Lectoescritura-conciencia fonológica

1. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
I. PLAN DE INVESTIGACIÓN
1.1. Situación Problemática
Una de las tareas más difíciles que enfrentan los niños en Educación Primaria es
apropiarse de la lectoescritura. Este es un proceso que implica desarrollar ciertas
habilidades metalingüísticas. Según Romero, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y
Pérez (2004) señalan que:
Algunos autores han reconocido que para leer y escribir exitosamente se requiere de
las llamadas habilidades metalingüísticas. Estos autores sugieren que dichas
habilidades tienen que ver con la capacidad para describir y analizar el sistema
lingüístico. Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el
contenido o el uso del lenguaje en contextos comunicativos. Además, dicho
conocimiento se relaciona estrechamente con los procesos de alfabetización (p. 16)
Para aclarar sobre la alfabetización, Ferreiro (2002) menciona que “en la medida
en que la escuela primaria siga expulsando a grupos considerables de niños que no logra
alfabetizar, se seguirá reproduciendo el analfabetismo de los adultos” (p. 32). En ese
sentido, existe un concepto erróneo acerca de este término. Consideraban que era un
proceso de enseñar a leer y escribir a personas adultas que no fueron a la escuela. En
realidad, se refiere a aquellos niños que no adquieren la lectura y escritura por diversos
motivos. Para reforzar lo dicho, Torres (2006) manifiesta que:
El término alfabetización se refiere a la capacidad de leer y escribir (…). Aunque los
términos analfabetismo y alfabetización se aplican tradicionalmente a la población
mayor de 15 años, el aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene edad, es un
proceso que se realiza en cualquier momento y a lo largo de la vida, en la infancia,
en la juventud y en la edad adulta. (p. 3)

2. Por tanto, de acuerdo a los autores, es necesario fortalecer estas habilidades para
que adquieran el dominio de leer y escribir. No obstante, el docente piensa que utilizar el
método tradicional o método silábico, es la única forma para que los niños se alfabeticen.
En realidad, existe un sinnúmero de razones por la cual los niños en 1er grado les es
complicado adquirir la lectoescritura. Y esto se debe a que la maestra no ha identificado
correctamente el origen de dicho problema, ya que solo se limita a que los estudiantes
aprendan de manera mecánica: leen por leer, y escriben textos por escribir; sin ningún
sentido o significado. Por ende, convertirlos en analfabetos funcionales.
Puesto que, cuando se le enseña al niño a través de sílabas, se hace un retroceso
en el habla, porque no descubre la fonética de las grafías. De esto se desprende, que una
de las habilidades metalingüísticas esenciales para la apropiación de la lectoescritura, es
el desarrollo de la conciencia fonológica. Al respecto, Tasca (como se citó en Díaz, 2006)
refiere que “para aprender a leer y a escribir el niño, tiene que comprender que las letras
son símbolos gráficos que corresponden a segmentos sonoros” (p. 14). Sin embargo, hay
una ruptura en el proceso de esta habilidad, y se da en la transición del Nivel Inicial al
Nivel Primario, dado que se descuida o se deja de trabajar, porque es una de las
competencias que el niño, aparentemente, debió alcanzar en los primeros años escolares.
Ante esto, Díaz (2006) menciona que:
En el transcurso del aprendizaje de la lectura y escritura, el niño debe comprender
que las letras son los símbolos gráficos que corresponden a los elementos sonoros,
ya que a pesar de volverse competentes entre los 4 y 5 años de edad, todavía no
poseen la capacidad para reflexionar sobre todos los aspectos del lenguaje,
limitándose al significado. (p. 13)
Se infiere que dicha competencia no se desarrolla completamente en la Educación
Inicial, sino también parte de ella, en el Nivel Primario. Por eso es primordial trabajarlas
teniendo en cuenta el Enfoque Comunicativo Textual, porque la función del lenguaje, ya
sea escrito u oral, es comunicarse a través de situaciones reales del contexto. Guzmán
(como se citó en Coronel y Saavedra, 2006) afirma que “cuando se hace mención que la
lectura y escritura son actividades de lenguaje y cognición profundamente relacionadas,
que se adquieren de las cosas usuales, partiendo desde el contexto” (p.9). Además, esto
permitirá el aprendizaje de la lectoescritura, ya que interactuando con diversos textos se
originará situaciones de comunicación.

3. Actualmente, esta problemática surge también a nivel internacional. En Barcelona
se realizó un estudio acerca de la evaluación de la conciencia fonológica en el inicio
lector. Para lo cual, Marquéz y De la Osa (2003) refieren que:
Los profesionales de la educación y de la psicología, y la sociedad en general,
sabemos que la lectura no es solo un proceso esencial que capacita para el
aprendizaje de las distintas disciplinas académicas, sino que además se traduce en
resultados personales sociales y económicos significativos en nuestra cultura.
Superada la concepción inicial de la lectura como proceso mecánico reducido a la
identificación de signos gráficos y asociación con los sonidos correspondientes,
actualmente existe un acuerdo general en que leer no es decodificar (…) Con
independencia de la discapacidad lectora, los niños y niñas que presentan
dificultades en este aprendizaje muestran dos características comunes que pueden
guiar la evaluación y la intervención: una trayectoria evolutiva lectora que diverge
considerablemente pronto de la de los compañeros con éxito y que es resistente al
cambio. Y una incapacidad para usar la estructura fonológica del lenguaje al leer.
(p.358)
También, en España, De la Calle, Aguilar y Navarro (2016) mencionan que “los
niveles bajos de conciencia fonológica es un factor explicativo de las dificultades de
aprendizaje en el proceso de adquisición de la lectura y escritura” (p. 25). Al niño se le
hace muy complicado comprender que a una grafía le corresponde un fonema. Debido
que el docente hace uso de una enseñanza arbitraria y empleando el método silábico, sin
poner énfasis en el desarrollo de la conciencia fonológica. El niño, lo irá adquiriendo en
la medida que se incorporen actividades fonológicas.
Asimismo, es importante recalcar que la adquisición de la lectoescritura se da
también, por medio de las interacciones lingüísticas que tenga el niño en su contexto, y
no precisamente en la escuela, sino también por el ambiente familiar en la que se
encuentre. Tal como lo indica Bravo (como se citó en Dávila, 2013) sobre la comunidad
de Malpica de Bergantiños:
Las habilidades relacionadas con la lectura son importantes para el aprendizaje
escolar, requiriendo atención, tanto por parte del centro escolar como por parte de la
familia, ya que la falta de estas habilidades o su desarrollo tardío, con frecuencia,
trae problemas directos al alumnado como la falta de fluidez, las dificultades en la
organización de ideas, de realización de inferencias, de la capacidad de síntesis o de
dificultad para estructurar los propios textos escritos. (p. 7)

4. Así como estos autores, existen otras investigaciones que coinciden, que a nivel
de los países europeos, el déficit en esta habilidad metalingüística determina la capacidad
del aprendizaje de la lectoescritura. Es evidente, que hasta en los países más desarrollados
del mundo, la educación tiene un quiebre en cuanto a la enseñanza lingüística de los
alumnos. Muy a pesar de las grandes inversiones que se realizan en educación. Cabe
recalcar, lo que Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre y Pineda (2007) señalan “los niños con
mejores habilidades en conciencia fonológica aprenden a leer más rápido,
independientemente del cociente intelectual, del nivel de vocabulario y del nivel
socioeconómico” (p.576).
Ahora bien, en países de Latinoamérica, como Argentina, Marder (2008) verificó
que, en el caso de los estudiantes que provienen de sectores vulnerables, “solo un 30%
de los niños, están en los porcentajes de aciertos en las pruebas que evalúan las
habilidades de conciencia fonológica, lectura y escritura de palabras, y comprensión de
textos” (p. 8). Hace mención, en su investigación, que la capacidad del dominio de la
lectoescritura en niños que pertenecen a sectores de bajos recursos económicos, depende
en gran parte, de lo que haga el mediador –profesor-. Ya que otro factor que influye en el
desarrollo escolar, es el cognitivo. Y muchos niños de estos sectores, no han tenido una
Educación Formal. En tal caso, el docente implementará en sus sesiones de aprendizaje
diversas estrategias didácticas para que lo vayan adquiriendo.
Calderón, Carrillo y Rodríguez (2006) mencionan que:
La lectura y la escritura son hoy en día conocimientos esenciales para enfrentar los
retos actuales. No obstante, y a pesar de los esfuerzos encaminados por lograr que
grandes franjas poblacionales accedan a estos conocimientos, los resultados no son
del todo satisfactorios. México se encuentra entre los países de menor nivel de
escolaridad promedio: 5° de primaria. En México se lee poco, en promedio un libro
por habitante al año, en consecuencia no es exagerado afirmar que una porción
considerable de la población mexicana o es analfabeta o bien analfabeta funcional.
(p.82)
También en México, los autores mencionados, realizaron un estudio con niños que
provenían de familias de bajos recursos económicos. Señalando que “se ha comprobado
que los niños que presentan una hipótesis silábica SVSC obtienen peores resultados en
conciencia fonológica respecto de los niños con una hipótesis silábica CVSC y cuyo
conocimiento de la escritura es mayor” (p. 98). Es decir, los niños que se encuentran en

5. el nivel silábico de escritura sin valor sonoro convencional, escriben para cada sílaba una
letra que no corresponde, ya que la hipótesis que formulan es para representar las sílabas,
le pertenece cualquier letra. Y es en este nivel donde la maestra debe reforzar la
conciencia fonológica, porque están a un paso de la etapa alfabética. Por ello, los niños
que están en la hipótesis con valor sonoro convencional, han dado un gran paso para poder
alfabetizarse, puesto que establecen una letra para cada sonido de la sílaba.
En el caso de Chile, Muñóz (2002) demuestra que:
Solo un 13.9% de los niños presenta un desarrollo mínimo de la conciencia
fonológica aliniciar la escuela primaria (p.35). Yque el86.1% no presenta,aliniciar
la instrucción formal de la lectura, las habilidades metafonológicas necesarias para
adquirir esta competencia.Más aún, un 75% de los niños muestra no logran aprender
a leer adecuadamente,alcanzando un rendimiento inferior al 50%, alfinal del primer
año de enseñanza. (p.39)
Por tanto, en los diversos países de Latinoamérica se evidencia que existe un
escaso desarrollo de la conciencia fonológica, previa a la adquisición de la lectoescritura.
Remarcando la función de los maestros como mediadores de este aprendizaje, ya que está
en sus manos proponer diferentes estrategias metodológicas, para que adquieran de
manera creativa el dominio de estas habilidades, y no como actividades tediosas, como
por ejemplo: colocarle un papelote lleno de texto para que lo transcriba, sino a través de
juegos donde involucre todo su cuerpo, imaginación, creatividad, etc. Desde un principio,
es primordial que identifiquen el nivel de conceptualización en el que se encuentran los
niños.
A nivel nacional, la situación de la lectura en el Perú, según el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2009) de la Unesco y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) más del 80% de los alumnos peruanos
presenta un desempeño que se ubica dentro del nivel 1, el más bajo. No obstante, de ese
grupo, el 54% está por debajo de esa escala. Al respecto, Aguayo, Pastor y Thijs (2013)
comentan que:
Resultados como este indican que los estudiantes peruanos, en su mayoría, sólo
pueden manejar las tareas más básicas de lectura,consecuentemente,se encontrarán
imposibilitados de alcanzar procesos superiores como la comprensión lectora. El
hecho de que los estudiantes no puedan acceder a la comprensión de lo que leen, es

6. el gran impedimento para que puedan adquirir nuevos aprendizajes, lo que lleva a
que se retrase todo su proceso educativo (p. 21)
Si bien es cierto, los resultados que arroja PISA no se refieren a la conciencia
fonológica, sino a la lectura de manera general. Es importante tenerlos en cuenta, ya que
si el niño se apropia de manera adecuada de la lectoescritura, este da pie al proceso de
compresión lectora y producción de textos. Por consiguiente, se estará cumpliendo con el
Enfoque Comunicativo Textual. Lomas (1999) refiere que este enfoque involucra la
“capacidad de comprender y producir textos adecuados con intenciones diversas de
comunicación en diversos contextos” (p.34)
En Lima, Velarde (2010) realizó un estudio con 18 estudiantes de una escuela
primaria. A través de su diagnóstico, identificó que:
Los niños presentan un bajo nivel de rendimiento en conciencia fonológica,
decodificación y comprensión lectora debido, a factores internos (consecuencias de
la escasa o mala calidad de las interacciones lingüísticas y cognitivas madre-niño) y
a factores externos, por la metodología de enseñanza no basada en la propuesta
psicolingüística. (p.25)
Enseñar a leer y escribir es complicado, requiere de saber en qué contexto se
desenvuelven los estudiantes. Mayormente en las zonas vulnerables o de escaso recursos
económicos, se evidencia un desinterés por los padres de familia en involucrarse en la
formación integral de sus niños. Da hincapié a reconocer, que hay poca interacción
lingüística entre ellos, y esta es una de las causas del analfabetismo, ya que la
lectoescritura es una función comunicativa, que forma del proceso en sí mismo.
En Piura, Aguilar (citado en Sialer, 2011) realizó una investigación acerca del
enfoque que predomina en las Instituciones Educativas acerca de la enseñanza de la
lectoescritura. Manifiesta que:
El aprendizaje de los niños en lectoescritura se ha visto influenciado por las
metodologías tradicionales, este aprendizaje se caracteriza por ser poco efectivo y
funcional. El aprendizaje de la lectoescritura se encuentra en niveles de valoración
de inicio deficiente expresado en un bajo rendimiento. La enseñanza de la
lectoescritura por parte de los docentes no es pertinentes de acuerdo al enfoque
constructivista requerido de acuerdo a las demandas y necesidades de los niños y
niñas. (p. 12)

7. En Ucayali, Díaz y Rojas (como se citó en Asamblea Nacional de Rectores, 2007)
plantean que:
Los profesionales que están inmersos a la psicología y a la educación suponen un
problema contemplar los altos índices que establecen las estadísticas sobre las
dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura que son muy variables, la
mayoría de psicólogos admite que el diez y el quince por ciento del conjunto de
escolares, en una proporción de tres niños por una niña tienen problemas para su
aprendizaje normal. (p. 31)
Este estudio determina que la dificultad que tienen los niños para leer y escribir,
es una causa inminente del bajo rendimiento escolar. Porque la lectura tiene una doble
función: comprender lo que se lee e instrumento de adquisición de otros cursos materiales,
ya que en las demás áreas se integran la comprensión y producción de textos. Y en caso,
de la escritura, es más que un signo gráfico, sino que permite comunicar mensajes
escritos.
Después de estos estudios, se verifica, que en la mayoría de las Instituciones
Educativas en el Perú siguen trabajando bajo un enfoque conductual, donde los alumnos
es receptor de los contenidos, por ende la enseñanza consiste en transmitir información y
este debe dar como resultado un producto. En este caso, relacionándolo con la enseñanza
de la lectoescritura, se evidencia por el método que utiliza la maestra en clase: método
silábico. Si bien es cierto, en su momento, se evidenció resultados favorables; a medida
que va cambiando el mundo, la educación también lo hace y es tiempo de romper
paradigmas. Arriesgarnos por lo creativo y significativo, utilizando los enfoques actuales
que están a la par con la evolución de los niños de esta nueva generación. Tal como
refiere, Alcívar (2013):
Con la aplicación de metodologías activas relacionadas con la lectoescritura; el rol
de los docentes ya no es el de impartir conocimientos, sino es elde convertirse en el
guía de la construcción del aprendizaje. La base del aprendizaje debe ser la
lectoescritura, por cuanto son los principales fundamentos para llegar al
conocimiento y mejorar la expresión oral. (p.3)
Esta problemática no es ajena a las diferentes instituciones de nuestra región.
Coronel y Saavedra (2006) realizaron su proyecto en distintos colegios del Distrito de
Pimentel y detectaron que “de 40 alumnos de primer grado de educación primaria 7
alcanzan el nivel alfabético. Pero solo 4 logran producir y comprender textos” (p.4).

8. Asimismo, Seminario y Santisteban (2015) en su investigación que desarrollaron en una
I.E de Cucufana-Mórrope, señala que:
En cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa, el diagnóstico arrojó que
más del 50% de los estudiantes no están alfabetizados; es decir no se han apropiado
de la lectura y escritura, por lo tanto no han desarrollado de manera adecuada su
competencia comunicativa intercultural. (p.8)
También, en Lambayeque, se han realizado estudios sobre lectoescritura. Pues el
diagnóstico realizado por un grupo de estudiantes y profesores de la Universidad Pedro
Ruiz Gallo detectaron que:
De los 366 niños que pasan a 2do grado de Primaria, solo 217 niños, es decir el 59%
saben leer y escribir; y los 149 restantes,es decir 41% llegan al 2do grado sin saber
leer y escribir, lo que denota que el mayor problema es de carácter metodológico
(Sánchez, 2004, p.106).
Es evidente, que en las Instituciones Educativas de nuestra localidad hay una
desactualización de estrategias para la enseñanza de la lectoescritura. Y esto se debe por
la falta de interés, por parte de los docentes, o el miedo a arriesgarse por métodos nuevos.
De esta manera, para que los niños aprendan a leer y escribir, la profesora debe dejar de
utilizar el método tradicional de enseñanza, en este caso el método silábico, y se arriesgue
por una metodología activa, donde el niño interactúe con todos los elementos. El niño al
interactuar con el medio irá a apropiándose de la alfabetización, ya que tendrá la
curiosidad de descubrir cómo se escribe aquello que ve, por tanto, irá formulándose
hipótesis; así como también en la lectura. Kaufman (2005) al respecto, comenta que:
El aprendizaje es un modo particular de construcción de conocimientos, razón por la
cual el aprendizaje de la lengua escrita comparte, con cualquier otro aprendizaje, el
modo de funcionamiento descrito. También en este dominio el niño, en su afán por
interpretar el sistema de escritura, formulará hipótesis, las pondrá a prueba y deberá
reformularlas en caso de que resulten insuficientes para interpretar escrituras que el
medio le presenta o entren en contradicción con otras hipótesis que él mismo haya
construido. Estas hipótesis son verdaderos esquemas de asimilación con los que el
niño intentará entender cómo funciona ese objeto tan complejo: la escritura (p.6).
Este estudio se realizará en la Institución Educativa zona rural Costa N° 10997 –
Nivel Primaria del caserío de Bodegones, distrito, provincia y departamento de
Lambayeque. Cuenta con una población escolar de 72 estudiantes, 45 padres de familia y

9. 4 docentes. Se trabajará en el aula de 1er grado que está conformado por 13 alumnos,
donde el problema identificado fue través de una observación asistemática de los procesos
en los niños asistidos por una docente.
En una primera clase, se pudo observar que la profesora trabajó la construcción
de palabras nuevas, usando los nombres de plantas de su comunidad (por ser una zona
rural y la mayoría de los padres de familia, de los alumnos, tienen chacras). Les presentó
cuatro textos escritos sobre: caña, algarrobo, algodón y arroz. De los cuales, contenían
texto escrito y texto gráfico, este último muy poco visible para los niños. Al respecto,
Llorente (2000) menciona que:
Las imágenes son un componente básico de los materiales educativos, pero en las
aulas sólo se atiende a números y palabras. Las imágenes producen y exigen nuevas
formas de alfabetización, de intercambio comunicativo, de pensamiento; pero la
escuela se centra en la alfabetización tradicional. (p. 2)
Siguiendo con la observación, la maestra ponía énfasis en que los niños
reconozcan que tipo de texto era. Mientras que en la planificación los indicadores de
logros del aprendizaje señalaban que los niños deberían: escribir palabras en nivel
alfabético, o próximo al alfabético, en situaciones comunicativas y menciona lo que ha
escrito en su texto, y lo justifica a partir de los grafismos o letras que ha usado. Como es
normal, los niños respondían, muy entusiasmados, que eran cuentos, adivinanzas,
canciones, rimas y poesías.
Además, se evidenció que el trabajo del silabeo lo trabaja la profesora, para que
luego los niños lo repitan de manera mecánica (utilizaba el método silábico). Enfatizando
inclusive en el nombre de cada letra, para luego ir separando en golpes de voz, es decir
en sílabas. Por ejemplo: “caña”, c-a-ñ-a: ca-ña. Posteriormente, con las letras de cada
nombre de las plantas, tenían que formar otras palabras. Es decir, se preocupa por el
reconocimiento de las sílabas y letras; la estructura de las palabras, más no el texto como
un todo. No obstante, se reconoce que tiene un gran valor, haber tenido en cuenta los
elementos de la comunidad. Mejor dicho, del mismo contexto de los niños.
En una segunda clase observada, la maestra se planteó, nuevamente, que los
alumnos escriban palabras nuevas usando, en esta ocasión, nombres de animales de su
comunidad. Utilizando la misma estrategia que en la clase anterior. Con la diferencia que,

10. esta vez, les presentó un cuento con imágenes. De igual manera, para que reconozcan
dentro de las palabras, la letra “g”, para que luego lo separen en sílabas.
Frente a esta observación asistemática se preparó una prueba diagnóstico para
determinar en qué proceso de lectoescritura se encontraban los niños. Consistió en
presentar fichas con referentes contextualizados (imágenes): una primera ficha con
guanábana, guaba, maracuyá y sandia; otra con, camote, alverja, ají y choclo; una última,
plátano, mango, manzana y mandarina. Estos diagnósticos se aplicaron a los 13 niños del
aula. De los cuales se obtuvo:
Cuadro 1: Niveles de construcción de escritura de niños de 1er grado de la I.E Bodegones
En el nivel pre silábico, el 23,08% se encuentran en el nivel pre silábico-icono, es
decir que aún no distinguen el trazo dibujo del trazo escritura. Se les pidió que leyeran lo
que habían escrito y respondían guiándose del referente; así como también el 7.69% están
en el nivel pre silábico-no icono, a diferencia del primero, aquí los niños diferencian entre
trazo dibujo con el trazo escritura, porque eran referentes que los conocían de manera
concreta. Ferreiro (2006) manifiesta acerca de este nivel lo siguiente:
El primer periodo se caracteriza por un trabajo por parte de los niños tendiente a
encontrar características que permiten introducir ciertas diferenciaciones al interior
del universo de las marcasgráficas.Una primera diferenciación esaquella que separa
las marcasicónicas de todas las otras (…)El niño no utiliza necesariamente términos
convencionales para nombrarla; puede hablar en general de “letras” o de “números”
sin hacer distinciones entre esos dos subconjuntos (es decir, que todas las marcas
reconocidas como no icónicas son nombradas “letras”, incluidos los números, o bien
son llamados “números”, incluidas las letras). (p.7)
Por tanto, el 30.77% se encuentran en el nivel Pre silábico, donde los niños relacionan
el trazo dibujo con el trazo escritura, empleando garabatos o letras yuxtapuestas.

11. En el nivel silábico, un 53.85% se encuentran en un nivel con valor sonoro
convencional; este se caracteriza cuando los niños para un sonido utilizan una letra, pues
establece la correspondencia entre el sonido silábico y su grafía. Y el 7.69% están en un
nivel sin valor sonoro convencional, es decir colocan letras que no corresponden a cada
sonido de la sílaba, partiendo de la hipótesis que formulan, que se puede usar cualquier
letra para representar cada sílaba. Del mismo modo, Ferreiro (2006) señala que:
En efecto,lo que es interpretable no es una letra sola sino una serie que debe cumplir
dos condiciones formales esenciales: tener una cantidad mínima y no presentar la
misma letra repetida (variedad intra-figural). Decimos “letras”, pero de hecho
deberíamos hablar de grafemas no icónicos que funcionan, para el niño, como letras
(poco importa su similitud gráfica con los caracteres del alfabeto). De hecho, lo
mismo puede tratarse de “verdaderas” letras como de números, de casiletras o de
pseudo-letras. (p.11)
Por lo que, el 61.54% de los niños de primer grado se encuentra en un nivel silábico.
El nivel silábico alfabético, es una etapa donde los niños combinan la hipótesis
silábica con inicios de la hipótesis alfabética, utilizando grafías convencionales, pero
también espontáneas. En este caso, ningún niño se encuentra en este nivel. Sin embargo,
existe un 7.69% que se encuentra en el nivel alfabético, es decir que ha logrado pasar por
todos los niveles para llegar a escribir convencionalmente, por ende se comprende lo que
escribe, ya que ha alcanzado la relación de una letra para cada fonema.
Por lo tanto, los datos demuestran que la mayor parte de los niños de 1er grado de la
Institución Educativa de Bodegones se encuentran en el nivel silábico. Y es donde radica
el problema, puesto que es en este nivel es donde el niño fortalece la conciencia
fonológica, porque comienza la asociación entre sonidos y grafías. Para que sea más fácil
el paso a la etapa alfabética. Por eso, se recomienda trabajar a través de actividades
creativas para que se apropien de la lectoescritura.
1.2. Formulación del problema
¿De qué manera la aplicación de un programa fonológico, utilizando el universo
vocabular de la comunidad, favorece al desarrollo de la lectoescritura en los niños de 1er
grado de la I.E Bodegones?

12. 1.3. Justificación
Esta investigación surge a partir de la observación de las dificultades de
lectoescritura que presentaron los niños de 1er grado de Educación Primaria, pero sobre
todo hincapié en el desarrollo de la conciencia fonológica en este nivel de Educación
Básica. Ya que, las maestras del nivel inicial, en la mayoría, son las que trabajan en base
a ello, y ya en Primaria se deja de lado; por desconocimiento o por seguir con la
metodología tradicional. Desmereciendo el rol que tiene para la adquisición de la lectura
y escritura.
Bravo (2002) sostiene que “no cabe duda que la conciencia fonológica es la
responsable del reconocimiento y manipulación de las unidades fonológicas del lenguaje
hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisición
de la lectoescritura” (p.37). Los procesos cognitivos que la componen guarda relación
con el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Y esto es así, porque para pasar a la
etapa alfabética, es primordial ser capaz de establecer la correspondencia entre grafema
y fonema; para lo cual es necesario haber adquirido la habilidad de diferenciar fonemas.
Por lo tanto, a raíz de la situación encontrada a través de la observación
asistemática y prueba diagnóstica, se pretende un Programa Fonológico para revertir el
problema de la adquisición y dominio de la lectoescritura. A través de ello, se propondrá
diversas actividades para reforzar el nivel silábico en el que se encuentran la mayoría de
los niños. Además, será un aporte al campo científico, puesto que a nivel internacional,
latinoamericano, nacional, e incluso regional hay escasas investigaciones acerca de la
importancia de desarrollar la conciencia fonológica en Educación primaria para la
alfabetización. De esta manera, se pondrá interés para seguir investigando sobre esta
habilidad metalingüística tan importante para la Educación Básica.

13. REFERENCIAS
Aguayo, N., Pastor, L. y Thijs, A. (2013). Conciencia fonológica, memoria fonológica y
velocidad de denominación, en niños con problemas de aprendizaje de la lectura.
(Tesis para optar el grado de Magister en Educación) Universidad Católica del
Perú. Lima, Perú. Recuperado de:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/5156/aguayo_pa
stor_thijs_conciencia_lectura.pdf?sequence=1
Alcívar, D. (2013). La lectoescritura y su incidencia en el rendimiento escolar de los
estudiantes del quinto grado del centro de educación básica “Pedro Bouguer” de
la parroquia Yaruquí. Recuperado de:
http://repo.uta.edu.ec/bitstream/123456789/5815/1/tesis%20lecto-escritura.pdf
Asamblea Nacional de Rectores. (2007). Catálogo de trabajos de investigación. Ucayali,
Pucallpa. Recuperado de:
http://www.unu.edu.pe/portal/pdf/investigacion/TESIS%20EDUCACI%C3%93
N.pdf
Bravo, L. (2002). La conciencia fonológica como una zona de desarrollo próximo para
el aprendizaje inicial de la lectura. Chile: Revista Latinoamericana de Psicología.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/805/80536103.pdf
Calderón, G., Carrillo, M. y Rodríguez, M. (2006). La conciencia fonológica y el nivel de
escritura silábico: un estudio con niños preescolares. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/836/83601305.pdf
Coronel, M. y Saavedra, F. (2006). Enfoque conceptual que predomina en el tratamiento
de la lectoescritura por los profesores de Educación Primaria de las Instituciones
Educativas Públicas del Distrito de Pimentel. (Tesis para optar el título de
Licenciado en Educación Primaria) Universidad Católica Santo Toribio de
Mogrovejo. Chiclayo, Perú
Dávila, V. (2013). La intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación
en la lectoescritura en Educación Infantil. Recuperado de:
http://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/11541

14. De la Calle, A., Aguilar, M. y Navarro, J. (2016). Desarrollo evolutivo de la conciencia
fonológica: ¿Cómo se relaciona con la competencia lectora posterior? Cádiz,
España: Revista de Investigación en Logopedia
Díaz, J. (2006). Habilidades metalingüísticas en niños alfabetizados de bajo nivel
socioeconómico. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/304/30400803.pdf
Ferreiro, E. (2002). La alfabetización de los niños en la última década del siglo.
Recuperado de: https://docs.google.com/file/d/0B1Q-
6klvqTEQY2w3RXRFZHhZSkU/edit
Ferreiro, E. (2006). La escritura ante de la letra. Veracruz, México: Revista de
Investigación Educativa
Gómez, L., Duarte, A., Merchán, V., Aguirre, D. y Pineda, D. (2007). Conciencia
fonológica y comportamiento en niños con dificultades de aprendizaje.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/647/64760309.pdf
Llorente, E. (2000). Imágenes en la enseñanza. Vasco, España: Revista de Psicodidáctica.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/175/17500911.pdf
Marder, E. (2008). Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de
sectores urbano marginales. Tesis para optar el grado de Doctora en Psicología,
Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina. Recuperado de:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.734/te.734.pdf
Marquéz, J. y De la Osa, P. (2003). Evaluación de la conciencia fonológica en el inicio
lector. Barcelona, España: Anuario de Psicología
Muñóz, C. (2002). Aprendizaje la lectura y conciencia fonológica: un enfoque
psicolingüística del proceso de alfabetización inicial. Chile: Pontifica
Universidad Católica de Chile
Romero, R., Torrado, M., Arévalo, I., Mesa, C., Mondragón, S. y Pérez, C. (2004).
Habilidades metalingüísticas, operaciones metacognitivas y su relación con los
niveles de competencia en lectura y escritura: un estudio exploratorio.
Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a01.pdf

15. Sánchez, R. (2004). Didáctica de la lectoescritura en la Educación Primaria. Chiclayo,
Perú: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Recuperado de:
http://www.portal.fachse.edu.pe/sites/default/files/U18-a10.pdf
Seminario, C. y Santisteban, K. (2015). Programa socioformativo de alfabetización y
competencia comunicativa intercultural en estudiantes de 5 y 6 años. (Tesis para
optar el título de Licenciado en Educación Inicial y Primaria) Universidad
Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Chiclayo, Perú
Sialer, C. (2011). Programa de estimulación en el nivel de desarrollo de las habilidades
de lectoescritura en los niños del primer grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa Santa Rosa de Lima Mochumí 2008. (Tesis para optar el
título de Licenciado en Educación Primaria) Universidad Católica Santo Toribio
de Mogrovejo. Chiclayo, Perú
Torres, R. (2006). Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Ecuador:
Revista Interamericana de Educación de Adultos
Velarde, E. (2010). Elaboración y aplicación de una programa meta fonológica en niños
de 8 a 10 años de 3er y 4to grado de Primaria del Cercado del Callao. Lima,
Perú: Asamblea Nacional de Rectores