a
las innovaciones. ¿Qué tiene de propio una innovación comme ilfaut?
1 .3.1. Innovar es introducir cambios justificados
(poniendo más énfasis en lo de justificados que en lo de cambios sin más)
La calidad del cambio dependerá, por tanto, de lo valioso que sea el cambio en sí
mismo y de la justificación que tenga (por qué razón se introdujo y en base a qué
criterios se espera que mejoren las cosas).
Los cambios pueden producirse en aspectos o contenidos del quehacer educativo
cuya importancia en el proceso global de la formación es escasa. En esos casos, la
relación entre el cambio realizado y las posibles mejoras en los resultados
educativos o en alguna de las variables relevantes del proceso (implicación,
satisfacción, aprendizaje efectivo, etc.) no resulta relevante. Se trata de cambios
“estéticos”, más orientados a la galería y mejora de la imagen externa de la
institución.
El valor de los cambios tiene que ver, también, con su propia condición
axiológica, es decir, el valor o valores nuevos que el cambio introduce o refuerza en
el proceso educativo. Cambios que tengan que ver con los compromisos asumidos en
el proyecto educativo de la institución (la colaboración, la multiculturalidad, la
inclusión, la igualdad de género, la sensibilidad ecológica o estética, etc.)
representan aportaciones importantes en sí mismas.
En cualquier caso, la idea está en que más allá de la variación y nove* dad que
introducen los cambios (aspectos éstos relevantes, sin duda, en la medida en que
dotan de mayor flexibilidad y riqueza al proceso educativo) lo importante de las
innovaciones es que son intencionales y vienen razonadas (tienen un sentido y
pretenden lograr unos propósitos), También en eso, la innovación va más allá que el
mero cambio, porque se trata de un proceso más intencional y deliberado. No suele
ocurrir espontáneamente sino que, al contrario, requiere de planificación previa y
tk* constancia en su desarrollo.
1.3.2. Innovar es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional:
apertura, actualización y mejora
La apertura es una importante condición de todo profesional. Se opone a la
rutinización y el esclerosamiento (de actitudes, conocimientos, destrezas, recursos).
La apertura está unida a la flexibilidad, capacidad de adaptación, etc.
I in ocasiones, las propias innovaciones nacen con una estructura rígida.
So incorporan como una alternativa que sustituye (se supone que para un-jurarlo)
el sistema anterior, pero nacen ya con vocación de “posición fija y definitiva”,
como si se tratara de una panacea que se aplica y no se discute. En ese caso, pronto
se hará necesario que una nueva innovación ' ruga a sustituir a la anterior.
Las innovaciones rígidas, demasiado terminadas y elaboradas priorizan 1
fidelidad” sobre el “compromiso activo” y, aunque pueden mejorar los dispositivos
formativos y sus resultados, no tienen buen pronóstico, sobre todo porque no
generan una cultura innovadora en el centro escolar (que 'H' basa más en el
desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la introducción de reajustes
cuando sea preciso).
La actualización tiene que ver con la puesta al día. Cuando se introducen nuevos
modelos y/o formas de actuación se trata de poner al día los dispositivos de
enseñanza incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. En ese
sentido, la actualización se opone al estancamiento, a la arqueología didáctica, a la
incapacidad de evolucionar, al *li .conocimiento del progreso disciplinar y
profesional vinculado al propio campo de actuación.
Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opción alternativa sin
más (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo de por dónde
van las cosas, qué se sabe de ese tema, qué otras experiencias se han hecho y cuáles
han sido sus resultados, etc. Es decir, sin una voluntad explícita de actualización de
los procesos que se pretende mejorar.
Algo de eso sucede, por ejemplo, cuando los cambios proceden de un momento
de inspiración del innovador. A veces se lo hemos escuchado a algún colega (o
quizás lo hayamos dicho nosotros mismos): “¡¿Sabes qué?, ayer se me ocurrió que
podría introducir este cambio en la forma de trabajar en clase!”. La improvisación
y creatividad está bien y es muy saludable en lass tareas docentes que suelen ser
definidas como artísticas. Pero estaría
?Q

9. mejor documentarse un poco sobre la cuestión que se desea mejorar, y basar la
iniciativa innovadora en evidencias más sustantivas y experimentadas.
Nadie valoraría positivamente una actitud de ese tipo en un médico, un
arquitecto o un abogado. “Los experimentos en casa y con gaseosa”, decía un
ministro español para criticar las improvisaciones en temas de seguridad
ciudadana. Algo de eso habría que aplicar también a la enseñanza. El hecho de que
nuestros estudiantes no se quejen no es razón suficiente para querer improvisar
con ellos y convertirlos, con demasiada asiduidad, en conejillos de indias.
La mejora de la calidad es el propósito y compromiso básico de toda innovación.
Una novedad que produce mejora, eso se ha dicho de la innovación. No podría ser
de otra manera. Perecería un contra-sentido pensar que se pueda hacer algo
diferente para empeorar las cosas. Algunas veces, sin embargo, podrían describirse
de ese modo los efectos de ciertos cambios. No son pocos los que critican muchas
innovaciones como “retrocesos” y pérdida del nivel de calidad ya alcanzado con
anterioridad.
De ahí que más que hacer insistencia en lo que una innovación tiene de nuevo o
de cambio habría que insistir en lo que aporta como superación de la situación
anterior, e insistir, igualmente, en la forma en que se pretende pasar de la situación
anterior (peor) a la nueva (virtualmente mejor).
Este es uno, entre otros, de los problemas de muchas propuestas de innovación
curricular hechas por la Administración Educativa. Se dice y especifica lo nuevo
que se ha de hacer (un proyecto institucional, un nuevo currículo, nuevas
metodologías y/o nuevas tecnologías, etc.) pero se aclara poco el proceso de tránsito
de la situación actual a la nueva, o lo que la nueva aporta en relación a la anterior.
Así, las posibilidades de cambio quedan a expensas de la mayor o menor voluntad
de quienes hayan de llevar a cabo la innovación pretendida. Puesto que no se esta-
blecen las mejoras que la nueva iniciativa debe suponer sobre la situación anterior
o los problemas que las nuevas propuestas deben ayudar a resolver, los cambios
pueden quedarse en meras formalidades (“se nos pide que hagamos esto, pues lo
hacemos y basta”).
Si el cambio se centrara no en el producto sino en el proceso, describiendo qué
es lo que se espera cambiar realmente y en qué habrían de cambiar las cosas
cuando la innovación esté en marcha, esa tendencia a reducir la innovación a lo
meramente formal quedaría neutralizada.
30
1.4. Cuatro recursos básicos de toda innovación: estructura, información,
evaluación y formación
Dicho todo lo anterior sólo nos queda concluir esta pequeña reflexión sobre lo
que sí es innovación señalando lo que en nuestra opinión son cuatro elementos
necesarios para que toda innovación educativa vaya bien. Ni siquiera estas
condiciones garantizan que la innovación supere todas las dificultades que se
opondrán a su florecimiento, pero sí dan pie, ¡il menos, a un pronóstico aceptable.
• Estructura
El primero de esos recursos básicos se refiere a modificaciones en la
estructura del centro escolar: una vez puesta en marcha la innovación hay
que introducir aquellos reajustes en la estructura (organizativa y de
funcionamiento) que hagan posible el desarrollo de la innovación y que
constituyan su punto de anclaje institucional, su soporte.
Las innovaciones no sobreviven, suele decirse, si no hay “quien las
defienda”. Y suele ser cierto. Por eso suelen nacer más fuertes las iniciativas
personales o de un pequeño grupo que las iniciativas institucionales: las
primeras tienen un “grupo de promotores” que las vive como algo propio y
las defiende y se esfuerza por ellas hasta donde haga falta.
Otro tanto cabe decir de las “estructuras de apoyo”: para que acabe
prosperando una nueva propuesta de coordinación es preciso que haya
coordinadores y que éstos/as funcionen; para que sobreviva un programa de
bilingüismo o una experiencia de integración es preciso que las propuestas no
queden difuminadas en el conjunto de instancias que constituyen la
estructura institucional. Es importante que alguna de esas instancias, o una
nueva creada al efecto, se haga cargo de hacer un seguimiento de la
iniciativa y de resolver las posibles dificultades que se vayan produciendo.
Aparte de estas estructuras ad hoc, conviene recordar también que algunos
de los componentes de la estructura organizativa de un centro escolar
constituyen factores de gran influencia en la “potencia innovadora” de ese
centro. Baste citar aspectos tales como el liderazgo, las estructuras de
coordinación, la cultura institucional,

10. >El clima de las relaciones interpersonales, etc. Todos estos aspectos
determinan la capacidad innovadora de loss centros y condicionan, por
tanto, las posibilidades de que en esa institución pueda llevarse
A cabo en buenas condiciones alguna innovación.
Información
El segundo de los elementos a recordar es el de la información. Sobre todo en
las primeras fases de las innovaciones es preciso consumir mucho tiempo en
informar: son precisas muchas reuniones para que, incluso los menos
metidos en el proceso, sepan de qué va la cosa y puedan, si quieren,
participar en ella.
Algunos profesores y profesoras innovadores se desesperan por la lentitud
de las primeras fases y por la gran cantidad de tiempo que se pierde
discutiendo cuestiones aparentemente sin importancia y dando
explicaciones. En ocasiones así es pero, pese a todo, resulta muy importante
mantener esa condición. Que nadie pueda excusarse diciendo que no sabe,
que no está enterado.
Aparte de que, con más frecuencia de lo que solemos pensar, ese mismo
proceso de información higieniza y mejora el propio proyecto. Lo libera de
algunas impurezas referidas a los “intereses implícitos” que se hayan podido
colar en él. Y permite incorporar sugerencias que otros colegas, al ver las
cosas desde otros puntos de vista y con menos entusiasmo que los
promotores, suelen estar en condiciones de aportamos. Las reuniones y
discusiones colectivas hacen el efecto de expandir las ideas y, a la vez, de
implicar, directa o indirectamente, a más gente en el proyecto. Así se está en
mejores condiciones para hacer avanzar la iniciativa hacia un marco menos
individual o de grupo y más institucional.
Evaluación
El tercero de los recursos básicos de las innovaciones es la evaluación. Ya
nos hemos referido a la importancia de la evaluación en otros apartados
anteriores. Baste recordar aquí que sólo a través de la evaluación estamos en
condiciones de tener una idea clara y sistemática de cómo van yendo las
cosas. Cualquier decisión relacionada con la continuidad o no de un
programa, con la conveniencia o necesidad
de introducir reajustes, etc., depende de que vayamos recogiendo
información sobre el desarrollo de la innovación.
Y eso requiere que se hayan creado los mecanismos precisos. Mecanismos
que incluyen desde una clarificación de la información a recoger hasta una
definición de los momentos en que ha de ser recogida; desde la selección o
construcción de alguna forma de registro de datos hasta la forma y los
momentos en que el equipo responsable y el conjunto del centro podrán
discutir esos datos. Y, obviamente, la forma en que se abordaran las
decisiones que correspondan (quién se hará responsable tanto de los datos
intermedios como de las medidas que se hayan de adoptar).
• Formación
Finalmente, el cuatro de los recursos de innovación es la formación. No hay
innovación posible sin formación. Y más que formación general, que
también puede influir aunque sólo sea indirectamente, es preciso contar con
formación específica para llevar a cabo esa innovación.
No es esperable que los profesores lleguemos a hacer cosas diferentes de las
que veníamos haciendo sólo así, por un acto de voluntad
o por una encomienda más o menos institucional. Lo primero que se precisa
para hacer cosas distintas es, sin duda, querer hacerlas y ahí está el
componente actitudinal. Pero, además de querer hacer algo, es preciso saber
hacerlo, y eso sólo se consigue a través de la formación. En ese sentido, lo
deseable sería que toda propuesta de innovación incluyera siempre una
propuesta paralela de formación para la innovación (en general) y para ésa
en particular. Nadie dudaría de una afirmación de este tipo en cualquier
otro ámbito de actuación profesional o laboral (a ningún técnico de un taller
le van a encomendar que opere sobre un aparato o una aplicación o un
proceso de última generación sin formarle previamente para hacerlo). En
educación, a veces creemos (o creen de nosotros) que podemos hacer
cualquier cosa novedosa sólo porque alguien decida (incluidos nosotros
mismos) que debe o quiere hacerlo.
33

11. Capítulo III
Contenidos y niveles de la innovación (innovar qué o sobre
qué)
En el ámbito de la educación, no es indiferente (¡cómo podría serlo!) sobre qué
verse el contenido de la innovación. Las innovaciones tienen que referirse a
asuntos valiosos para la vida y la formación de los sujetos a los que van a afectar.
Resulta bien diferente que los cambios se hayan introducido en el software de
nuestros computadores para facilitar el aprendizaje de las ciencias sociales a que
lo que haya variado sea la forma de relación entre profesores y estudiantes. El
sentido, la profundidad, el impacto de la segunda innovación tiene poco que ver
con lo que se señala en la primera.
Por eso, la consideración de qué es lo que cambia en una innovación adquiere
una importancia extraordinaria. Como señalaba Huberman (1973):
“[...] muchas veces, cuando los profesores hablan de ‘cambio’ quieren
decir, simplemente, que es algo distinto que ha ocurrido entre un
tiempo inicial (TO) y un momento posterior (TI). Ese cambio puede
referirse a muy diversas cosas: el sistema escolar, los procesos que
figuran en él, los objetivos que se proponen, etc. Algunos de esos
cambios pueden ser insignificantes (por sí mismos o por sus efectos)
[...]. Evidentemente, debemos distinguir entre innovaciones per se e
innovaciones que son mejoramientos” (p. 7).

12. 3.1. Los niveles de la innovación educativa: el político o administrativo, el
institucional, el de las prácticas educativas concretas.
LA experiencia en tantos años de modificaciones y reformas educativas nos
permite diferenciar, en primer lugar, entre diversos niveles institucionales del
cambio educativo. Tres niveles son esenciales en esta consideración de las
innovaciones:
a) El nivel político o administrativo
Sobre todo en los casos de las innovaciones centro-periferia, es decir, las
innovaciones que se proyectan sobre todo el sistema educativo (una nueva
estructura del sistema, una reforma curricular total o parcial, una nueva
forma de agrupamientos, etc.), éstas deben apoyarse en una base j legal
establecida por las instancias competentes. Puede ser una nueva Ley
educativa, unos decretos legislativos que prescriban los cambios o unos
reglamentos o directivas que le den base legal y administrativa. En cualquier
caso, los cambios aparecen como procesos prescriptivos a los que todas las
instituciones afectadas tienen que acomodarse. Son, por tanto, cambios
obligados, y como suelen afectar a elementos I estructurales o a condiciones
objetivas del funcionamiento de las instituciones, no queda más remedio que
incorporarlos, y eso es lo que suele suceder.
Este tipo de cambio puede ser más superficial o más profundo, afectar a
componentes con alta capacidad de impacto en la transformación del sistema
o quedarse en meros cambios superficiales. En realidad, éste es su gran
riesgo: que se queden en cambios tipo 1 (cambiar algo para que no cambie
nada). Pero lo que es importante considerar aquí es que se trata de cambios
sobre los que las instituciones y agentes educativos afectados tienen poco que
opinar. No se abre ante ellos un espacio en el que tengan que introducirse y
tomar decisiones. El cambio y sus formas se imponen por ley. La única
opción es acomodarse.
b) El nivel institucional
Las características de este segundo nivel de cambio resultan muy diferentes.
Se trata de los cambios que requieren una toma de
84
Postura explícita por parte de las instituciones educativas. Cada una de ellas
en el nivel de competencias que le sea atribuible. En ocasiones, las mismas
decisiones políticas y legales del nivel anterior incluyen este nuevo ámbito de
toma de decisiones: por ejemplo, si la ley señala que las instituciones han de
desarrollar su propio proyecto educativo institucional. Pero, aunque no sea
así (aunque la ley o la norma no establezca las acciones específicas que
cumple desarrollar en el nivel institucional), este nivel de toma de decisiones
resulta sustantivo en cualquier proceso de innovación. Las instituciones,
cada institución, además de ser un agente de innovación en su propio ámbito
de competencias, constituye una instancia mediadora que filtra y
reinterpreta el sentido de las propuestas que vienen de instancias superiores.
Su gran poder (que puede actuar como condición facilitadora o como
barrera obstaculizadora) es que establece, por acción u omisión, el marco
operativo en el que los procesos de innovación han de llevarse a cabo:
distribución y organización de los recursos, organización de horarios,
sistemas de coordinación y liderazgo, relaciones con el entorno, etc.
Son muchos los ámbitos en los que se puede producir innovación en este
nivel institucional: (a) innovación, hasta donde la normativa específica de
cada país lo permita, en el gobierno, dirección o gestión de la propia
institución que afectará a la forma de organizar las relaciones internas y
externas de la institución, a las políticas de formación en servicio del
personal, a la mayor o menor apertura al cambio, etc.; (b) innovación en la
configuración, estructura y contenido de los planes de estudio y de las
experiencias y contenidos más tradicionales o novedosos que se incluyen en
ellos; (c) innovación en los ambientes y procesos de aprendizaje que se creen y
en las metodologías y sistemas de trabajo de profesores y estudiantes que se
adopten, más teóricos o más prácticos, más disciplinares o más
interdisciplinares; más vinculados a libros y fichas o más vinculados al
trabajo independiente de los estudiantes y a la incorporación de las TIC;
innovaciones en relación a las dinámicas transversales con las que se
comprometa la institución como “marca” de su propio estilo de trabajo:
inclusión, multiculturalismo, educación en valores, ejes culturales
prioritarios, etc.
85

13. Lo importante de este nivel de innovación es la propia naturaleza de los
mecanismos que actúan como dinámicas subyacentes en la toma de
decisiones. Las instituciones, cuanto más pequeñas en mayor medida, son
grupos de personas cuyos movimientos están sujetos a la influencia de
variables y condiciones de muy diverso tipo. El peso de las filias y las fobias,
de las características personales o de grupo, de la historia reciente (o
pasada) de la institución, es muy fuerte. Lo mismo cabe decir del peso de las
rutinas establecidas y del estilo de funcionamiento al que tanto la institución
como sus grupos mayoritarios se hallen adaptados. Es lo que hemos llamado,
en otros puntos, el peso de la homeostasis o tendencia a mantener las cosas
como están, evitando cualquier cambio que pueda alterarlas. Es por eso que
los protocolos de análisis de las evaluaciones dan tanta importancia a la fase
de adopción como momento clave para identificar la forma en que una insti-
tución contacta con la innovación y la incorpora a sus procedimientos. No es
fácil superar la homeostasis en este nivel institucional. Por eso no resulta
infrecuente que las propias leyes sean más avanzadas que las prácticas
institucionales en las que los objetivos de cambio de aquellas han sido
fagocitadas por el sistema anterior reduciendo el cambio propuesto a nada.
Si a nivel institucional somos reacios a alterar los formatos curriculares, los
horarios, las formas de agrupa- miento de los estudiantes, el estilo de trabajo
y las tareas que encomendamos a nuestros estudiantes, las relaciones con el
exterior, las prioridades en la distribución de recursos, etc., cualquier
propuesta innovadora se quedará, efectivamente, en nada.
c) El nivel de las prácticas educativas concretas
El tercer gran nivel de toda innovación educativa es el que afecta a las
prácticas educativas concretas, a lo que sucede en las clases o laboratorios
donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo característico de
este nivel es que queda bastante alejado del primero y resulta, por el
contrario, muy condicionado (en el buen y mal sentido) por el segundo. Es
una convicción habitual que las leyes no son capaces de modificas las
prácticas educativas: la distancia social y también sémica entre ambos
niveles es amplia y está intermediada por diferentes sistemas de
reinterpretación. Las grandes innovaciones
iniciadas desde las políticas educativas (la inclusión, la incorporación de las
TIC, la variación de los programas, el trabajo por competencias, las
tutorías, la evaluación formativa, etc.) llegan a las salas de clase tras muchos
procesos de reinterpretación: la que se hace socialmente y por la prensa; la
de las editoriales de libros de texto; la de los expertos y formadores del
profesorado; la de la propia institución que establece las condiciones
próximas para su aplicación; la del propio profesor/a que ha de aplicarla. Al
final, es probable que el parecido entre la filosofía y/o la propuesta inicial
tenga nada o poco que ver con lo que finalmente se está llevando a cabo en
cada clase concreta.
Y sin embargo, éste es el nivel sustantivo para toda innovación. Se trata de
que las innovaciones lleguen a la práctica. Que sean capaces de transformar
lo que se hace. Por eso el estudio de las innovaciones (y su evaluación)
requiere tomar en consideración cómo se ha producido la secuencia del
primero al tercer nivel de implantación de una innovación. Parece obvio que
para que una innovación prevalezca y llegue a buen término resulta preciso
que se apoye en una política educativa que le dé base legal y reconocimiento,
en un compromiso institucional que cree el marco de condiciones que la
hagan viable y en unas prácticas educativas que la operativicen y adapten a
cada situación concreta.
3.2. Los ámbitos de la innovación educativa
Vinculadas a este análisis de los niveles en el desarrollo de una innovación se
hallan las consideraciones sobre tipos de innovaciones educativas en función del
impacto que producen en la transformación y mejora del proceso educativo en su
conjunto. Algunos cambios tienen un ámbito de proyección más reducido, por eso
su capacidad de transformación es más limitada. Podríamos distinguir los
siguientes niveles de cambio:
a) Cambios en la tecnología instrumental
Son los cambios más sencillo y, por ende, los más habituales. Suponen la
modificación de alguno de los recursos que los docentes emplean. No
requieren ningún tipo de modificación en el modelo y
87

14. afectan básicamente al ámbito de una clase o del trabajo de un j profesor/a:
cambiar de libro de texto, cambiar de forma de evaluación, introducir algún
recurso técnico nuevo, etc. Cuando se hacen congresos o jomadas sobre
innovación, suelen ser las experiencias que más frecuentemente aparecen en
las comunicaciones.
b) Cambios en infraestructuras y/o en patrones organizativos
Son cambios con un alcance ampliado sobre los anteriores. No afee- 1 tan a
las unidades de acción técnica sino al marco en el que ésta se 1 produce.
Cambian (mejoran) las infraestructuras y/o los sistemas de organización y eso
permite que se puedan introducir nuevas opciones de trabajo educativo. Es
bien cierto que la modificación de las infraestructuras no siempre trae
consigo mejoras en las prácticas. A I veces, puede incluso constituir una
rémora, puesto que se trata de modificaciones cuyo objetivo no es la mejora
de las prácticas sino un abaratamiento de los costes, una mejora de la imagen
institucional o I algún otro propósito de difícil vinculación a la mejora
educativa.
c) Cambios en la planificación y lo estrategia (procesos)
Este tipo de cambios, cuando pertenece al ámbito institucional I resulta de
una enorme potencia transformadora. Lo que se está modificando es el
trabajo conjunto de la institución, la forma en que se desarrollan los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Ya hemos saltado del ámbito de lo individual (1er.
nivel) al ámbito institucional, en el que las innovaciones requieren,
obviamente, de unas infraestructuras y una organización adecuadas (2do.
nivel). La planificación afecta a cómo hemos organizado nuestros planes de
estudio, a la secuencia y progresión que se ha establecido entre los cursos, a la
incorporación de prácticas externas o vinculaciones con el entorno, al diseño
de una visión estratégica de desarrollo a medio plazo, etc.
d) Cambios en los toles de profesor y alumno
El cuarto nivel < n lo que se refiere a la profundidad del cambio está
relacionado con el cambio de roles en la actividad educativa. | Cambio de
roles entre profesores y estudiantes. También en este caso no como iniciativa
de un profesor/a individual cuyo estilo de
trabajo tiene características diferentes, sino como propuesta institucional.
Por ejemplo, el “trabajo por competencias”, si está bien llevado a cabo,
supone un claro cambio en los roles de profesores y estudiantes. Las
metodologías activas suelen tener esta capacidad pero, obviamente, sólo
están en condiciones de ejercerla cuando la institución cuenta con las
infraestructuras y organización adecuadas y cuando ese cambio en la
metodología se ha planificado no como actuación voluntaria de un profesor
bien dispuesto (lo que la dejaría en una innovación de primer nivel), sino
como estilo de trabajo de la institución en su conjunto.
e) Cambios en la concepción de la enseñanza (y aprendizaje)
Finalmente, la meta a la que aspira cualquier innovación es llegar a
producir cambios en el pensamiento, en la forma de entender la enseñanza.
Es el único cambio que garantiza que las innovaciones no se quedan en una
mera alteración externa de la acción. Cualquiera puede variar el sistema de
evaluación que aplica (innovación de nivel 1) por motivos diferentes: por
decisión institucional, por presión de los compañeros, por reclamo de los
estudiantes e, incluso, por iniciativa propia. Pero ese cambio será superficial
y, sobre todo, muy provisional y volátil a menos que lo que haya cambiado
sea lo que nosotros pensamos sobre qué es evaluar y cuál es la mejor forma
de hacerlo. De otra manera, si seguimos manteniendo las mismas
convicciones sobre la evaluación, más pronto que tarde retornaremos a
nuestro sistema anterior, aunque sea bajo otras fórmulas operativas.
En definitiva, lo que nos permite constatar esta graduación en la naturaleza de
los cambios es que no es lo mismo cambiar el método de lectura que un profesor
está desarrollando en clase (lo que afectará a su grupo de alumnos y a él mismo)
que cambiar los estilos de coordinación entre los profesores (que afectará al
funcionamiento general de la institución) o el desarrollar un proceso de formación o
investigación-acción destinado a “ver de otra manera” nuestro compromiso docente
(lo que nos llevará, si todo sale bien, a pensar de otra manera nuestro trabajo
educativo y a integrar en nuestro proyecto formas diferentes de afrontarlo: menos
libros de
8Q

15. texto y más propuestas propias, metodologías más activas; contenidos
interdisciplinares, una relación más intensa con el medio y con la cultura propia,
etc.).
Revisando los procesos de cambio producidos en la época dorada de los cambios
educativos (los años setenta y ochenta), Ferguson (1982) identificaba cuatro
procesos o fórmulas de producción de cambio más habituales: (a) el cambio por
excepción o esos cambios que no se obstaculizan porque tampoco rompen en exceso
el sistema (“la excepción que fortalece la regla”); (b) cambios incrementales, los
cambios que se van produciendo poco a poco, a través de mínimos avances y casi
sin que el conjunto de la institución se haga consciente de ello (“Antes estábamos
bien, ahora seguimos bien”); (c) cambios pendulares, los cambios que se basan en la
búsqueda de soluciones contrapuestas, se abandona lo que se tenía para adoptar la
posición contraria (“Antes estábamos equivocados, ahora estamos haciendo lo
correcto”); (d) cambios de paradigma, cuando la nueva situación (las evidencias
acumuladas en el proceso de cambio) permiten situarse en una nueva perspectiva
desde la que es posible dar un significado diferente a las cosas (“Antes estábamos
parcialmente bien; ahora estamos parcialmente mejor”).
Dado cómo suelen funcionar nuestras instituciones, cualquiera de los dos
primeros sistemas de cambio suelen ser adecuados, y mejores que los movimientos
pendulares, para superar las inercias iniciales de las instituciones: los cambios,
aunque pudieran ser tendencialmente intensos, se presentan como pequeñas
modificaciones que no provocan riesgos de desestabilización del sistema anterior.
De esa manera, van integrándose poco a poco en la dinámica cotidiana. Eso
también es un riesgo para la propia innovación, pues corre el peligro de
banalizarse y de quedarse, efectivamente, en nada. Pero si logra penetrar en el
sistema y sortear las defensas que plantea la tendencia a la homeostasis (la
necesidad de todo sistema de mantener el equilibrio sin que cambios que lo
alteren), el cambio puede progresar y lograr instalarse generando una nueva
configuración de las prácticas y del pensamiento de los actores del sistema. Y ése es
el objetivo de todo cambio: que cambie el paradigma, la forma de interpretar los
procesos que se llevan a cabo y el sentido que tienen de cara al cumplimiento de la
misión institucional, en nuestro caso, el logro de una buena educación de nuestros
estudiantes.
3.3. Innovación educativa y TIC
En los últimos 25 años, las grandes protagonistas de las innovaciones han sido
las que en su tiempo pudimos denominar nuevas tecnologías y que, pasado el
tiempo, ya dejaron de ser nuevas, entre otras cosas porque su evolución, sobre todo
fuera de la escuela, ha sido infinita. Cuando se asiste a congresos de innovación o a
eventos donde el profesorado comparte experiencias sobre cambios introducidos
en la enseñanza, las tres cuartas partes de lo que se puede escuchar en ellos tiene
que ver con la incorporación de las TIC al mundo de la educación, en todos sus
niveles. El cien por ciento de las revistas educativas generales han dedicado
números monográficos a tratar el tema y son numerosas las que se han centrado en
esa cuestión. Es decir, el mundo de la tecnología y de los nuevos recursos que nos
abren al amplio mundo de la información y la comunicación se ha ido adueñando
de una gran parte del espacio y del protagonismo en el campo de las innovaciones
educativas.
El hecho de que, al menos virtualmente, estemos en una sociedad del
conocimiento (más de la información que del conocimiento, realmente) conlleva la
necesidad de un amplio abanico de acceso a sistemas, fuentes, formatos y
contenidos de información y cultura (Hargreaves, 2003). Conlleva, sobre todo, la
necesidad de poseer preparación necesaria para poder manejarse en ese nuevo
mundo con competencia suficiente. Esta condición nos atañe a quienes
desempeñamos labores formativas en cada nivel educativo y cada país (y nos
plantea el gran reto profesional de tener que trabajar con nuestros estudiantes
conocimientos y destrezas que ellos manejan menor que nosotros). Y, por otra
parte, no es, sólo una cuestión profesional sino de recursos económicos y
materiales. También de mentalidad. Es por eso que, en muchos casos, no se puede
hablar de innovación educativa sin hacer referencia a las condiciones económicas y
sociales en que se encuentra cada grupo social. Es el gran desafío de la equidad en
relación al gran gap que se está produciendo entre unos sistemas educativos y otros
en relación a las tecnologías (Hernández y Goodison, 2004).
Y pese a esa masiva presencia de las TIC en el mundo de la educación, pese a
que las tecnologías han acabado ocupando casi todo el espacio renovador que
definía a la innovación (hablar de TIC es como utilizar un sinónimo de innovación,
como si se tratara de dos palabras que deberían
01

16. utilizarse unidas por un guión, como símbolo del cordón umbilical que las une y
las nutre mutuamente) no todo está funcionando de una manera tan positiva. Y no
son escasas las voces que comienzan a explicitar algunos de los dilemas planteados
por la llamada “Escuela 2.0”.
Uno de los aspectos básicos que deberían analizarse en los actuales sistemas de
enseñanza es la forma en que afectan al pensamiento de los sujetos. Las propias
condiciones de la sociedad posmodema convierte en elementos líquidos (Bauman,
2006) y transitorios gran parte de los componentes que creíamos sustantivos en
etapas anteriores y que habíamos convertido en objetos preferentes de educación
(Lyotard, 1987). Muchas cosas han cambiado en nuestras escuelas y universidades
en estos últimos años, sobre todo a través de innovaciones que tienen que ver con la
incorporación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de nuestros estudiantes.
Ése es el cambio pero necesitaríamos, también, analizar dónde está la mejora
(Underwood, 2011; Underwood et al., 2010). Valorar si la inmensidad de cambios
introducidos en ese ámbito está provocando efectos positivos en los estilos de
pensamiento de nuestros estudiantes y, a la postre, en su aprendizaje y formación.
Carr (2011), en su reciente trabajo Superficiales, se refiere a nuestra era
tecnológica como el “ecosistema de tecnologías de la distracción”. Intentar leer
mientras haces un rompecabezas, eso es Internet para este autor que llega a esta
conclusión tras haber analizado su propia evolución como usuario compulsivo de
las redes sociales. Un día descubrió que ya no era capaz de leer un libro o un texto
amplio. Necesitaba interrumpir cada poco la lectura, fijarse en otras cosas, revisar
sus emails. Desde su perspectiva, las innovaciones tecnológicas no han supuesto una
mejora en los estilos de pensamiento de las personas, más bien al contrario, han
provocado una especie de isomorfismo entre la estructura de pensamiento y los
formatos de comunicación que las redes utilizan: textos cortos, superficiales,
heterogéneos y discontinuos. Nuestro cerebro se acostumbra a recibir numerosos
estímulos simultáneos y eso le dificulta la capacidad de centrarse en algo más
estable y que exige concentración. La tesis de Carr es que toda esa pléyade de
innovaciones tecnológicas que se ha ido introduciendo en nuestra vida resulta muy
positiva en ciertos aspectos (él mismo se beneficia de ella pues puede desarrollar su
actividad profesional a través de Internet viviendo en un paraje paradisiaco de las
Montañas Rocosas, en Colorado) pero muy negativa en otros, sobre todo en los
efectos cerebrales que provoca. Por eso dice de su libro que es:
“[...] una oda al tipo de pensamiento que encama el libro y una
llamada de atención respecto a lo que está en juego: el pensamiento
lineal, profundo, que incita al pensamiento creativo y que no
necesariamente tiene un fin utilitario. La multitarea, instigada por el
uso de Internet, nos aleja de formas de pensamiento que requieren
reflexión y contemplación, nos convierte en seres más eficientes
procesando información pero menos capaces para profundizar en esa
información y al hacerlo no sólo nos deshumaniza un poco sino que
nos uniformiza.”4
Más incisivo aún ha sido Frommer (2011) con su crítica implacable a las
herramientas informáticas y, más en concreto, al “Power Point”, un programa que,
según el general de marines Mattis, nos vuelve estúpidos y se ha convertido en el
mayor enemigo del ejército de los EEUU. Según sus datos, ya en el 2001, Microsoft
calculaba que cada día se empleaba el Power Point más de 30 millones de veces. En
la actualidad, 2011, ese software contaba con 500 millones de usuarios habituales
copando la práctica totalidad de las exposiciones orales que se hacen en cualquiera
de los contextos sociales, desde la enseñanza a la empresa, desde el ejército a la
religión.
Pensamiento Power Point
Frommer, F.,2010.
>Lenguaje encogido.
> Unidades informativas estancas.
Proceso acumulativo con lógica de
ordenación difusa.
>Eslóganes en lugar de pensamiento.
Gráfico 6: El pensamiento Power Point.
4. Entrevista publicada en El País (20/01/11). Disponible en: http://www.elpais.com/articulo
/portada/mundo/distraido/elpepuculbab/20110129elpbabpor_3/Tes.
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17. Tufte (2006) concreta los peligros de la herramienta:
“[...] para abreviar la demostración y el recorrido del pensamiento, el
espacio se reduce a su expresión más simple, el cuadro, la
argumentación sigue un solo camino jerarquizado que se convierte en
una suerte de estructura modelo a partir de la que se organiza todo
tipo de contenido, alterando de paso todo relato, todo hecho, todo
acontecimiento al transformarlos en fragmentos mínimos que se
suceden rápidamente, y al privilegiar la información anecdótica sobre
el análisis...”
(p. 4).
La crítica de Frommer, que nos conmina a resistirnos a la powerpoin tización
del mundo, alude a la particular gramática del Power Point, al “lenguaje encogido”
que ofrece esta herramienta informática que reduce el razonamiento y el análisis a
eslóganes. Las palabras parecen haberse vaciado de contenido reduciéndose a
fórmulas repetitivas y tópicas: “compromiso con mejoras significativas”; “sólidos
fundamentos”, “reforzar las acciones de optimización”. En total, son frases huecas
que pueden significar mucho pero dicen poco. Las ideas se convierten en “núcleos
nominales” en los que desaparecen las condiciones informativas básicas de todo
discurso, los matices, la secuencia necesaria a un razonamiento. La tendencia a
generar listas (con frecuencia discontinua y/o con una lógica de ordenación no
explícita) convierte el razonamiento general en una serie de unidades informativas
estancas y difíciles de conectar entre sí; el pensamiento analítico es un proceso
acumulativo. Quizás por todo ello, McNealy, presidente de Sun Microsystem,
prohibió en 1997 usar el Power Point en su empresa porque “las presentaciones
saturaban los discos duros, el ancho de banda y los cerebros”. Y el propio Barack
Obama, hablando a los estudiantes de la Universidad de Hampton, les decía que
“con los iPods, los iPad, los Xbox y la Play Station, la información se ha convertido
en distracción, en diversión, en una forma de ocio más que una herramienta de
realización personal o en un medio de emancipación”.5
5. Discurso del Presidente Obama en el acto de graduación, el 9 de Mayo de 2010.
94
Fernández y Millán (2011) han estudiado los efectos de los libros electrónicos
sobre los hábitos de lectura de adolescentes de 15-18 años y jóvenes de entre 30 y
35 años: “salían algunas conclusiones curiosas. Por ejemplo, los que se
consideraban peores lectores leían más rápido con e-reader. Los que eran buenos
lectores en papel se quedaban más o menos igual. A ninguno de ellos les gustaba
este dispositivo para estudiar [...]. La dificultad para subrayar, hacer marcas en
el texto y recordar un pasaje asociado a un lugar concreto del libro fueron los
principales problemas”.6
Sin embargo, no todos los estudios son igual de negativos con respecto al
impacto de las TIC en el desarrollo del pensamiento de los sujetos. El manejo
frecuente de medios tecnológicos implica la activación de zonas cerebrales que los
medios convencionales de actuación no suelen emplear. Áreas cerebrales
vinculadas a la toma de decisiones, al movimiento rápido, a la captación de
contextos informativos complejos, al desarrollo de reflejos y de la intuición
resultan más activadas cuando se está trabajando con medios tecnológicos.
Comienzan a ser numerosos también los estudios sobre el impacto de las nuevas
tecnologías sobre las capacidades básicas de los sujetos: los videojuegos sobre los
adolescentes; los e-book sobre los hábitos de lectura; el correo electrónico sobre la
relación profesores-estudiantes, etc. Obviamente, los resultados de esos estudios
(aún preliminares en muchos casos) no son coincidentes, pero casi todos reconocen
la influencia de las nuevas tecnologías en la configuración de las conexiones
neuronales del cerebro humano. Afectan, por tanto, a nuestra capacidad de
aprender y a la forma en que los aprendizajes se desarrollan.
6. Publicado en El Mundo ( 14/XI/2011), p. 46.