La escritura ortografica_en_estudiantes

Con once años o más de alfabetización formal los estudiantes deberían de-
mostrar notorios avances en la escritura ortográfica. Sin embargo, una inves-
tigación desarrollada con estudiantes universitarios de los primeros semestres
demuestra que tal presupuesto es erróneo y que muchos presentan en sus tex-
tos argumentativos –reseñas, artículos y ensayos– rasgos ortográficos típicos
de niños de educación básica. En este trabajo se llama la atención urgente pa-
ra incluir en educación superior, dentro de programas de alfabetización aca-
démica, un eje curricular dedicado al tema ortográfico.
Palabras clave: ortografía, composición escrita, alfabetización académica, es-
critura en la universidad, secuencia didáctica.
The orthographic writing in university students
With eleven or more years of formal literacy the students would have to de-
monstrate well-known advances in the orthographic writing. Nevertheless an
investigation developed with university students of first semesters demons-
trates that such budget is erroneous and that many present in their argumen-
tative texts -reviews, articles and essays- typical orthographic characteristics
of children of basic education. In this work the urgent attention is called to in-
clude in superior education, inside programs of academic literacy, a curricular
axis dedicated to the orthographic subject.
Keywords: spelling, written composition, academic literacy, university writing,
didactic sequence.
Observemos con atención el párrafo inicial de un primer borrador1
de
un artículo académico escrito por una estudiante que comienza su ca-
rrera de ingeniería:
La tecnología es algo que a estado presente desde el comienzo de la humani-
dad, ese instinto de evolución, los sistemas de riego, la rueda, el perfecciona-
miento en la elaboración de instrumentos utiles al hombre son prueba de ello.
Con el pasar de los tiempos esa natural busqueda de desarrollo no a mesmado,
a dado pasos sorprendentes que logran el cambio de generaciones completas,
para bien, para mal, y si ocurre a corto o largo plaso es tal ves un dilema. Pero
a veces ese barbaro afan de hacer la vida mas fasil y de evolucionar nos hace
dejar de lado el analisis sobre la forma en que esto a de ser conseguido, o bajo
que principios será realizado, que regulaciones morales acarrea, etc. Es por es-
to que surge una pregunta ¿Hasta que punto todo lo que sea tecnológicamen-
te posible, será también eticamente admisible?, a partir de este punto se
desarrolla este artículo, que simplemente busca plasmar tal situación.
El artículo llevaba por título preliminar «Implicaciones éticas de la tec-
nología» y anunciaba excelentes ideas, y luego de la elaboración de tres
99 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 45 • pp. 99-106 • abril 2007
La escritura ortográfica en estudiantes
universitarios
Carlos Sánchez Lozano*
Cerlalc-UNESCO
Bogotá (Colombia)
Documentos

borradores más –con el apoyo y acompañamiento de su docente tutor–
la estudiante logró llevarlo a feliz término y quedó finalista en un con-
curso de ensayo universitario.
El párrafo tiene 158 palabras, de las cuales 47 por lo menos tenían
opción de error ortográfico (incluidas aquellas a las que se les deben
marcar las tildes). La estudiante escribió mal 13 (28%). Para el docente,
¿cuál hubiera sido la forma más apropiada de comenzar la revisión?
¿Por la ortografía? ¿Llamar la atención sobre el reiterado uso equívoco
de la homófona ha? ¿Insistir en las notorias dificultades en la marca-
ción de la tilde? ¿Exigir la corrección de una palabra inexistente (mes-
mado por mermado)?
La habilidad de leer y evaluar un texto de un escritor novato se
halla en «hacerse el ciego» ante los problemas ortográficos –al menos en
este primer borrador– y concentrarse primero en qué quiere decir la es-
tudiante (coherencia global): si hay una tesis –así esta aparezca tácita–
que quiere defender. Luego sí se pasa al trabajo de revisión de la cohe-
sión interoracional: hay varias oraciones elípticas (les falta información,
lo que dificulta la comprensión al lector), en dos oraciones no aparece el
punto seguido con función y eventualmente es necesario definir el re-
gistro de escritura, que varía entre lo coloquial –un intento por acer-
carse a todos los lectores– y cierta exposición de léxico especializado del
que la estudiante quiere hacer gala. Es la maravilla de contemplar la
evolución de una ensayista en construcción.
Después de implementar un programa de alfabetización en una uni-
versidad privada2
, se pudo apreciar con más claridad el estado de la
calidad de la lectura y la escritura de los estudiantes que ingresaban
en los primeros semestres. Aparte de encontrar varias sorpresas so-
bre el bajo nivel de comprensión lectora y de escritura de textos ex-
positivos y argumentativos, el problema que más resaltó fue el
ortográfico.
Es evidente que hay un deterioro de la escritura ortográfica co-
rrecta. Por lo menos un 65% de los estudiantes que presentó la prueba
de diagnóstico (un dictado) manifestó dificultades para escribir correc-
tamente una palabra de uso habitual como envejecer (las variantes son
embegeser, emvegecer, enbejeser), un 70% no supo marcar el punto se-
guido con función y un 90% no puso una tilde en las palabras que la
llevaban. Resultó llamativa la poca valoración social que tenían de la or-
tografía3
, el bajo reconocimiento de sus limitaciones ortográficas y el
casi nulo uso del diccionario (6 de cada 10 estudiantes no cuentan con
uno), ni siquiera el que trae el programa Word de Microsoft Office, o la
100 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • n. 45 • abril 2007
Documentos
La didáctica
de la ortografía
o el gato
mordiéndose
la cola

consulta en Internet del Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE), en www.rae.es.
Indicadores de logro ortográfico que se deberían haber alcanzado
en quinto grado de primaria no se encuentran en estudiantes de primer
semestre de universidad. La segmentación oracional mediante punto se-
guido, por ejemplo, que garantiza el paso de la lengua oral a la lengua
escrita, no se halla en un alto número de los textos (74%).
Un joven de veinte años puede estar escribiendo como un niño de
diez que está en primaria. Sabemos que la edad no está asociada con el
desarrollo cognitivo escritural (Vygotski, 1995). También sabemos que
es tarea del sistema de educación básica y secundaria propiciar la ad-
quisición de competencias en interpretación y producción de textos.
Pero esta meta no se está logrando. Es manifiesta, pues, la crisis de la
alfabetización en la educación formal.
Sin embargo, toda la culpa no se la podemos atribuir al sistema
escolar. Para comenzar, la ortografía, como subsistema del gran siste-
ma que es la escritura, no ha tenido avances sustanciales en la inves-
tigación académica. Si bien los aportes de la psicología cognitiva al
proceso escritural (el trascendental estudio «La psicología de la com-
posición escrita» de Bereiter y Scardamalia es de 1987) y de la lingüís-
tica de texto –especialmente La ciencia del texto de Van Dijk (1997)–
fueron muy importantes en el revolcón de los planes curriculares de
lengua que se dieron en la década de 1990 gracias a la mediación de in-
vestigadores españoles relevantes como Anna Camps, Daniel Cassany
y Carlos Lomas, los estudios sobre el tema ortográfico son muy po-
cos durante los últimos treinta años, al menos en el ámbito de lengua
castellana.
La investigación es clave para transformar las prácticas de aula
y las didácticas. Un tipo de saber se puede quedar estancado porque
no hay innovación en su mediación didáctica en el entorno escolar.
Podemos estar enseñando de un modo tradicional durante siglos sin
obtener éxito en el aprendizaje, o solo un éxito aparente, y esto ha
sucedido con la ortografía. La repetición nemotécnica de normas
aparentemente garantizaría la adquisición de la competencia ortográ-
fica. No obstante, con la masificación de la alfabetización el proble-
ma ortográfico se hizo evidente: un número alto de personas –incluso
profesionales– escribe mal y, en particular, ortográficamente de mo-
do deficiente.
También hay que señalar que la habitual sobrevaloración de lo
ortográfico –frente a la producción del texto como un proceso pacien-
te de reelaboración de varios borradores hasta construir un texto defi-
nitivo– ha creado prejuicios y temores de todo tipo, que finalmente se
Documentos

reflejan en actitudes improductivas de los estudiantes ante la escritu-
ra. «¿Para qué escribo si el profe me va a corregir los errores y no lee lo
que hago?» es una expresión habitual que se oye decir a los jóvenes.
Michèle Reverbel –una referencia obligatoria en lo relacionado con la
escritura en el mundo escolar– ha sintetizado la dimensión del problema
diciendo que «estos estudiantes nunca han sido leídos, sino corregidos»
(Goldin, 1996).
Los estudiantes no escriben porque temen que sus lectores (prin-
cipalmente los docentes) descalifiquen sus textos por «tener mala orto-
grafía». Como ha señalado Daniel Cassany (1999), esta sobrevaloración
de lo ortográfico ha provocado
que el alumnado se preocupe sólo de las cuestiones más superficiales y que
desatienda el resto. Tiende a pensar que como el profesor sólo va a co-
rregir las faltas de gramática, no vale la pena dedicar tiempo a desarrollar
el contenido del texto (ideas, estructura, etc.) porque no lo va a tener en
cuenta. De esta manera, los alumnos llegan a conseguir escritos muy co-
rrectos, pero incoherentes o vacíos.
En el extremo contrario, hay docentes que se desentienden del proble-
ma ortográfico diciendo que «García Márquez dijo hace unos años que
ya no es necesaria la ortografía y que uno puede escribir como quiera».
O con argumentos del tipo «leyendo se adquiere buena ortografía» o
«nosotros trabajamos las mil palabras más complicadas de la lengua
castellana y eso es suficiente».
Por eso aquí se insiste en la recomendación de no evaluar in exten-
so el elemento ortográfico en el primer borrador del texto. Hay que ha-
cerse el ciego, así esto parezca extraño. Es mejor evaluar la ortografía en
una segunda o tercera versión del texto, luego de que se hayan definido
otros aspectos del texto: coherencia, cohesión, pertinencia en relación
con el destinatario, fuentes consultadas, corrección gramatical, etc.
Con ello no se quiere decir que la enseñanza de la ortografía es
tema de segundo plano o que se adquiere mediante un proceso de
autoaprendizaje. Insistimos: la ortografía es el ropaje visible de la es-
critura. Es lo primero que la gente, el lector, ve. Un texto con problemas
ortográficos no tiene credibilidad, genera comentarios displicentes, la
duda sobre la calidad educativa de quien lo escribe y, como se puede
comprobar en el ámbito laboral, fuertes regaños o hasta la pérdida del
trabajo.
No existen fórmulas sorprendentes para «tener ortografía». Un
trabajo de intervención pedagógica sistemático que desarrolle las tres
competencias que se indican más adelante, seguramente puede generar
resultados alentadores4
.
Documentos

Tres aspectos caracterizan a las personas que tienen competencia orto-
gráfica:
. Son capaces de identificar en las palabras si hay la posibilidad de
error ortográfico (debido a la arbitrariedad fonemática).
. Desarrollan habilidad de memoria operativa a largo plazo en la
escritura correcta de las palabras.
. Valoran socialmente la escritura ortográfica.
Todo plan curricular orientado a la enseñanza ortográfica debe tomar
en consideración estos tres aspectos.
En primera instancia, en la universidad es necesario verificar, me-
diante una prueba diagnóstica, en qué nivel de escritura ortográfica
llegan los estudiantes (alto, medio, bajo) con el fin de precisar cuántas
horas de apoyo requerirán. Es evidente que si llegan en nivel alto, la
concentración del esfuerzo de enseñanza se debe dirigir a otros aspec-
tos más complejos de la producción de un texto argumentativo.
Esta prueba ortográfica debe examinar al menos cinco aspectos5
:
1. Ortografía literal (correcta escritura morfológica de las pala-
bras).
2. Ortografía acentual (correcta marcación de la tilde, incluida la
compleja tilde diacrítica).
3. Uso correcto de las palabras homófonas.
4. Uso de porque, por que, porqué.
5. Uso de mayúsculas.
Realizado el examen inicial, se tabulan los resultados como muestra el
cuadro 1.
Obsérvese que a lo largo de un semestre académico se deberán ha-
cer tres pruebas. Si la intervención pedagógica funciona, el estudiante
que en la prueba de diagnóstico aparece en el nivel bajo progresiva-
mente deberá mejorar hasta alcanzar en el siguiente examen el nivel
inmediatamente superior.
Para determinar los avances es clave realizar el examen de spe-
lling (o deletreo) durante treinta minutos o una hora por semana, espe-
cialmente con aquellos estudiantes que más problemas tienen. El hecho
de pasar al frente y oír las palabras dictadas por sus compañeros los
obliga a un ejercicio de retención visual permanente. El spelling se hace
mirando hacia el tablero, se cierran los ojos y se deletrea la palabra6
. El
docente impulsa el desequilibrio cognitivo (la presión para pasar a una
nueva zona próxima de aprendizaje) diciendo: «Ahora escriba mal la pa-
labra» o «Escríbala como si fuera un extranjero que no sabe español»
(rejuvenecer, por ejemplo, se puede escribir de seis maneras diferentes).
Documentos
Las estrategias
de intervención
pedagógica

Al terminar el estudiante subraya la que considera que es la correcta.
Con un intervención pedagógica de veinte horas de clase y
diez horas de trabajo tutorial individualizado, al finalizar el semes-
tre académico la tabulación de todo el grupo objeto de la investiga-
ción arrojó los siguientes resultados: 43% quedó en alto, 48% en
medio y 9% en bajo (recuérdese que en la prueba inicial en este ni-
vel se hallaban el 65% de los estudiantes). Es claro que la mitad de
los estudiantes continúan con problemas ortográficos específicos,
básicamente relacionados con deficiente memoria operativa a largo
plazo (la primera semana recuerdan, por ejemplo, cómo se escribe
quiso, y en la semana cuatro ya lo han olvidado: aparece otra vez el quizo:
«No quizo venir a clase») o bajo aprecio social de lo ortográfico, es
decir, no están pensando en el destinatario de los textos que escri-
ben ni valorándolo.
Sean los que fueren los resultados, los estudiantes aprenden luego
del proceso que la revisión ortográfica es la última fase del proceso de
escritura de su texto argumentativo. Aprobada por el docente tutor la
redacción final del artículo o el ensayo, se revisan todas las palabras
con el fin de verificar cuáles tienen opción de error ortográfico y si en
efecto están bien escritas. Tanto la herramienta ortográfica del progra-
ma Word, como un buen diccionario –o incluso el buscador Google–
son excelentes ayudas en este momento de cierre del texto y apertura
hacia su circulación y búsqueda de destinatarios reales.
Documentos
Cuadro 1
Ortografía literal
Ortografía acentual
Palabras homófonas
Uso de mayúsculas
Uso de «porque»
Total puntos
Nota
Nivel de desarrollo
ortográfico
Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo
2
0
0
2
3
7
2,33/5,0
Bajo
PRUEBA
DIAGNÓSTICA
PRUEBA
INTERMEDIA
PRUEBA
FINAL

Claire Blanche Benveniste ha señalado que la ortografía es el «ropaje
gráfico de las palabras»7
. Pese a todas las advertencias y atenuaciones
que se hagan sobre los textos de los escritores novatos, la escritura or-
tográfica seguirá teniendo un fuerte peso escolar y social y sin duda se-
rá el primer elemento para valorar la calidad de alfabetización de una
persona.
En el ámbito universitario hispánico apenas se empieza a tomar
conciencia del problema del bajo nivel de alfabetización –tanto en in-
terpretación como en producción escrita de textos expositivos y argu-
mentativos– con que ingresan los estudiantes en la educación superior.
Sin duda es urgente que las autoridades universitarias se planteen el
reto de implementar programas –no cursos ni talleres eventuales– de
alfabetización académica8
(Carlino, 2005) que permitan a los estudian-
tes comprender y producir los textos que se requieren en pregrado y
posgrado. Sin alfabetización de calidad en la universidad no hay exce-
lencia académica, ni profesionales competitivos, ni investigación que
aporte nuevos conocimientos a la sociedad.
(*) Consultor de Cerlalc-UNESCO en temas de alfabetización en América Latina.
1. El borrador está escrito a mano. Si la estudiante lo hubiera escrito directa-
mente en el procesador de texto (Word), probablemente este hubiera subrayado
en rojo las palabras ortográficamente mal escritas y le habría facilitado come-
ter menos errores.
2. El programa fue desarrollado en la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, du-
rante el segundo semestre de 2005, y tenía como intención «nivelar a los estu-
diantes cuyas dificultades para enfrentar la lectura y la escritura académicas
sean evidentes». Participaron en el proyecto catorce profesores y cerca de cua-
trocientos estudiantes del primer semestre y trescientos del segundo de las carre-
ras de derecho, economía, administración empresarial, filosofía, comunicación
social y marketing. A cargo de un profesor estaba, en promedio, el mejoramiento
de la lectura y de la escritura de cincuenta estudiantes. Los docentes contaban
con cuatro horas semanales de clase y cinco de tutoría personalizada extraclase.
3. «Si uno escribe así en el chat y en mensajes de texto del móvil, ¿por qué aquí
no me lo valen?», fue una excusa recurrente.
4. Indudable es el aporte que ha hecho el investigador brasilero Artur Gomes de
Morais –discípulo de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky– con su teoría de la «cons-
trucción metacognitiva de la norma», de la que se derivan varios presupuestos
didácticos de este artículo. El trabajo teórico didáctico de este autor se encuen-
tra en A. GOMES DE MORAIS, A. (1998): «Escribir como se debe», en Más allá de
la alfabetización. Barcelona. Aula Siglo XXI / Santillana. Y A. GOMES DE MORAIS
(1998): «La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción di-
dáctica», en Textos en contexto. La escuela y la formación de lectores y escrito-
res, n. 8, pp. 35-58.
Documentos
Notas
Reflexión
de cierre

5. Obsérvese que la ortografía de los signos de puntuación –fundamentalmente
el punto seguido– se ubica dentro del plan curricular de producción de textos
argumentativos en la parte correspondiente a la cohesión interoracional (o co-
hesión local). Saber marcar el punto seguido –y a su vez los conectores, los re-
cursos de sustitución, los correferentes– constituye una auténtica revolución
de la escritura para los estudiantes que logran este dominio.
6. Este ejercicio es sugerido en D. GABARRO BERBEGAL y otros (1996): Nuevas
estrategias para la enseñanza de la ortografía. Málaga. Aljibe, pp. 59-61.
7. Citada por A. M.ª KAUFMAN. En «No basta con transmitir y solamente fijar
las reglas», en <www.clarin.com/diario/2004/02/29/s-716557.htm>. Revisado
el 23 de julio de 2006.
8. Quien ha hecho un estudio detallado de estos programas en los Estados Uni-
dos y en Australia es la profesora P. CARLINO (2005).
BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. (1987): «La psicología de la composición escrita»,
en Cultura y Educación, n. 2.
CARLINO, P. (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduc-
ción a la alfabetización académica. Buenos Aires. FCE.
CASSANY, D. (1999): «Actitudes y valores sobre la composición escrita», en Alegría
de enseñar, n. 40, p. 26.
GOLDIN, D. (1996): «El derecho a la escritura. Entrevista con Michèle Reverbel»,
en Espacios para la Lectura, n. 2, p. 8.
VAN DIJK, T. (1997): La ciencia del texto: un enfoque multidisciplinario. Barce-
lona. Paidós.
VYGOTSKI, L. (1995): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Madrid. Visor.
Carlos Sánchez Lozano
Cerlalc-UNESCO. Bogotá (Colombia)
csanchez@cerlalc.org
Este artículo fue recibido en Textos. Didáctica de la lengua y la literatura en
octubre de 2000 y aceptado para su publicación en enero de 2007.
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