 La escuela como espacio para el desarrollo nocional de la felicidad.

LA ESCUELA COMO ESPACIO PARA EL DESARROLLO
NOCIONAL DE LA FELICIDAD
Gilberto Aranguren Peraza
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
Núcleo Los Teques
gilberap@gmail.com
Arbitraje:
Recibido: 24-02-2014
Aceptado: 13-06-2014
RESUMEN
El ensayo propone una reflexión que conjuga la noción de felicidad como estado mental y
la responsabilidad de la escuela como espacio de construcción humana y de aprendizaje,
donde se relacionan variables de índole social, cultural, religiosa y espiritual, que en
conjunto con los ritos y las referencias simbólicas que conducen los actos educativos,
ayudan a que sus actores se expresen, convivan, manejen y elaboren saberes. La escuela no
es la responsable de hacer feliz a la sociedad, pero su contribución en este proyecto es de
suma importancia para todos los que participan en ella. La felicidad se enfrenta a una
modernidad sostenida en el presentismo, el cual ha sumergido a la sociedad en una serie de
vicios y condiciones, alejándola de una posible integración espiritual, emocional y
racional. El texto se desarrolla desde una perspectiva interpretativa – fenomenológica,
haciéndose un acercamiento a situaciones cotidianas que no ayudan a que la persona
integre sus estados mentales y construya nociones básicas de felicidad.
Palabras claves: Felicidad. Estados Mentales. Escuela.
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Dirección: Parque Industrial La Quizanda, 2° Transversal. Edf. UNESR. Valencia. Estado Carabobo. República Bolivariana de
Venezuela. Teléfono: 0241-8641545-Fax: 0241-8641988. Web: www.unesr.edu.ve; www.postgrado.unesr.edu.ve;
http://nucleovalencia.com.ve/revista/; e-mail: encuentro.transdisciplinar.unesr@gmail.com
REET N° 7, Año 4. 2014
ISSN: 2244-7369 Número de Depósito Legal ppi201002CA3578

THE SCHOOL AS A SPACE FOR
NOTIONAL DEVELOPMENT OF HAPPINESS
ABSTRACT
The trial proposes a reflection that combines the notion of happiness as a state of mind and
the responsibility of the school as a human construction and space for learning, where
associated variables of social, cultural, religious and spiritual nature which in conjunction
with the rites and symbolic references that lead the educational events, help their actors to
express themselveslive, manage and develop knowledge. The school is not responsible for
making happy society, but their contribution to this project is extremely important for all
those who participate in it. Happiness is facing a currency held in the attendance, which
has dipped to society in a series of defects and conditions, away from a possible
integration of spiritual, emotional and rational. Analysis is developed from an interpretive
perspective - phenomenological, making an approach to everyday situations that do not
help the person to integrate its mental States and build basic notions of happiness.
Key words: Happiness. Mental States. School.
Introducción
Dos son los temas desarrollados en este ensayo: el primero es la felicidad como
“centro de gravedad de todo el ser” (Arendt, 2007: 138) o como bien humano; y el segundo,
la escuela como centro de atracción social. Estas dos formas integradas son medios de
respuestas a las exigencias de la modernidad. Todo lo socialmente construido posee un
destino vinculado a una noción de felicidad. La escuela en sus elaboraciones cotidianas
demuestra una idea de la dicha que responde a su misión y visión social. Los elementos
significativos del proceso de aprendizaje y enseñanza, así como las rutinas en la cotidiana
tarea del aula, aportan situaciones que suponen que la escuela es un centro de atracción
importante en la construcción de la dicha. Siempre se ha tenido a la formación como una
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vía para la consecución de la felicidad; un ejemplo han sido las Escuelas Pitagóricas, que
entendían que la dicha pasaba por el cuidado del cuerpo, de la mente y del espíritu, y que el
cultivo de estos tres estados procuraba larga vida y ausencia de necesidades (Pardo, 1990).
De manera, que los seres humanos necesitaban perpetuar el bienestar como una forma de
detener a la muerte.
Toda idea de bienestar está sujeta a la esperanza que tiene la persona con respecto al
futuro. Esta experiencia posee una carga emocional y racional afectada por el ambiente. Las
sociedades se retraen o se impulsan en función de cómo sus actores mediatizan sus
emociones, así como las representaciones y construcciones simbólicas que hacen de la vida.
De manera, que la escuela como espacio sistematizador de todas estas relaciones, aporta
elementos para que sus actores vivan sólo dos experiencias importantes: ser o no ser feliz.
Muchas son las situaciones y condiciones dadas en las escuelas que dificultan la
posibilidad de que sus actores sean felices, entre ellas el abandono cognitivo que han vivido
los estudiantes en la primaria y que afectan el desarrollo de la comprensión, un currículo
desgastado por la excesiva repetición, estrategias de enseñanza basadas exclusivamente en
la transmisión oral, las rupturas entre los actores sociales de la escuela, sin contar con las
innumerables fobias que demuestran los estudiantes por aquellas asignaturas de lógicas
complejas, donde se les exigen el uso de herramientas cognitivas que no pudieron
consolidar en sus primeros años de estudiantes, a esto se le suma la violencia generalizada
producto de una frustrante descomposición de las relaciones y de los afectos. Nada de esto
hace felices a los miembros de la escuela, por lo que se requiere la profundización y manejo
de estados mentales que coloquen a la persona en otro nivel de entendimiento con su
realidad.
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Lo Anacrónico de “Ser Feliz”
Se sospecha que la felicidad es una emoción con un lapso de tiempo definido, y
según su forma de manifestación coloca a la persona en un estado de excitación. En
ocasiones la dicha pareciera ser un misterio, por la parcelada percepción de relacionarla, de
manera exclusiva, con momentos de alegría o de posesión. Para muchos, no es más que un
anacronismo, un estado que no tiene sentido en un mundo moderno orientado por trampas,
tramas, dramas, formas y tragedias. El “ser feliz” está pasado de moda y no está a tono con
las circunstancias propias de la época, es un estado estrictamente emocional – temporal
manifestado, exclusivamente, en situaciones de placer y del sólo estar – bien en el mundo.
Desde esta perspectiva una persona que dice ser feliz está fuera del contexto de estos
tiempos, convirtiendo a la felicidad en una carga insostenible. En este sentido, Kundera
(2005: 77 – 78) presenta un diálogo donde se hace referencia a la percepción anacrónica de
la felicidad:
- ¿Es capaz de decir que se siente feliz?
Teresa dijo (con la misma irritación):
- ¡Claro que me siento feliz!
- Eso sólo lo puede decir una mujer muy… - no quiso terminar de decir lo que
pensaba.
Teresa lo completó:
- Quiere decir: una mujer muy limitada.
La fotógrafa se contuvo y dijo:
- Limitada, no. Anacrónica.
El anacronismo es susceptible a los sistemas culturales donde existe conciencia del
tiempo histórico y diferencias significativas entre el pasado, presente y futuro. Fernández
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Prieto (2004: 250) lo define como una “incongruencia temporal que consiste en insertar en
un período histórico elementos, materiales o categorías culturales que pertenecen a otro,
anterior o posterior”. Todo anacronismo implica un desplazamiento en el tiempo. Russell
(1930/2003), por ejemplo, pensaba que el tiempo pasado siempre fue mejor que el presente
con todas las comodidades y facilidades que la actualidad ofrece. En este sentido, el pasado
se muestra fecundo y lo que se vive en el presente es insuficiente para considerar a la
felicidad como relevante.
Considerar anacrónico el que una persona sea feliz, supone un esfuerzo en la
comprensión del pasado y su contraste con el presente. Se parte del hecho que el
conocimiento del pasado, significativamente, es limitado por los datos que se tienen del
mismo. Pero es la memoria, con sus deficiencias en los sistemas de recuperación, la que
contribuye en la comprensión del asunto, por lo que la consideración de “ser feliz” en el
presente moderno dispone de una fuerte lucha con el pasado y el entendimiento que se tiene
de él.
Si el anacronismo en la modernidad es considerado un pecado mayúsculo, entonces
el “ser feliz” en las sociedades contemporáneas, occidentalizadas y masculinizadas, es una
especie de pecado capital, porque puede originar situaciones que, por las connotaciones
sensibles, sentimentales y cursis que se le ha dado a la felicidad, se enfrenta a las miradas
propias de los demonios que sostienen los mitos de la velocidad, el éxito, el ruido y el
gasto, estos como formas viciadas de coexistencia en la vida pública.
La noción anacrónica actual de la felicidad o del “ser feliz”, cobra sentido en el
hecho de que la modernidad, considerada como el “tiempo nuevo” que nos toca vivir, aleja
las expectativas acerca del futuro de las experiencias y memorias que se tienen del pasado,
sabiendo que las crisis del tiempo dadas en ella, convierten el presente en una categoría
dominante que excluye todo gesto o noción de dicha. En la modernidad la felicidad se
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enfrenta a un mundo presentista (Hartog, 2010), por lo que toda idea de ella creada desde lo
moderno, supone la necesidad de superar el eterno encantamiento de los finales de los
cuentos de hadas.
Cabe pensar, que la felicidad en los sistemas virtuales y de comunicación
electrónica, o en la llamada virtualidad real, no es imaginaria. Es una realidad
fundamentada en sistemas de representación basada en la intangibilidad. Desde ahí se
construyen relaciones, negociaciones, se obtienen informaciones, se conforman opiniones,
se actúa en política y se sostienen esperanzas: “Esta virtualidad es nuestra realidad. Esto es
lo que caracteriza a la era de la información: es principalmente a través de la virtualidad
como procesamos nuestras creación de significados” (Castells, 2003:258). La virtualidad es
la representación genuina del llamado presentismo.
La modernidad ha convertido el presente en un tirano que busca opacar las
condiciones favorecedoras de la felicidad, que permiten que la persona convencida en “ser
feliz”, lo exprese por el simple hecho de sentirlo. De manera, que el presente ha sustituido
las nociones antiguas de felicidad, tales como la idea del eros (Benedicto XVI, 2006) o la
de la actividad (Aristóteles, Ética Nicomaquea), por modelos prometedores del bienestar.
Por ello, la modernidad no acepta que la persona sea feliz por la condición de sus estados
mentales, sino por las ofertas fugaces que ofrece como motivo de vida. En este sentido, el
papel de la escuela debería estar sostenido en la formación de los estados mentales a objeto
de reconocer los peligros, deformaciones y oportunidades que ofrece la modernidad a
través del presentismo, de modo que desde ahí puedan construirse nuevas nociones de dicha
y bienestar.
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La Felicidad como Estado Mental
Toda actividad está definida por los intereses de cada persona y las nociones de
felicidad están determinadas por estos; por ello, al interpretarse los actos y discursos
humanos se descubren los intereses que intermedian con la realidad, definiéndola según los
grupos sociales, las nociones de futuro y los proyectos de vida. Configurándose una
representación objetiva de la realidad vivida, sentida y pensada por los actores que
componen dichos grupos. De manera, que todas las dimensiones sociales, humanas y
culturales creadas por los hombres se ven afectadas por la influencia de sus estados
mentales y de la concepción de felicidad que son capaces de construir tanto individual
como en colectivo. Esto afecta las instituciones donde se acogen la mayor parte de la
población, entre ellas, la escuela. De manera, que la felicidad se convierte en un Bien que
se revela en las acciones, en los discursos y en la diversidad de lenguajes y formas de
comunicación. No es una causa, es el producto de los modos en que los seres humanos
aprehenden, conciben y abordan la realidad como consecuencia de la representación que
puede hacerse desde sus estados mentales.
La idea de la felicidad como estado mental la plantea el Dalai Lama (1999: 29) al
señalar que ella está “determinada más por el estado mental que por los acontecimientos
externos". Un estado mental para la felicidad supone la integración del pensamiento, la
emoción, los sentimientos y la espiritualidad. Al referirse a esto, el Dalai Lama comprende
que la felicidad viene dada por los fenómenos que se dan en un nivel cognoscitivo, más que
en un horizonte tangible con la realidad. Situación que implica el estado de ánimo y por lo
cual genera una actitud frente a los problemas cotidianos, siendo que no se alude al
sufrimiento como un estado de infelicidad sino como una oportunidad para aprender a ser
feliz.
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Elementos del Sistema Cultural de la Escuela
Las aulas de clases son escenarios de constatación de los actos propios de la vida,
están definidos por la cultura construida alrededor de las esferas humanas y sociales de
cada uno de sus actores. Las figuras e imágenes simbólicas reveladas en las escuelas son
referencias con sentido y significado en la cotidianidad de sus miembros. Muchos de estas
imágenes niegan la posibilidad de que la persona posea un estado mental apto para la
felicidad. El aporte de los símbolos como puntos de referencia para que la escuela oriente
su rumbo y con ello la vida de sus actores, constituye, como dice Mélich (1996: 95), los
“horizontes elementales de sentido sin lo que los seres humanos andarían a la deriva y no
podrían sobrevivir”. Los símbolos no son arbitrarios, no están construidos de la nada, están
internalizados y representados en la existencia humana, esto los hacen no convencionales,
epifánicos (de revelación) e hirofánicos (de sagrado), formando parte de la estructura
antropológica de la persona y de lo que construye, hecho que les permite ser indefinibles
pero con un alto y significativo riesgo de ser interpretado de múltiples maneras.
La escuela, como construcción humana, está colmada de actos intermediados por los
intereses personales que surgen y se distinguen por los modos culturales de existencia y
convivencia, útiles para la elaboración de las nociones de proyectos de felicidad de los
actores que intervienen en ella; este espacio social creativo une y relaciona los grupos de
personas en proyectos, ideas y fines comunes, que, abordados desde una interpretación
colectiva son de importancia vital para conocer y revelar las estructuras, significados y
códigos establecidos a partir de las relaciones y tramas humanas (Geertz, 1973). Se trata de
entender que todos los actos humanos hablan mediante símbolos y con una lógica particular
de racionalización de la realidad.
El aula de clases permite la congregación de una serie de categorías que surgen para
la realización de la persona. Donde confluyen, conjuntamente, la cultura, el conocimiento,
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las condiciones físicas y temporales, tanto de los actores como del contexto, la comunidad
como generadora de conocimientos, los signos y símbolos develados en el proceso de la
educación y las formas de vida, todas ellas establecidas para procurar un bienestar mínimo
de sus actores. En ella se manifiestan los lenguajes y conductas observadas en la cultura
cotidiana de los maestros y estudiantes.
Todo este sistema cultural que enfrenta la escuela como institución socioeducativa,
conduce a pensar que contribuye a la construcción permanente de estados mentales de sus
actores, tal vez orientados o no, a la elaboración de alguna noción de felicidad. De manera,
que las reproducciones dadas en ella, no son más que microcosmos sociales que develan los
proyectos y discursos que solo son prometedores de felicidad social y personal. Por ello,
todos los ritos que se descubren en los procesos educativos, son parte de la imaginación y
de las construcciones mentales hechas por el ser humano, que se convierte en “el depósito
de los incansables esfuerzos de la humanidad en su relación con la muerte, el deseo, la
felicidad, el bien y el mal” (Blackburn, 2002: 33).
La escuela transmite una tradición, una manera de ser y un determinado modo de
experimentar los ritos cotidianos que disminuye la posibilidad de sorpresa por ser
representaciones de conocimientos acumulados, creando su propio lenguaje codificado que
puede ser preciso cuando está fijado en la conciencia, y reiteradamente socializado e
impreciso cuando, aún no determinado, se revela y causa las crisis.
Las aspiraciones de felicidad con las cuales la escuela se sostiene, están basadas en
la realización cultural que ella desarrolla a través de su historia. Eso ha permitido descubrir
instituciones que definen los aspectos de dicha con base en actividades que ofrecen
aspiraciones de crecimiento y desarrollo personal, en deportes específicos, en condiciones
académicas del conocimiento, en prácticas pedagógicas diferenciadas, en motivaciones
religiosas y políticas, entre otras. Cada institución experimenta su cotidianidad mediante
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ritos y tensiones reelaborados según su proyecto y condiciones de los estados mentales, que
controlan las aspiraciones y motivaciones internas. Los ritos diluyen las tensiones,
facilitando el reconocimiento de los saberes implícitos en los actos y discursos cotidianos.
Con ellos, se busca expresar el dramatismo con sus causas y consecuencias, de manera que
las tensiones operen mediante símbolos que ayudan a las personas a decantar la rigidez de
sus estados mentales, pero también sus dolores y modos diferentes de expresar la felicidad
como un bien supremo.
La Formación de los Estados Mentales para la Distanciación
Todo sistema educativo debe visualizar la integración del pensamiento, del
conocimiento, las emociones y los sentimientos; se podría suponer que la felicidad, como
actividad, tal como lo expresa Aristóteles, sólo es posible en aquello que proporcione la
mayor relación creativa del hombre con el mundo; por ello, la comprensión de la idea
aristotélica de la inteligencia tiene que ver con que ella representa una actividad que al
hombre le es útil para ser feliz, para lo cual es imprescindible la conexión de estos estados y
actividades de la mente.
Una de las expresiones de la inteligencia es la capacidad de crear. Si esto es así,
entonces puede pensarse que los seres felices poseen un nivel significativo de creatividad.
Dicho de otro modo, los seres creativos son felices, aunque se reconoce la existencia de
innumerables ejemplos de personas creativas que demuestran infelicidad. De modo, que la
enseñanza de la felicidad se justifica por su condición dada a la virtud; en este sentido,
como afirma Cantú (2004: 32) “no depende del mundo circundante ni de la fortuna, sino de
la educación…, lo que es lo mismo, de la adquisición del logos, con la aceptación que tal
término tenía para Sócrates”.
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La infelicidad posee diversas miradas y la escuela aporta ilimitadas visiones de
cómo puede ser infeliz una persona inmersa en ella, ya sea porque no posee herramientas
que le ayuden a generar procesos que le conduzcan a desarrollar estados mentales más
creativos y de mayor evolución, o porque los mecanismos que posee no son
suficientemente explotados debido a los constructos de pensamientos que restringen el
campo de acción de aquellos que dirigen los procesos internos de las instituciones
educativas. Lo cierto es que la falta de creatividad ha limitado, por ejemplo, la
manifestación de la ternura, convirtiendo los procesos educativos y con ellos las relaciones
humanas, en fuentes exclusivas de poder. Al igual que en la sociedad, en la escuela se
impone la noción de lo masculino con todos los valores, males y problemas implícitos. Con
ello, se revela los artificios simbólicos que hablan de inequidad, violencia y violación de los
derechos humanos, o sea, de la pérdida de la palabra, de lo pensado y de las relaciones.
La escuela se ha convertido en el centro de profundización de las diferencias de
géneros, que repercute en la formación de por vida de los estudiantes. Son estigmas que
traen de la familia y que, en muchas ocasiones son reforzados por los educadores y por los
sistemas internos de las instituciones educativas, afectando la noción de integración que
necesitan los actores sociales que intervienen en ella para desarrollar la felicidad como un
estado mental. Se vive en un mundo donde se invisibiliza lo femenino con lenguajes y
mensajes exclusivos de lo masculino, transgrediendo, mediante discursos debidamente
formalizados, los derechos a existir de todo aquello que se revela desde una noción
diferente a la dominante. La escuela continua perpetuando roles favorecedores de sistemas
masculinizados.
El sistema educativo imperante enfrenta graves problemas sociales relacionados con
la salud, violencia, embarazos no deseados, infecciones de transmisión sexual, VIH y el
Sida, limitando el espontáneo y libre desarrollo social, humano y cultural de la niñez y la
adolescencia. Sin contar con que la sexualidad ha sido utilizada, históricamente, como arma
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de violencia, ofensa, humillación, abuso y violación. Con vergüenza se descubre que el
cuerpo está a la orden del varón como “resolución de circunstancias de emergencia”
(Duschatzky, 1999:56), por lo que, tanto la sexualidad como el cuerpo, pasan a ser
propiedad de otros. Un ejemplo es el embarazo adolescente, en ello se revela que muchas
jóvenes se someten a los designios y decisiones del varón aceptando no protegerse ni
cuidarse: “tienen información sobre el Sida pero si los varones no quieren cuidarse ellas lo
aceptan” (Duschatzky, op.cit.: 55). El embarazo adolescente es una forma de violencia
sujeta a variables íntimas que afectan la emocionalidad y los estados mentales de la
persona, no es un asunto dirigido a otros, como ocurre con las drogas y las pandillas, sino al
“sí mismo” de la persona.
Para muchas jóvenes el embarazo representa un status en la comunidad donde
conviven, sin contar con aquello de que el niño sea de algún delincuente famoso de la zona,
ya que eso le permite a la joven diferenciarse de otras, pero también es un modo que facilita
la independencia de la familia de donde proviene, debido a que no tienen herramientas
cognitivas y prácticas para desapegarse de los vínculos familiares. En muchos casos se
presentan situaciones de maltrato intrafamiliar que los obligan a hacerse cargo de sus
hermanos menores y del orden doméstico. Muchas niñas prefieren ser “las novias” de
aquellos que poseen las armas en el barrio, esto con el objeto de sentirse seguras,
reconocidas y admiradas. La posesión del arma representa un poder que genera asombro,
temor e incertidumbre. El liderazgo en las escuelas se ha distorsionado, y con ello la lógica
de lo que debería ser bueno y de lo que debería ser malo (Moreno, 2011). En este sentido,
la escuela se convierte en un refugio de todas estas condiciones y situaciones que no hacen
más que limitar el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y la configuración de
nuevas circunstancias y razones para vivir.
Estas condiciones sobre la cual se ha gestado estos modos de convivencia se nutren
en una inconsciente noción histórica de ser – para – otro, como objeto sustantivo de la
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afirmación social de la masculinidad mediante la invisibilización de lo femenino. Noción,
ésta, originada en la concepción genésica que supone que la mujer no es un ser original
como el hombre, sino más bien el producto subsidiario de este: “No es bueno que el
hombre esté solo, dijo el fabricante. Y a esta simpleza narrativa me parece ser de mayor
elocuencia que cualquier otro complejo artefacto retórico ya que escuetamente recoge la
condición apendicular y la misión consoladora” (Torres, 2001: 263). Dicho de otro modo,
la intimidad de la violencia dada en y sobre muchas mujeres, aunque sea un asunto que ha
sido institucionalizado desde lo religioso, y muchas veces desde lo político, es tan
fuertemente internalizado que es fácil sostenerse en ese paradigma y hacer que las historias
se repitan de generación en generación, sin procesos que interrumpan estos sistemas que
mueven el inconsciente colectivo a vivir, permanentemente, condiciones inhumanas y
crueles.
Por otro lado, con frecuencia se escucha decir de algunos niños que prefieren ser
malandros o delincuentes, ante tener cualquier profesión u oficio, ya que este modo de
convivencia les permite ser respetado en su comunidad. Muchas instituciones se han visto
en la necesidad de crear normas de tipo represiva como la de impedir la entrada de
estudiantes con morrales que no sean transparentes; muchos son los docentes que renuncian
por sentirse amenazados por la violencia que imperan en las escuelas, sin contar con el
sinnúmero de citas y visitas que se hacen a las defensorías de niños, niñas y adolescentes
para tratar problemas exclusivos de violencia, dentro y fuera de la escuela. Todo este
sistema de violencia ejerce un singular modo de posesión, donde lo decisivo es dominar al
otro, ya sea mediante el cuerpo como símbolo de poder, o a través de cualquier otra
estructura de dominio que se revela en las comunidades. Es la pérdida del “uno mismo” que
convierte a la persona en parte de los “otros”, y representa una limitación para la
construcción de estados mentales favorecedores de la felicidad.
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Esta estructura social, con la cual se enfrenta la escuela, está sostenida en la falta de
distanciación (Heidegger, 1998) como “término medio” facilitador de la libertad para
decidir. El asunto es que la violencia que se gesta se logra porque no hay distancia que
permita la libertad para tomar decisiones en cuanto a la aceptación o rechazo, de manera
que todo sistema educativo debe hacer énfasis en la formación de hábitos para la
distanciación (Pérez Díaz, 2000). Una educación basada en la formación para el
distanciamiento es un reto de los sistemas educativos que se plantean la felicidad como
paradigma escolar, de manera que las generaciones venideras puedan superar la grave crisis
de entendimiento y comprensión que vive el mundo. En este sentido, los procesos
educativos deben mantener una distancia prudencial con el pragmatismo en las aulas y
darle importancia a la necesidad que tienen los niños y adolescentes en aprender y
comprender el mundo del adulto.
Esto supone que la educación debe valorar la convivencia entre los adultos, como
responsables de la formación de las nuevas generaciones. Ya que la educación no puede
reducirse, exclusivamente, al desarrollo de talentos y capacidades, si no al aprendizaje del
mundo del adulto como herencia, y que es necesario comprender para modificarla y
evolucionar como sociedad, ya que uno de los problemas claves de la infelicidad y de la
construcción de los estados mentales facilitadores de dicha es el abandono cognitivo que
vive el joven hoy en día. Para favorecer la integración de los estados mentales, la escuela
debe estructurar la idea del acercamiento, de modo que los actores que transitan por ella
encuentren la posibilidad de un modo diferente que permita aprender y comprender lo
sustantivo en la formación.
Todos estos acontecimientos hablan de una crisis particular de la noción de
existencia, y por supuesto de la incapacidad que presenta la escuela para incidir en la
reconstrucción creativa de las relaciones y los modos de convivencia humana. De manera
precisa, habría que preguntarse si la escuela, en especial las aulas de clases, han sido
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capaces de facilitar la creación como actividad inteligente para la consecución de la
felicidad, o por lo menos establecer los espacios necesarios para que los estudiantes
desarrollen la creatividad y el talento. Ya que el desarrollo del talento es una actividad
constructiva, donde la persona rompe con lo establecido para descubrir o develar lo nuevo o
construir la “cosa”, en este caso hacer ruptura con lo que tradicionalmente ha venido
laborando y cultivando durante la evolución de su vida. Es, sencillamente, una actividad
intensa.
Esto supone una idea de la educación que desafíe las estructuras culturales,
sociológicas y cívicas que debilitan la fraternidad intercultural, totalizando el conocimiento
e impidiendo la revisión permanente de los saberes y atenuando “la percepción global”
(Morín, 2001:19) que contribuye al fomento de la especialización como mecanismo de
aislamiento y desvinculación de los nexos entre los seres humanos y sus saberes. Se
requiere una idea educativa que debilite las tensiones entre la cultura científica y la
naturaleza humana, sobre todo aquella que vive apartada de las visiones academicistas.
Por ello, el aula de clases es un cuadro referencial para el estudio de la noción del
mundo, del entorno, de los proyectos sociales y del futuro. Es obligación personal y
colectiva, solicitar a la escuela las herramientas para el dominio y socialización del
conocimiento, así como su contribución para que sus actores reelaboren los proyectos de
vida a partir de la distanciación de aquellos elementos que hacen nocivas las relaciones de
la persona con el mundo.
La Construcción de Nuevas Relaciones
Los actos de vida dados en las escuelas reflejan una manera de cómo la persona
manifiesta su proyecto de futuro, manteniendo implícito todos los argumentos para ser
feliz. Por otra parte, esta noción de felicidad conserva una relación importante con el
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conocimiento elaborado y transmitido en el aula de clases, situación que contribuye a que la
persona defina su aspiración vivencial - humana de proyección futura, siendo posible una
relación dada entre el concepto de felicidad y el conocimiento, que a su vez, se manifiesta
en la acción y en los discursos revelados en el aula. Como motivo de vida, la felicidad ha
estado presente en la conciencia del hombre como ser orgánico, racional y creador, le ha
sido necesaria una noción que permita el bienestar y la aceptación de las estructuras
sociales que coadyuven el advenimiento de situaciones mejores a las ya existentes.
La educación se privilegia en todos los contextos sociales como una vía para el
acceso al bien – estar, y de un modo más profundo a una existencia más feliz. Esta noción
de la educación responde a una estructura cultural que dispone a la persona a un fin no
previsto en el tiempo y el espacio. De manera, que todo el ejercicio del sistema educativo
debe orientarse a la persona, a su dignidad y a su capacidad de elección, situación ésta que
exige el actuar con libertad, ya sea de manera externa o de liberación interior. La libertad es
una herramienta de formación que facilita el alcance del conocimiento y permite actuar en
pleno equilibrio, tanto emocional como intelectual. Las mayores aspiraciones humanas
están fundamentadas en la necesidad de libertad como don de la espontaneidad y la
autonomía, en conjunto a las experiencias internas y espirituales. En un buen sentido
aristotélico la autonomía, la independencia y con ella la libertad absoluta sólo es posible
mediante la inteligencia y el desarrollo del conocimiento.
La libertad interior es una herramienta de formación que adversa con situaciones
propias del trabajo y la acción, que atan a los hombres y a los fines de la educación, a la
resolución exclusiva de problemáticas humanas externas. De manera, que el bien – estar,
como representación de una noción de felicidad, es una integración de los estados mentales
con las construcciones culturales.
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Los fines de la educación transitan, básicamente, en la búsqueda de resolución de
problemas que aquejan al hombre y que no lo hacen estar bien consigo mismo, con lo que
posee y con los otros. Siendo esto una crítica importante a los sistemas educativos, no
podría aseverarse que sea del todo negativo para la persona encontrar herramientas que le
ayuden a vivir en un mundo en que las circunstancias le adversan; no se puede existir con la
ilusión de creer que la educación escolar es el modo único de acceder a la formación plena
del ser humano. En algo hay que valorar la educación y los sistemas que la constituyen, y
es que ha mantenido como finalidad la búsqueda de elementos y estructuras que favorecen
la inteligencia y el desarrollo del conocimiento, y el concebir la escuela desde esta
referencia ha sido y es, una tendencia humana afianzada por la modernidad. La escuela
posee este derecho, pero ha sido durante mucho tiempo atacada por no siempre responder al
conocimiento y al nivel de inteligencia exigido socialmente. Por lo que, frente a las críticas
sobre el cual se ve sometida, ésta necesita establecer formas, métodos y metodologías que
expresen los criterios sociales de bien – estar, pero no a las razones que contribuyan a
brindar herramientas para que la persona busque y alcance un equilibrio, una integración o
armonía interna que le permita existir y enfrentar, tanto una situación favorable como
adversa.
Es importante comprender que la escuela es la representación de una comunidad
con intereses que atañen a cada uno de sus miembros, tanto aquellos que son considerados
como actores visibles como los que no son fácilmente detectables en su contexto. Cada aula
de clases es una comunidad con intereses propios, a su vez con formas muy particulares de
acceder al conocimiento y al desarrollo de éste. En las aulas se conforman comunidades
con las ventajas y limitaciones propias de los que en ella interactúan. La idea es crear una
nueva forma de acceder y construir las relaciones en el aula de clases. Una mirada que
implica el desarrollo de la inteligencia, del pensamiento, del talento y la percepción, todo
ello para la constitución de una Escuela Inteligente (Perkins, 1999), que responda, en
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cuanto a su capacidad de crear opciones, a todas las vicisitudes por la que atraviesa la
persona del siglo XXI.
Por ello, la concepción de “felicidad”, según el tiempo en que se vive, no responde a
los patrones del sentimentalismo de los siglos anteriores, tampoco a la visión estereotipada
de la sociedad de consumo que ofrece la modernidad. Es ahí, la razón por la que surgen las
sonrisas engañosas cuando se introduce este tema en las conversaciones; y es que nadie es
feliz bajo los preceptos y nociones que se tienen acerca de ella en una sociedad que avanza
hacia la “virtualidad real”.
En conclusión se puede decir lo siguiente:
1. La felicidad es una actividad, tal como lo señala Aristóteles en la Ética Nicomaquea X
VII, pero no puede ser suspendida exclusivamente en la condición contemplativa; es un
estado (Cantú, 2004) y con mayor precisión un estado mental, donde se encuentran, por
una parte, el pensamiento, las emociones y el espíritu (la vida íntima), y por otra, las
razones que hacen que la persona esté en el mundo en reunión con otros a objeto de
desarrollar su labor, la fertilidad, la vida, su aparición en el mundo con las relaciones y
su espacio, la creatividad y el trabajo (la esfera pública). Todo esto en un marco donde a
la persona se le garantice la posibilidad de ser libre para crear su esfera privada.
2. La modernidad no ha podido sostener las nociones de dicha que promete con sus
valores ya que toda esperanza en ella ha conducido a la frustración, que alimenta los
obstáculos que impiden concebir a los estados mentales como medios para la formación
en la felicidad. En este sentido, la escuela posee condiciones para formar estos estados
mentales orientados a la integración y a la formación en la felicidad, para ello es
necesario que la formación de los jóvenes se sostenga en la construcción de espacios
que los distancie de aquellas formas y modos que no contribuyen con la formación de
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sus estados mentales. La idea de una educación para la felicidad responde a la
necesidad de estar – bien, aún sabiendo que este estado de la persona es delicadamente
susceptible al enfrentamiento con las realidades externas, ya que es más fácil estar en
un "mal – estar" durante un prolongado período que mantenerse en un estado de bien –
estar permanentemente.
3. La cultura y todo aquello que lo condiciona está, estructuralmente, vinculado con las
nociones de felicidad que en ella se construyen. La cultura de la escuela responde a las
necesidades de bienestar que sus actores buscan y elaboran desde sus estados mentales.
Por ello, toda construcción de nuevos modos de relación y encuentro, implica una
reestructuración de las visiones, acciones y ritos dados en las escuelas para facilitar la
formación de estados mentales en el logro de la felicidad, ya que los modos actuales en
que se llevan a cabo las relaciones humanas no favorecen a tal fin.
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