Investigación acerca de los aspectos socio-históricos de la crisis del humanismo y de las humanidades que inciden en la formación de los lectores literarios en la escuela.

1. 1
LA FORMACIÓN DEL LECTOR LITERARIO EN LA ESCUELA: EL RETO
EN LA CRISIS ACTUAL DE LAS HUMANIDADES
GINA SOFÍA LOZANO GAMARRA
SULMA YANETH ROBAYO NARANJO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN LITERATURA
BOGOTÁ D.C.
Febrero 3 de 2015

2. 2
LA FORMACIÓN DEL LECTOR LITERARIO EN LA ESCUELA: EL RETO
EN LA CRISIS ACTUAL DE LAS HUMANIDADES
GINA SOFÍA LOZANO GAMARRA
Código: 20121191053
SULMA YANETH ROBAYO NARANJO
Código: 20121191060
Proyecto presentado para optar al título de Magíster en Comunicación-
Educación
Director
HUMBERTO ALEXIS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN LITERATURA
BOGOTÁ D.C.
Febrero 3 de 2015

3. 3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_____________________________
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4. 4
__________________________
Firma del jurado
__________________________
Firma del jurado
Bogotá D.C., febrero 3 de 2015

5. 5
Con base en el artículo 117 del Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario, la
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” no se hará responsable por las ideas
propuestas en la presente tesis.

6. 6
DEDICATORIA
A mi familia que ha sido mi fuerza, mi inspiración, mi todo; en especial a mi hija
Elizabeth por inyectarme cada día con su buena energía y por permitirme a ser quien
soy.
Gina Sofía Lozano Gamarra
A mis familiares y amigos que tuvieron una palabra de apoyo para mí durante mis
estudios.
Sulma Yaneth Robayo Naranjo

7. 7
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios por darnos la salud, el entendimiento y el tiempo necesario para
culminar este proyecto.
A nuestros familiares por permitirnos ocupar nuestro tiempo frente a un libro, por
apoyarnos en este proceso, por su enorme paciencia y su comprensión.
A nuestros amigos por servirnos de apoyo, por ser críticos y buenos lectores del
presente trabajo.
Por último, y no menos importante, a nuestro director Humberto Alexis Rodríguez
Rodríguez por sus valiosa contribución, paciencia y dedicación; y a nuestros queridos
maestros Carlos Fajardo Fajardo, Carlos Arturo Guevara Amórtegui y Tomás
Vásquez Arrieta quienes con sus críticas y aportes enriquecieron las páginas de este
documento, mil gracias por sus consejos y orientaciones.

8. 8
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 10
1. LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES Y EL HUMANISMO.............................. 16
1.1 ESBOZO HISTÓRICO ALREDEDOR DEL HUMANISMO Y LAS
HUMANIDADES................................................................................................................ 17
1.1.1 La aparición de la crisis de las humanidades y del humanismo..................... 22
1.2 MANIFESTACIONES DE LA CRISIS EN LA CONQUISTA
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DEL MUNDO ............................................................. 29
1.2.1 Globalización y crisis en la época contemporánea ........................................ 31
1.3 EL HUMANISMO EUROPEO Y SU REFLEJO EN LA PÉRDIDA DE
MEMORIA DE LA CULTURA LATINOAMERICANA.................................................. 34
1.4 LA CRISIS Y LA EDUCACIÓN ACTUAL ........................................................ 37
1.5 LA CRISIS EN LA OBRA LITERARIA ............................................................. 42
1.6 LA CRISIS EN LA LECTURA LITERARIA ...................................................... 45
2. LA LITERATURA DESDE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA.................. 53
2.1 LA EXPERIENCIA LITERARIA ........................................................................ 57
2.1.1 La experiencia del lenguaje literario: un acto único de significación............ 63
2.2 LA EXPERIENCIA VITAL: LA TRASCENDENCIA DE LA LECTURA
LITERARIA......................................................................................................................... 68
2.2.1 La lectura literaria: un acto de liberación y transformación .......................... 70
2.2.2 La lectura literaria: un potencial de satisfacciones ........................................ 75
3. LITERATURA Y FORMACIÓN, UN RETO MÚLTIPLE................................... 79
3.1 EDUCACIÓN LITERARIA ................................................................................. 80

9. 9
3.2 LA CLASE DE LITERATURA: ESCENARIO DE PROCESOS
COMUNICATIVOS EN TORNO A LA CONDICIÓN HUMANA .................................. 86
3.3 LA LECTURA EN LA CLASE DE LITERATURA ........................................... 95
3.4 LOS RETOS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN
LA CLASE. EN LO QUE NO SE PUEDE CAER.............................................................. 98
3.5 LA ACTITUD DEL DOCENTE, MODELO PARA LA MOTIVACIÓN
HACIA LA LITERATURA............................................................................................... 107
3.6 EL ETERNO DILEMA DEL CANON ¿QUÉ LES DAMOS A LEER?............ 113
CONCLUSIONES............................................................................................................ 121
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................. 139

10. 10
INTRODUCCIÓN
El documento que el lector tiene entre manos: La formación del lector literario en la
escuela: el reto en la crisis actual de las humanidades, parte de la preocupación de
las autoras por determinar y analizar el papel que cumplen las humanidades en la
cultura contemporánea para así legitimar la crisis de las humanidades y del
humanismo y su afectación en la didáctica de la clase de literatura, que desde décadas
atrás perturba la formación literaria de niños, niñas y jóvenes en la escuela. De allí
surge la pregunta de investigación que orienta el presente trabajo: ¿Cómo incide la
crisis actual de las humanidades y el humanismo en la formación del lector literario
en la escuela y cuál es el reto en la actualidad?
Esta inquietud surge porque en la actualidad, se observa una tendencia hacia la
desmotivación en los estudiantes cuando se trata de leer de textos literarios. Cada vez
son menos los jóvenes a los que se les despierta el interés por integrar la literatura en
su vida, por hablar de los personajes y las obras con espontaneidad conforme a un
conocimiento literario y a su experiencia de lectura. La literatura no se vive en la
escuela.
También se observa cómo en la clase de literatura se trabaja de forma anacrónica,
desde una vieja usanza. En su mayoría, se trabaja con el libro guía del docente como
eje central de la planeación de las clases, con un currículo cerrado organizado más
por contenidos y temáticas que por procesos para la construcción de saberes, o bien
desde una completa autonomía que da al plan de estudios un giro personal de acuerdo
a las afinidades del docente y no en las necesidades de los estudiantes.
Se evidencia en la práctica, que estos métodos han privilegiado que el contenido en el
campo de la literatura sea de tipo temático con una obligatoriedad implícita de trabajo
por épocas, obras y autores estudiados desde la linealidad de los libros, reseñas,

11. 11
críticas o fragmentos; dejando de lado la cualificación de una experiencia literaria del
joven lector desde el gusto, los intereses, la calidad textual y las edades de
acercamiento a la literatura. Además del inconveniente que se presenta en la escuela
primaria, en donde las clases de literatura son orientadas por docentes con otras
especialidades como psicología, licenciados en sociales, ciencias naturales; quienes
no cuentan con los fundamentos teóricos sobre la formación literaria, lo que hace que
se interesen por favorecer la comprensión lectora y los contenidos del plan de
estudios a cambio de favorecer la experiencia literaria del joven y el cultivo la
humanidad de su ser.
Es así que con la intención de responder a la pregunta de investigación, el presente
trabajo se organiza en tres capítulos. En el primero, denominado La crisis de las
humanidades y el humanismo, se hace un acercamiento al humanismo y las
humanidades partiendo a sus raíces y revisando su evolución a través del tiempo en la
compleja red de conexiones con la sociedad en ámbitos como el económico, político,
educativo y literario que cimentan ideologías de humanidad en una sociedad
cambiante, que poco a poco se aleja del enaltecimiento del hombre origen del
humanismo y punto de partida del proceder de la ciencia.
Se analiza cómo con la instrumentalización de la ciencia, el afán por racionalizar el
entendimiento y espíritu del hombre, la globalización y la entrada a la modernidad
líquida, en donde prevalece lo instantáneo, el aquí, el ahora y la generada necesidad
de consumo, se deja de lado la conocimiento del hombre desde su experiencia, su ser
en el mundo, que configuran el cultivo de lo humano. Lo cual desencadena diferentes
etapas de la crisis de las humanidades hasta llegar a la época actual, en donde dicha
crisis configura la trivialización de la vida que se manifiesta con la violencia en sus
diferentes formas, aniquilando pueblos a causa del fascismo y de intereses
económicos. Esta trivialización también se filtra en el sentido de existencia de las
personas generando vacíos que lo nublan y que la industria farmacéutica y del
entretenimiento no consiguen llenar, a tal punto que se pierde le deseo de vivir.

12. 12
La crisis de las humanidades trasciende en todos los ámbitos relacionados con la
educación y literatura como lo son los procesos de creación, difusión, transmisión,
enseñanza y aprendizaje, así como las didácticas empleadas en la formación de
lectores literarios. Como en la realidad no importa el sentir en la existencia, en los
medios de comunicación no se reflexiona y se habla de la tragedia humana sino que
son protagonistas el hedonismo y la moda, bajo el interés consumista esto mismo
tiende a suceder en la clase, con unas pocas recetas didácticas para consumir
literatura pero no experimentarla, vivirla.
Con este primer capítulo se pretende mostrar y demostrar cómo la crisis actual del
humanismo y las humanidades en la época contemporánea generan cambios
imperantes en los procesos educativos, los cuales deben pensarse desde el pasado y la
tradición pero con la mirada puesta en los resultados que muestra el presente y el
futuro esperado.
Es así que en el segundo capítulo, La literatura desde la experiencia de la lectura, se
interroga acerca de la formación del lector literario a partir de la experiencia de la
lectura y se propone la literatura como eje y fuente de su formación como lector
literario y como ser humano. De igual forma, analiza cómo el acercamiento a la
literatura desde el contacto con las obras mismas, entrega una posibilidad de acceso a
la propia vivencia de un infinito despliegue de variadas experiencias de humanidad
que en la realidad como es obvio, le son restringidas. La literatura se constituye así en
una fuente inagotable y accesible para la construcción y conocimiento del sentido de
lo humano, del sentido de existencia del lector. La literatura es por ello y a la vez un
camino para superar la crisis humana, que también se vive en la escuela y que
trasciende a la sociedad en episodios de violencia, masificación o alienación por el
desconocimiento del sentido de lo humano y por la deficiente capacidad crítica de los
hombres.

13. 13
En el desarrollo de este capítulo, se muestra el abordaje de la literatura como el
conjunto de experiencias literarias y vitales que adquiere y desarrolla el lector a través
de su paso por diferentes obras. También se reflexiona respecto al abordaje de la
literatura desde la mera tecnificación que se centra en la elaboración de ensayos,
reseñas, análisis literarios o resúmenes de textos poco abordados desde la experiencia
propia del lector. Cabe añadir que en este apartado entrega una reflexión respecto a lo
que la experiencia de la lectura literaria ofrece al lector en el pensar, el hablar y el
actuar en sus relaciones humanas y como miembro de una sociedad.
Estos temas fundamentales ocupan un lugar privilegiado en la investigación, cuyo
propósito general aspira a encontrar elementos que lleven a comprender y explicar la
crisis de la clase de literatura, para así, encontrar posibilidades de intervención,
pertinentes y de mayor repercusión en la transformación que se requiere para superar
la crisis.
En el tercer capítulo denominado Literatura y formación, un reto múltiple, se
muestran los desafíos de la formación literaria, como proyecto pedagógico en la
escuela, relacionado con la educación literaria y la clase de literatura. Al igual que en
los capítulos precedentes, se enfoca en el lector literario y en como éste con el pasar
del tiempo y con el experimentar, mas no acumular lecturas, logrará trascender en su
relación consigo mismo y con el mundo desde una perspectiva crítica y propia.
A lo largo del último capítulo, se aborda la clase de literatura como un escenario de
múltiples posibilidades por favorecer procesos comunicativos desde el uso de la
propia palabra a partir de la lectura literaria, vista como el reto máximo para los
docentes en medio de la crisis: formar lectores literarios que experimentan la lectura
desde sus capacidades, intereses, habilidades y necesidades. Se trata entonces de una
reflexión sobre la educación literaria en el aula en donde la literatura es medio y fin
en sí misma para enfrentar y descubrir las pasiones del hombre, para conocer y
comprender la cultura a través del tiempo y el espacio apuntando al desarrollo de la

14. 14
comprensión, interpretación y producción escrita de los estudiantes desde lo personal
y en colectivo, que redundará en la capacidad crítica y analítica de maduros lectores.
Reflexionar sobre la clase de literatura implica también hacer presente la discusión
sobre el canon en aspectos como la calidad literaria y los niveles de formación de los
lectores, en la que se llega a concluir que recae la responsabilidad en el conocimiento
literario actualizado del docente y su relación de empatía con los estudiantes.
Elementos que proporcionan una estructura que no permitirá que el abordaje de la
literatura y los procesos comunicativos caiga en la laxitud y el resquebrajo
agotándose en sí mismos, sino que se dé un proceso conectado con la realidad del
lector en que se constituya la lectura literaria como experiencia humana y de
conocimiento literario.
Cabe señalar que para desarrollar la presente investigación fue necesario utilizar un
diseño metodológico flexible basado en el enfoque cualitativo porque este, a partir de
un fundamento humanista, permite comprender una realidad social como un objeto
vivo y cambiante; de igual forma, permite centrarse en un contexto particular para
reconstruirlo y proponer escenarios de cambio por parte del investigador. Este
enfoque permitió a las investigadoras interrogarse sobre el tema de la crisis del
humanismo y las humanidades y su incidencia en la formación de lectores literarios
en la clase de literatura en la escuela, de una manera descriptiva, interpretativa y
crítica.
Con base en lo mencionado anteriormente, la investigación se organizó en tres etapas.
La primera giró en torno a la descripción, en donde se hizo la revisión teórica del
tema y la formulación de categorías de análisis, favoreciendo la interacción entre las
teorías estudiadas y la visión de las investigadoras desde su práctica cotidiana. En el
segundo momento se realizó la interpretación y comparación de la información
recogida por medio de la interpretación de los diálogos establecidos entre las teorías,
lo que permitió establecer relaciones, respecto a las categorías de análisis establecidas

15. 15
y la toma de posición de las investigadoras respecto a la información trabajada. Por
último, la fase de construcción de sentido que permitió a las investigadoras entregar
su valoración, crítica y aporte en el tema dando respuesta a la pregunta planteada.
De esta manera, se le entrega al docente lector de este documento un trabajo de
investigación que pretende generar la reflexión de su práctica tanto a nivel de la
consolidación de su propia experiencia literaria como de su práctica en el aula en
donde debe actuar como docente mediador para la formación de tal experiencia en sus
estudiantes.

16. 16
1. LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES Y EL HUMANISMO
Este es el hombre moderno. Conoce las fuerzas que gobiernan el mundo, las tiene a su
servicio, es el dios de la tierra: es el diablo. Su lema es: todo puede hacerse. Sus armas
son el oro y la inteligencia. Su procedimiento es el cálculo.
Ernesto Sábato (1951)
El presente capítulo se desarrolla a partir de las reflexiones, discusiones y
discernimientos planteados a cerca del fenómeno denominado la crisis del
humanismo y las humanidades que ha sido objeto de análisis desde hace algunas
décadas atrás.
Es importante dejar claridad que este capítulo no busca brindar verdades absolutas
respecto a dicha crisis ni proporcionar una única ruta de análisis; más bien pretende
proveer la visión de las autoras frente al tema, así como permitir el acercamiento y el
análisis de las consecuencias generadas por esta crisis. De lo que se trata entonces, es
de comprender la complejidad de la crisis y sus consecuencias en el ámbito de la
educación, específicamente en lo concerniente al abordaje de la literatura y a la
formación en lectura literaria.
Y para llegar este tipo de comprensión se hace necesario establecer la caracterización
del término central que da fundamento a este capítulo dando respuesta a los
interrogantes: qué se entiende por humanismo, a qué hace se referencia con la
expresión crisis del humanismo y las humanidades, cómo esta crisis afecta la obra de
arte, específicamente a la obra literaria; y por último, determinar cómo esta crisis se
refleja en los procesos y prácticas lectores en la actualidad.

17. 17
1.1 ESBOZO HISTÓRICO ALREDEDOR DEL HUMANISMO Y LAS
HUMANIDADES
El humanismo es un “movimiento surgido en Italia hacia fines del siglo XIV y
prontamente extendido a otros países durante los siglos XV y XVI” (Ferrater Mora,
1965, pág. 875) con el fin último de retomar y renovar la sabiduría de la antigüedad
romana y griega, a partir del estudio de sus lenguas y sus autores clásicos; referentes
que recogían el pensamiento sobre la humanidad del hombre y el ideal de ser humano
para, de esta manera, hacer frente a la cultura de la edad media europea fuertemente
dominada por la omnipresencia del Dios cristiano, incrementando el valor de la figura
del hombre en el mundo y en la búsqueda del sentido de lo humano. Por esta razón se
considera que este movimiento nace en contraposición a la visión medieval la cual
apuesta por la prevalencia de lo divino sobre lo humano y por la dogmatización de las
ideas, fenómeno conocido como teocentrismo.
Algunos de los humanistas de aquel entonces que más se destacan son: Erasmo,
Montaigne, Nicolás de Cusa, Marsilio Ficino, Pico de la Mirándola, Valla y Ramus,
autores del renacimiento que en sus textos despliegan distintas posturas filosóficas
del ideal del ser humano, lo cual deja entrever el surgimiento de un aire de libertad de
interpretación y pensamiento que siglos después constituiría uno de los principios que
transformaría al humanismo en la época de la ilustración.
Por ser el humanismo y las humanidades un fenómeno histórico cuya raíz se
encuentra entre los siglos XIV y XVI, no puede limitarse en concreto a un solo
tiempo y espacio; es decir, es pertinente estudiarlo como un movimiento que
evolucionó a través de la historia. Es así, que se pueden distinguir tres momentos o
periodos históricos que facilitan su comprensión.
El primero se puede ubicar temporalmente entre los siglos XIV y XV, que
corresponde a su momento inicial, a su nacimiento. Durante este primer momento,
desarrollado específicamente en Italia, representantes como Petrarca o Bocaccio

18. 18
reaccionan en contra de la visión totalizante de la naturaleza y del hombre en el
sentido teocrático, característica del periodo medieval propiciando una primera
corriente de libertad de pensamiento con el fin de renovar los ideales clásicos griegos
y romanos en cuanto al concepto del hombre y al cultivo de la gramática, la retórica,
la historia, la poesía y la filosofía moral; la gran mayoría de éstas, pertenecientes a las
artes liberales1
que fundamentaban la educación romana y que fue heredada por
escolásticos y humanistas.
Es en este periodo que surge la innovación educativa de la Edad Media y la
especialización del saber organizado en facultades. Cabe señalar que las facultades se
especializaban en la educación de arte mayor; es decir, en medicina, leyes y teología
dejando de lado el estudio de las lenguas clásicas, la historia y la filosofía. En
consecuencia, aparecieron una serie de profesores que, marginados del currículo
especializado, se encargaron de conservar por medio de la educación, disciplinas
pertenecientes al trívium generando una nueva concepción del saber. A este conjunto
de disciplinas se les conoció con el nombre de humanidades y a los profesores
encargados de su preservación los llamaron humanistas, con la intención de
diferenciarlos de aquellos maestros que tenían a cargo lo instrumental y científico
(González, 1989).
El humanismo de esta época dejó como base fundamental de este movimiento, el afán
por cultivar el espíritu crítico lo que constituiría un cambio en la historia del
pensamiento humano aferrado, en ese entonces, a la autoridad monárquica y religiosa.
Así se lleva a cabo un proceso en el que se desenmaraña del saber clásico teológico,
el conocimiento del mundo físico (ciencias naturales) y del hombre (humanidades).
Dando lugar al surgimiento del término humanidades para distinguir las áreas del
1
Las artes liberales que fundamentaban la educación romana eran siete. Tres pertenecientes a las artes
del lenguaje también conocidas como sermocianales o trivium (gramática, dialéctica y retórica) y
cuatro a las artes del número llamadas matemáticas o quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y
música). Estar artes se modificaron con la cristianización el imperio porque el objetivo principal de la
educación se trasladó al estudio, interpretación y propagación de la Biblia.

19. 19
conocimiento estudiadas y enseñadas por los humanistas y que estaban relacionadas
con el cultivo del hombre.
El segundo momento histórico del humanismo y las humanidades se puede ubicar
entre los siglos XVIII y XIX, época en la que el pedagogo alemán Niethammer puso
este término en circulación caracterizándolo como un “tipo de educación escolar
fundado en el estudio de las literaturas griega y latina a diferencia de la educación
técnica” (Ferrater Mora, 1965).
Es aquí cuando el humanismo comienza a manifestar su preocupación por la
enseñanza mostrando un carácter literario y pedagógico; y procurando buscar nuevas
alternativas y métodos para la educación de la sociedad de la época, caracterizada por
ser urbana y laica.
Ferrater Mora, J. (1965) explica los horizontes del concepto de las humanidades
como aquel momento en el que se dio inicio a una tendencia que promovió la idea
generar el estudio del conjunto del saber humano que superara el saber y la tradición
de la enseñanza escolar medieval. Este estudio se distinguió porque no se realizó para
fines de desempeño laboral sino para la búsqueda del conocimiento en todo lo
concerniente al hombre, cubriendo campos tan diversos como los de la literatura, la
ciencia, la religión, la filosofía, las bellas artes y la erudición clásica; nominando
como humanistas a aquellos estudiosos de la historia, poesía, retórica, gramática
(incluyendo literatura) y filosofía moral.
El tercer momento histórico del humanismo y las humanidades es el que se refleja en
los siglos XIX y XX, un humanismo moderno de la mano de Heidegger, Marx y
Sartre, para quienes el hombre constituye por sí mismo su propio sentido de la
existencia para encontrar su esencia.

20. 20
Este humanismo moderno retoma la principal característica del humanismo del
renacimiento, que fue dejada de lado en su fase enciclopedista: el desarrollo del
espíritu crítico, analítico e interpretativo que es lo que constituye el verdadero aporte
de este movimiento, la generación de un cambio en la historia del pensamiento.
Así es como se evidencia que, con el correr del tiempo, el humanismo ha pasado por
múltiples transformaciones asumiendo diferentes concepciones sobre el ideal del ser
humano; cambios que surgen de la desazón frente a ciertos fenómenos de cada época,
impulsados por un entusiasmo renovado por la Antigüedad, una serie de ideas
filosóficas, cuestionamientos sobre los estudios humanísticos y otros motivos como la
búsqueda de fundamentos para la educación del hombre. Y
Cómo los "ideales humanos" son muchos, han proliferado los "humanismos". Tenemos con ello
un humanismo cristiano, un "humanismo integral" (o el "humanismo de la Encarnación" en el
sentido de Maritain), un humanismo socialista, un humanismo (o neohumanismo) liberal, un
humanismo existencialista, un humanismo científico, y otras muchas, casi incontables
variedades” (Ferrater Mora, 1965, pág. 876).
Como resultado de ese transcurrir histórico del humanismo y las humanidades, en la
actualidad se pueden evidenciar tres dimensiones fundamentales en cuanto a su
caracterización.
La primera dimensión se relaciona con la adquisición de saberes que se encargan de
fortalecer el espíritu y que surten efecto a lo largo de la vida porque son adquisiciones
que se obtienen de manera progresiva y no inmediata, es el caso de la ética, la
filosofía moral, la retórica, la gramática y la dialéctica. La segunda dimensión
enfocada en el conjunto de disciplinas que tienen como objetivo el estudio del ser
humano en sus diferentes dimensiones, tales como la antropología, psicología,
lingüística, historia, religión, entre otras; y la tercera, que se enfoca en el estudio de
las diferentes expresiones de la experiencia humana como el arte, la música, la
literatura, el cine; es decir, el estudio de las múltiples maneras que el ser humano
busca para manifestar las sensaciones, emociones, sentimientos que experimenta en el

21. 21
mundo que vive, mundo en el que se relaciona con la naturaleza, con otros y consigo
mismo.
Con todo esto, “el humanismo tiene como meta el meditar y cuidarse de que el
hombre sea humano en lugar de no-humano, «inhumano», porque eso sería ajeno a su
esencia, lo que se traduciría a la búsqueda de la verdad del ser” (Heidegger, 2006,
pág. 21) y constituye la reflexión crítica sobre aquellos actos de barbarie y crueldad
que como el nacismo han llevado al sufrimiento, la muerte y aniquilación de pueblos
en diferentes épocas de la historia; manifestaciones de la inhumanidad del hombre y
que si no se les reconoce desde su complejidad y se les hace frente, conseguirían el
exterminio de la especie humana y el atentado definitivo del hombre contra sí mismo.
Es así que el humanismo logra descubrir también esos actos de altruismo,
generosidad, bondad, sensibilidad, tolerancia y compasión, que configuran la esencia
humana, el sentido de existencia del hombre y la conservación de la especie.
Ahora bien, sin pretender reflexionar de manera exhaustiva acerca de la esencia del
ser y su verdad, es importante aclarar que cuando se reflexiona acerca del significado
que el hombre le da a sus experiencias en el mundo, se está comprendiendo la esencia
del ser desde el sentido personal, pues “solo a partir del «sentido», es decir, solo a
partir de la verdad del ser, se podrá entender como es el ser” (Heidegger, 2006, pág.
47).
Esto ubica el punto central en el abordaje del concepto de humanismo para la
presente investigación, el cual se aborda desde las posibilidades que tiene el hombre
para entrar en contacto consigo mismo y con el mundo a partir de su experiencia
existencial al “ser-en-el-mundo”2
. Sin embargo, como no existe una única experiencia
ni una única manera de expresar la experiencia humana, dicho concepto no se limita
al entendimiento de las múltiples formas de expresión desde la perspectiva de quien
2
Para Heidegger, el hombre es ser-en-el-mundo porque es el hombre a partir de su experiencia y
existencia, el único que le puede dar sentido al mundo.

22. 22
se expresa humanamente, sino también desde lo que se encuentra más allá de relación
del hombre con las formas de expresión; es decir, lo que resulta de la transacción
entre éstos ubicándose en la orilla de quien recibe de manera experiencial lo antes
expresado quien, para fines de esta investigación, es el lector literario en la
actualidad.
Estableciendo claridad en los términos que fundamentan este capítulo, es hora de
hacer un salto y trasladarse a la crisis del humanismo y las humanidades en la
actualidad, como una herencia de la época moderna del siglo XIX y que ha sido un
aliciente para los fenómenos contemporáneos.
1.1.1 La aparición de la crisis de las humanidades y del humanismo
Se entiende por crisis como ese momento en la historia de la humanidad en que
surgen un gran número de cuestionamientos, dudas o inquietudes respecto a un
aspecto de su paralela o pasada existencia que le permite al hombre crear o
transformar lo que le rodea, utilizando como materia prima su carga histórica para
modificar su visión y generar nuevas concepciones.
Para Husserl E. (2008, pág. 47) en su análisis sobre la existencia de la crisis de las
ciencias en la vida de la humanidad europea, la crisis de las ciencias es una
enfermedad fundamentada en “su auténtico carácter científico, la forma toda en que
plantea su tarea y el método que construye para ella”. Con esto no se refiere
solamente a las ciencias de la naturaleza, sino a todas las ciencias humanas que
quieran ser una más entre las ciencias positivas, es decir, una de las ciencias que
buscan establecer un criterio de verdad mediante la aplicación de un único método de
análisis e investigación sacrificando los cuestionamientos propios de la existencia
humana que son los que le permitirán configurar el mundo que habita.

23. 23
Es así que tal crisis consistiría entonces en practicar, según Husserl (2008) la ciencia
neta y elemental de los cuerpos que no tendría nada que decirle ni manifestarle al ser
humano porque ella misma se abstrae de lo subjetivo, que es el aspecto que
fundamenta la dación de sentido al mundo. Este aspecto permite preguntarse sobre el
carácter científico de las humanidades.
Es importante recordar que el origen de la existencia de la ciencia, en general, es la
búsqueda del conocimiento del mundo y que le corresponde a las ciencias naturales el
estudio del mundo en su forma física que cuando se enmarcan dentro del positivismo,
no dan respuesta sobre el sentido y el sinsentido de la existencia humana, recayendo
en las humanidades el estudio de la razón y la sinrazón, el conocimiento reflexivo que
direcciona el desarrollo de la humanidad3
en el hombre.
En este punto es importe señalar que para el estudio de la esencia humana se requiere
el abordaje de todo lo subjetivo, las cosmovisiones del hombre sobre el mundo, su
historicidad, sus sentimientos, emociones y actitudes frente a las situaciones de su
realidad, para lo cual los humanistas del renacimiento se apoyaron en la lectura y
traducción de textos escritos que contienen la sabiduría antigua y el estudio de las
expresiones artísticas entre ellas la literatura. Pero el carácter científico del método de
estudio de la ciencia, que ha concedido veracidad, credibilidad y solidez a los
resultados de la investigación “exige que el investigador excluya cuidadosamente
toda toma de posición valorativa, toda pregunta por la razón y la sin-razón de la
humanidad, que es tema de estudio, y su configuración cultural” (Husserl E., 2008,
pág. 50).
Entonces, la ciencia paradójicamente se ve maniatada por su propio método universal.
Un método que en la búsqueda de un conocimiento objetivo no permite acercarse a lo
3
“Humanidad en general es, esencialmente, ser humano en humanidades vinculadas generativa y
socialmente; y si el ser humano es un ser racional (animal rationale), sólo lo es en la medida en que su
total humanidad sea humanidad racional, orientada hacia la razón de un modo latente o
manifiestamente dirigida hacia la entelequia devenida manifiesta para sí misma y de ahora en adelante
conscientemente conductora del devenir humano”. (Husserl E., 2008, pág. 59).

24. 24
subjetivo, impide avances significativos en el conocimiento reflexivo que racionalice
los enigmas de la existencia humana y el desarrollo de la humanidad en el hombre.
En la sociedad, esto hace que se ponga en duda la credibilidad en la labor
investigativa de los estudios humanísticos que fundan sus avances en las diferentes
interpretaciones obviamente de carácter subjetivo de los textos. En este sentido, los
estudios humanísticos no han llegado a una verdad universal sobre el sentido de la
existencia del ser humano y por ello se ven superados por los progresos de las
ciencias naturales que con sus avances han llegado a un conocimiento abstracto y
universal de innumerables procesos de la naturaleza evidenciando su éxito con un
conocimiento basto y especializado a tal punto, que genera una incomunicación entre
las diferentes disciplinas científicas y aun mayor entre los científicos y los
humanistas.
Así las cosas, el desarrollo gradual del humanismo parte del hombre como ser
integral que estudia la ciencia en general que poco a poco y con el transcurrir del
tiempo se desvertebra, se especifica. El hombre ya no conoce el mundo de forma
general, apenas un segmento y esto no le permite tomar una posición crítica frente a
la complejidad de las acciones de la ciencia y su repercusión en la humanización de la
sociedad.
Se interroga entonces el cumplimiento de aquellos principios por los cuales se
originaron los estudios humanísticos, si ese retornar a los ideales de los griegos y
romanos de libertad y conocimiento han logrado que se renueve y valore la
supremacía de la libertad, el pensamiento y la sensibilidad humana, especialmente
cuando vemos en la cultura europea y en la nuestra que es su heredera, episodios de
tragedias de la humanidad que desde la modernidad, invisibilizan el sufrimiento y la
identidad del hombre a tal punto que el ser humano que ya no es más que un dato,
una cifra. Ya no se habla de personas asesinadas o muertos, sino de falsos positivos,
neutralizados, dados de baja.

25. 25
En la modernidad, la crisis es nombrada por algunos autores como Nietzsche con el
nihilismo, como una enfermedad en la que el hombre es presa del sinsentido, la
ausencia de la fe o una causa, la desilusión, que como una llaga en la humanidad
producen un dolor espiritual que el hombre no sabe calmar y que la ciencia Médico-
farmacéutica con sus productos industriales tampoco ha podido aliviar. El desespero
por el sufrimiento de la humanidad agonizante, que como dice William Ospina en Es
tarde para el hombre (2008, pág. 31) la lleva hasta una
Conmovedora y siempre frustrada avidez de goces intensos que se llama drogadicción,
hasta este ciego conflicto entre la arbitrariedad social y la arbitrariedad individual que se
llama terrorismo, hasta este reino positivista del sexo despojado de toda espiritualidad y
vendido como mercancía que se llama pornografía, hasta este desamparo del ser a la vez
hastiado y hambriento que se llama sociedad de consumo.
Y en el mejor de los casos a descubrirse día y noche frente a la televisión, confinados
ya no en la ciudad sino en el espacio reducido de la habitación, absortos y pasivos,
ante aquellos intentos de alivio momentáneo mencionados, que luego producen más
dolor y no curan al vacío en la humanidad que deja la trivialización de la vida y de la
muerte, del mundo que la ciencias naturales no pueden ver ni comprobar, el mundo
de la subjetividad del hombre, que contiene su esencia humana.
La violencia se hace presente en sus diferentes formas revelando la fisura en el
principio humanista de enaltecer el pensamiento del hombre que estructura la ciencia
desde el renacimiento. Y hace que se ponga en duda o cuestione la razón, la lógica, el
conocimiento que hace comprensible el mundo al hombre pero que no ha logrado que
el ser humano se conozca y se comprenda a sí mismo y su relación con el mundo
porque la ciencia ha olvidado el estudio de la humanidad del ser humano, su
subjetividad. En palabras de Heidegger M., en la Carta al Humanismo (2006), la
crisis surge por el olvido de la irracionalidad, aquella dimensión en la que la razón y
la lógica no ha podido entrar a medir o cuantificar, o como diría Sábato la
deshumanización de la humanidad.

26. 26
Además de lo anterior, en la cultura occidental los medios audiovisuales y las
conversaciones de la gente dan más importancia a la publicidad comercial
(promociones, nuevos artefactos, la moda) y a escándalos de farándula, política,
deportes, seriados y telenovelas que a la reflexión sobre los fenómenos culturales y
psicológicos, tales como los adelantos Científico-tecnológicos, la destrucción de la
naturaleza, las masacres humanas, la injusticia, la pobreza y la violencia; en el hablar
y en el pensar de la cultura ya no está la reflexión sobre el cultivo de lo humano. Lo
que lleva a pensar que las humanidades no han logrado suficientemente en la cultura
la toma de conciencia sobre el protagonismo del estudio del hombre y su desarrollo
humano en la educación, la política, la economía y en la propia vida del hombre.
También se ve que el dialogo entre la ciencia y la sociedad sobre el conocimiento, la
razón y las verdades del universo no interroga los actos de inhumanidad, y el papel de
la cultura y la educación, sino que pesa más lo comercial y tecnológico. Situación que
hace que se cuestione si la renovación de la actitud de los clásicos en la sociedad
actual, se conecta con los nuevos paradigmas que en otras épocas no estaban
presentes; si la ciencia clásica que responde al interrogante sobre lo esencial del ser
humano antiguo, puede también responder a la del ser humano actual cuyas creencias
están basadas en su vivencia de mundo globalizado, fugaz y comercial, en el que la
guerra ya no se libra para alcanzar ideales de libertad sino como un negocio, y en
donde la razón absoluta de la existencia del hombre no gira en torno a Dios como
sucedía con el hombre medieval, ni a la autoformación intelectual en la libertad para
el hombre renacentista, ni a las formas de existencia social y política que interesaban
al hombre altruista de la ilustración, sino al deleite individual y el ideal del confort
del hombre enajenado, escéptico y suspicaz de la actualidad, con una relación cada
vez más superflua y efímera con el mundo.
Otro aspecto que conspira en la crisis de las humanidades es el cambio en la
valoración que la cultura tiene del estudio de la existencia humana. Husserl E., (2008)

27. 27
en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, fundamenta
este fenómeno en que:
La exclusividad con que en la segunda mitad del siglo XIX, la total visión del mundo de
los seres humanos modernos se deja determinar y cegar por las ciencias positivas y por
la “prosperity” de que son deudores, significó un alejamiento indiferente de las
preguntas que son decisivas para una auténtica humanidad. El cambio de la valoración
pública fue inevitable, en particular después de la guerra, y ella, tal como lo sabemos, en
la generación joven se transformó en un sentimiento hostil. ( pág. 49)
Entonces, a los nuevos y pocos estudiosos de la ciencia impregnados por ese
sentimiento hostil les es indiferente la esencia humana implícita en todas las
disciplinas. Y desposeídos del interés por el cultivo de lo humano transfieren a la
ciencia esta ideología de apatía social que permanece a expensas de la clase
mercantil y sus intereses de poder y dominación económicos; de esta manera se
genera un cambio en la valoración que la existencia conjunta de las ciencias tenia de
la esencia humana, en la búsqueda de conocimiento sobre el mundo en pro de la
humanidad. La ciencia produce y usa el conocimiento ignorando las consecuencias
nefastas para la humanidad, ya sea utilizando el conocimiento del comportamiento
del hombre para manipularlo de acuerdo con los intereses de la elite económica,
creando artefactos tecnológicos para la guerra, la destrucción masiva de la naturaleza
y del hombre. Como vemos “es una crisis que no ataca lo científico específico en sus
éxitos teoréticos y prácticos y, sin embargo, se conmueve completamente todo su
sentido de verdad” (Husserl E., 2008, pág. 54).
Este es el trasfondo histórico-cultural de actitudes agresivas e indiferentes que
protagonizan la realidad, una muestra indirecta de miedos e inseguridades profundas
e inconscientes sobre el sentido de la propia existencia, que se hacen visibles en el
comportamiento irracional, cruel, indolente e inhumano, que configura la crisis que
atraviesa nuestra cultura en la actualidad. El interés por el estudio del enigma
universal, el sentido de la existencia de la humanidad y que no haya una única verdad,
una razón universal que logre explicarlo con el rigor cientificista de la ciencia es la
estructura de la crisis que genera escepticismo e indiferencia en todos los ámbitos de
la cultura.

28. 28
Con este breve análisis se identifica efectivamente, una crisis en las humanidades que
se da paradójicamente, en primer lugar por la pérdida de protagonismo del estudio del
cultivo de lo humano en la sociedad, en segundo lugar, una cultura individualista e
indolente que cada vez más se convierte en escenario de violencia y barbarie
evidenciando el deficiente desarrollo de sensibilidad que han logrado los estudios
humanísticos en la sociedad. Y, por si fuera poco, con la restricción que el método
cientificista de investigación causa al avance en los estudios sobre la humanidad,
pone en tela de juicio los resultados de los estudios humanísticos en el ámbito
científico y en la cultura.
Se puede entonces afirmar que la crisis implica la creación, respuesta o
transformación de una realidad que ha sido puesta en duda. Es así que hasta la época
de la ilustración, los estudios humanísticos respondieron a esa necesidad de hacer
frente al saber totalizante teocrático medieval, a la pedagogización de las
humanidades, al olvido del cultivo de lo humano y a la totalización de las ciencias
positivas, promulgando lo valioso para el ser humano: sus sentimientos, emociones,
la libertad, la justicia y que volvieron a entrar en crisis entrada la época moderna,
cuando el poder de la ciencia racional y matemática cruzaron sus límites, como lo
expresaría Sábato en Hombre y engranajes (1951):
De este modo el mundo de los árboles, de las bestias y las flores, de los hombres y sus pasiones,
se fue convirtiendo en un helado conjunto de sinusoides, logaritmos, letras griegas, triángulos y
ondas de probabilidad. Y lo que es peor: nada más que en eso.
Con esta nueva concepción que fue dejando de lado el humanismo en las
humanidades, es decir, la preocupación por formar al hombre en su espíritu crítico,
surgió como respuesta revolucionaria, una nueva visión del humanismo, que según
Sábato (1951, p. 20) se centraría en el romanticismo y el existencialismo.

29. 29
Es así como se confirma que ante cada crisis, el ser humano propone nuevas salidas,
nuevas revoluciones que, basándose en su devenir histórico y cultural, le otorgan una
visión reaccionaria frente la misma.
1.2 MANIFESTACIONES DE LA CRISIS EN LA CONQUISTA CIENTÍFICA
Y TECNOLÓGICA DEL MUNDO
El descrédito progresivo de los estudios humanistas, se vincula desde sus inicios a
una compleja red tejida por la burguesía mercantilista que da protagonismo a la
ciencia sobre las humanidades, Sábato E. (1951) nos muestra que es la clase mercantil
la que desde el siglo XII moviliza transformaciones en la sociedad, enmarcadas por la
emancipación de la religión en donde hasta el momento se situaba el ser y el saber,
convirtiéndose en la clase patrocinadora de la ciencia, favoreciendo una nueva
concepción de vida del hombre hipnotizado por el dinero y la búsqueda de la
explicación, de la confrontación, de la verificación, de la justificación de los
fenómenos de la naturaleza; es decir, la búsqueda de la razón para conocer y dominar
el mundo físico, su riqueza. Así, “el deseo de dominación del hombre moderno”, de
supremacía y de poder da origen a “la ciencia positiva, que no es ya mero
conocimiento contemplativo, sino el instrumento para la dominación del
universo” (Sábato, 1951, pág. 13).
La razón se instrumentaliza y se toma las ciencias sociales y las humanidades,
dejando de lado la cualificación y la humanidad del ser para cuantificarlo y
convertirlo en un mecanismo de dominación mercantil que atraviesa la política, la
ética, la moral, las expresiones culturales y lingüísticas de los pueblos, las estructuras
sociales hasta nuestros días.
Surge entonces, la ciencia constructora de tecnologías para la guerra, para la
conquista de los territorios, una ciencia al servicio de la tiranía, en una sociedad

30. 30
mercantil cuyo objetivo es la eficacia, la exactitud, para la producción de riqueza y el
poder.
Desde la revolución de las ciencias positivas en la época moderna, se ha buscado
establecer ciertos valores de verdad para explicar los hechos y el mundo; es decir, se
ha dado mayor énfasis a las explicaciones objetivas y racionalistas de las cosas y los
hechos con la intención de medir, describir y explicar el mundo circundante y la
experiencia sensorial del sujeto desde una perspectiva externa al sujeto pensante,
pensado, viviente e intérprete de su mundo inmediato. Estos paradigmas racionalistas
y mecanicistas con los que se ha venido interpretando la realidad, a través de los años
se han ido especializando y multiplicando hasta crear una revolución no solo de tipo
científico, sino también de tipo tecnológico.
El ser humano vive entonces gracias a la invención de nuevas tecnologías, una nueva
experiencia de espacio y de tiempo que lo lleva a tener mayor accesibilidad y
velocidad a diferentes espacios para el lenguaje y la comunicación. Una experiencia
de vida que tiene la connotación de liviandad, de preocupación por el instante, de
vivir el presente.
Entonces, surge en el lenguaje expresiones como: “la tecnología me atropella”,
haciendo alusión a la dificultad de manejo y comprensión del funcionamiento de los
mecanismos de artefactos, un desconocimiento que frustra al usuario, lo condiciona
en el mundo laboral, lo excluye cuando no sabe de los avances de la ciencia actual,
entonces, el dueño del conocimiento tiene el poder, la supremacía.
Hasta aquí se pueden evidenciar dos fuerzas tácitas que movilizan la crisis de las
humanidades: el poder de las ciencias de la naturaleza y el poder económico, cada
una cegada en su momento, por el deseo de dominación ya fuera sobre el
conocimiento o sobre la sociedad misma. Es ahí cuando se hace relevante reconocer

31. 31
que el conocimiento científico es cada vez más basto y abstracto para ser
comprendido por el solo hombre.
1.2.1 Globalización y crisis en la época contemporánea
Al iniciar la reflexión sobre los acontecimientos que acaecen en la actualidad
es imperioso remitirse al pasado, pues el presente es el resultado de hechos históricos.
Llegan a la memoria dos guerras mundiales, dictaduras, campos de concentración, y
si se avanza un poco más hacia atrás en el tiempo, el hecho más relevante que marca,
hasta el día de hoy, a la cultura latinoamericana: la invasión europea en los territorios
ancestrales de América Latina. Hechos barbáricos excusados por el afán del poder
político, económico y la expansión social y cultural de un territorio dejando entrever
a una sociedad en la cual el ser humano se dejó orientar por las dos fuerzas amorales
mencionadas por Sábato (1951) “la razón y el dinero”. Esto sería lo que el mismo
autor denominó la “deshumanización de la humanidad”.
Con el fluir del tiempo cobra presencia el estilo de vida en la ciudad, ambiente que
surge para reunir las fabricas; el ser humano ya no es solo un individuo sino que
forma parte de la masa4
que se somete a los intereses de productividad de la clase
mercantil, la cual estandariza las actividades de los trabajadores, y las condiciona por
un salario.
En esta nueva era, herencia de la época moderna, lo que configura, incide y encadena
la crisis de las humanidades y del humanismo, tiene que ver con las nuevas formas
que adopta la clase mercantil para dominar la cultura de las masas, para orientar y
normalizar el comportamiento de los individuos y la identidad social, producto de la
4
Ese conjunto de seres que han dejado de ser criaturas humanas para convertirse o para ser convertidos
en objetos numerados, fabricados en serie, moldeados por una educación estandarizada, embutidos en
oficinas y fábricas, sacudidos diariamente al unísono por las noticias lanzadas desde una Central
Desconocida” (Sábato,
1951, pág. 53)

32. 32
racionalidad tecno- científica que trajo consigo la modernidad, en las cuales a través
de los medios tecnológicos de comunicación, se muestra a los individuos una
perspectiva de mundo que rompe con el pasado, con la renovación de la tradición,
con las costumbres y rutinas; y que da paso a una sociedad de consumo que nomina a
los individuos y los normaliza como consumidores5
, ya no como ciudadanos, lo que
nos ubica en “una cultura posrevolucionaria que es al mismo tiempo hipercapitalista”
como lo afirmaría Lipovetsky en La Cultura-mundo. Una respuesta a una sociedad
desorientada (2010, pág. 14).
De esta manera toma relevancia la tendencia por el utilitarismo y la economía de
tiempo llevando a concebir al hombre desde su capacidad de producción, como si
fuera una máquina, descubriendo que es la velocidad la que determina tanto el poder
político y económico de las naciones como en la experiencia vida del hombre
masificado, que ya no sigue sus propios ideales sino los de la masa, así, el hombre
como ser individual se invisibiliza cada vez más y cobra protagonismo el colectivo y
la opinión pública separándose un poco del ámbito de lo personal y subjetivo para
abrir paso a las verdades reales y concretas. Es así que el mundo real
Se ha convertido en mundo, en cultura-mundo, cultura del tecnocapitalismo planetario, de las
industrias culturales, del consumismo total, de los medios y de las redes informáticas. Con la
hipertrofia de productor, imágenes e información nace una hipercultura universal que,
trascendiendo las fronteras y disolviendo las antiguas dicotomías, reconfigura el mundo en que
vivimos y la civilización que viene. (Lipovetsky & Serroy, 2010, pág. 7)
En esta medida, cientificidad, ansias de poder y riqueza, capitalismo y consumo se
han convertido en los factores que comparten la responsabilidad en este momento de
transición y cambio en la sociedad actual. En este sentido, “lo que se impone es la
cultura extendida del capitalismo, el individualismo y la tecnociencia, una cultura
globalizada que estructura de modo radicalmente nuevo la relación de la persona
consigo misma y con el mundo” (Lipovetsky & Serroy, 2010, pág. 11).
5
El consumismo de hoy no se define por la acumulación de cosas, sino por el breve goce de esas
cosas. Por lo tanto, por qué el caudal de conocimientos adquiridos durante años pasados en el colegio,
o en la universidad habría de ser la excepción a esa regla universal. En el torbellino de cambios, el
conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez” (Bauman Z.,
2007, pág. 29)

33. 33
De otro lado, actualmente, el reconocimiento social de los sujetos se da por su
capacidad de compra más no por su desarrollo intelectual y calidad humana. Son los
hilos de la maquinaria capitalista que a través de los medios de comunicación masiva
determinan y globalizan lo que está de moda en las relaciones sociales, vestido,
diversión, vivienda, alimentos, tipos de lecturas y textos y demás aspectos que
configuran los comportamientos de la cultura de las masas pero ya no de producción
sino de consumo.
Como se puede ver, la cultura-mundo, la cultura de masas está anclada en una
tendencia al hedonismo, a una indiferencia con la política social pues está desprovista
de la capacidad de crítica (favorecida por un conocimiento intelectual que ya no
importa a los individuos). Así las cosas, los valores como la conservación y
renovación de la tradición, el espíritu crítico, la autonomía, la identidad cultural, el
desarrollo intelectual, entre otros, que legitiman las humanidades entran en crisis y
configuran un discurso nostálgico en la escuela.
Así las cosas, la velocidad que proveen las tecnologías para generar una mayor
producción y traspasar el espacio, contribuyen directamente al poder político de las
naciones que tienen acceso a dichas tecnologías cumpliendo un papel relevante en
esta nueva era. Además, con mayor producción se requiere mayor consumo, el cual es
promovido por la difusión por el gusto por lo instantáneo, la fuerza de la clase
mercantil traslapa a todos los aspectos de la sociedad.
Sumando a lo anterior, la inclinación por la velocidad trae consigo el deseo de superar
o eliminar los límites del espacio territorial, lo cual pretende abolir el principio de
territorialidad que tiene connotación en el poder político pero también en la vida
personal despertando el interés por el vivir sin límites, caminar sobre la frontera, el
peligro, las leyes del universo. Lipovetsky, en su libro El occidente globalizado. Un

34. 34
debate sobre la cultura planetaria, expone el afán por superar límites ha traído como
consecuencia la incertidumbre total en la sociedad del momento.
La cultura mundo o planetaria hace estallar todos los sistemas de referencia, borra las fronteras
entre ‘ellos’ y ‘nosotros’, la guerra y la paz, lo próximo y lo lejano, vacía los grandes proyectos
colectivos de su capacidad de atracción, trastoca sin tregua las formas de vida y las modalidades
de trabajo, bombardea los individuos con informaciones tan pletóricas como caóticas. De ahí
sigue un estado de incertidumbre, de desorientación sin precedentes, generalizado, casi total.
(Lipovetsky, 2011)
Todo hombre es producto de un proceso histórico en el que se han integrado fuerzas
contrapuestas que están en constante interacción, “Así, mientras el racionalismo fue
el tema dominante a partir del Renacimiento, el irracionalismo irrumpió una y otra
vez, con creciente violencia, hasta empezar a ser el tema dominante de nuestro
tiempo” (Sábato, 1951, pág. 42). La ciencia produce importantes avances científicos y
artefactos tecnológicos para dominar el mundo físico, superar las barreras del espacio
y del tiempo, y la sociedad atiborrada de conocimiento científico pero desprovista de
un conocimiento de los alcances del irracionalismo, de una formación ética,
deslumbrada por el deseo de poder de la clase mercantil, los utiliza como mecanismo
de dominación lo cual la lleva a la destrucción, a la barbarie contra sí misma. La
sociedad, en general, debe tomar conciencia de su acción destructiva pues parece
haber perdido el conocimiento de la condición que la humaniza, la sensibilidad por la
irracionalidad de cada individuo (los deseos, angustias, satisfacciones, miedos,
sentimientos, emociones que están detrás de sus actitudes, de sus impulsos, de sus
acciones).
1.3 EL HUMANISMO EUROPEO Y SU REFLEJO EN LA PÉRDIDA DE
MEMORIA DE LA CULTURA LATINOAMERICANA
En lo que corresponde a la cultura latinoamericana William Ospina en su libro Es
tarde para el hombre afirma que:
La conquista de América había sido el ámbito perfecto para que la civilización occidental
confirmara su sensación, no sólo de que existía el progreso sino de que ella era su impulsora y
su guía. Progreso y desarrollo era lo que traían los pueblos civilizados a los salvajes buenos y
malos de las nuevas tierras de Dios. (2008, pág. 37)

35. 35
Entonces, el humanismo que vivieron nuestros antepasados indígenas fue el de la
negación de su existencia como seres humanos, el del cautiverio, la anulación de sus
lenguas y creencias, hasta la destrucción de los pueblos de salvajes malos que se
resistían a la dominación y el saqueo de sus riquezas, como acción conveniente para
el orden social en las colonias europeas.
Y como lo que descansa en el humanismo es la escritura, no se valoran otras formas
de comunicación y memoria histórica como la oralidad que constituye en gran
medida la cultura latinoamericana. Entonces, con la destrucción de los pueblos
precolombinos se aniquiló también su historia: mitos, leyendas, narraciones, cantos,
danzas que no emergieron desde el carácter de cultura escrita sino de una experiencia
vital y que conforman la memoria de las culturas ancestrales, y que vinculan al
hombre latinoamericano actual con sus raíces, su historia, su humanidad, es decir,
nuestra identidad.
Ahora bien, sin identidad cultural, el hombre latinoamericano no se reconoce desde
sus raíces lo que le dificulta proyectarse y se deja llevar al abismo del nihilismo, del
que hace tiempos son presa las gentes europeas, porque fundan su existencia nuevas
formas de esclavitud que entretejen los hilos del consumo y el trabajo impuestos por
la élite industrial y comercial. Una vez más, se evidencia que la autonomía y la
libertad que promulgó el humanismo occidental han sido olvidadas, especialmente
por la cultura que lo simboliza.
Así, la cultura capitalista occidental con su ideología consumista busca excluir otros
caminos que hasta el momento le habían dado sentido a la vida de los
latinoamericanos, pero que no llevan el consumo, no permiten la total dominación y
manipulación para sus fines de poder político y económico.

36. 36
Así las cosas, la pérdida de identidad cultural que generó el humanismo, aumenta y se
agudiza con la maquinaria Político-económica masificadora del consumo que
abandera el progreso en la actualidad:
La diversidad de los pueblos y de las culturas tiende a ser borrada por el auge de una cultura
internacional de jeans y camisetas y chicles, de cuñas comerciales homogéneas, de espectáculos
planetarios masivos, de noticias idénticas; día a día se sustituyen tradiciones ricas y curiosas,
trajes complejos y llenos de sentido, bebidas, leyendas, un universo profuso y profundo
arraigado de mil maneras distintas en la tierra nutrida) por una sola expresión casi siempre
evanescente y trivial. (Ospina W., 2008, pág. 46)
Otro efecto de la crisis se vislumbra una humanidad hacinada en las grandes
ciudades, escenario de sinsentido y desesperanza, donde “crece la insatisfacción
debida al mucho desear y poco alcanzar, cuando la realidad no hace accesibles las
muchas cosas que las pantallas de la televisión pregonan como bienes indispensables
y como felicidades obligatorias” (Ospina W., 2008, pág. 95). Por ejemplo: el sueño
de trabajo, seguridad, prosperidad, grandes espectáculos, atención médica, vivienda y
centros comerciales que miles de desplazados por la violencia y la pobreza, vieron en
las principales ciudades de Colombia, gracias a la imagen que venden los medios de
comunicación, y que por el crecimiento desmesurado de la población es difícil de
cumplir, hace que día a día aumenten los cinturones de miseria que rodean la ciudad,
barriadas en las reina el desengaño y la desilusión, por la imposibilidad de vivir aquel
sueño de felicidad que les vendió el capitalismo neoliberal.
Entonces, el sueño frustrado de felicidad con la opulencia y la necesidad de
supervivencia, generan brotes de inseguridad en las calles, atracos, venta y consumo
de drogas, sicarito, mendicidad, extorción, prostitución infantil y con ello la limpieza
social (holocausto silencioso de aquellos excluidos del sistema consumista), acciones
en las que se ve que la sensibilidad por vida de los seres humanos no importa ni para
sí mismos, ni para la sociedad. El humanismo europeo y su declaración universal de
los derechos humanos que los docentes de humanidades en nuestras escuelas tanto
han enaltecido y que los gobernantes mencionan en sus campañas es letra muerta, lo
que se ve es la indiferencia, la indolencia, la frialdad ante las penurias, privaciones,

37. 37
penalidades de aquella gran mayoría de latinoamericanos, el humanismo es una
broma en Latinoamérica.
Con este panorama, “nuestra condición de colonias hizo que para nosotros durante
mucho tiempo la cultura europea fuera la única digna de ese nombre, sus artes, las
únicas artes” (Ospina W., 2008, pág. 108), como un modelo superior al que todavía
enaltecemos por encima de los pocos restos que habían quedado en el olvido y poco a
poco algunos revolucionarios ponen a nuestra vista.
1.4 LA CRISIS Y LA EDUCACIÓN ACTUAL
Esta tendencia a la tecnificación está poniendo en peligro y ha generado una nueva
crisis de la educación humanística, cuya principal preocupación es entregar a la
sociedad un hombre preparado para actuar como un ser con actitud consciente frente
a los hechos, responsable de sus actos, crítico y hacedor de la historia que él mismo
ayuda a escribir. No obstante, esta crisis “pasa prácticamente inadvertida, como un
cáncer” (Nussbaum, 2010, pág. 20).
Para comprender esta nueva crisis en la educación es preciso reflexionar sobre el
porqué de la supremacía del conocimiento científico sobre el conocimiento humanista
que buscan comprender y formar al hombre en sus diferentes dimensiones. Una de las
acotaciones al respeto recae en que la preferencia por el conocimiento científico
repara en el poder económico y político que se consigue gracias a la productividad
provista por el uso de dicho conocimiento científico y los avances tecnológicos.
Con el desarrollo de la industria y el surgimiento del capitalismo, el afán de las
sociedades por incrementar su poder económico ha transferido a la educación actual
el propósito de entregar a la sociedad seres humanos con capacidad de mantener los
intereses monetarios de sus naciones bajo el eslogan de ser personas o recursos
humanos productivos, eficientes, eficaces y efectivos. Lo que se refleja en la mayoría

38. 38
de los PEI (Proyecto Educativo Institucional) de las instituciones educativas que,
reguladas los sistemas de gestión de calidad, utilizan estos términos para caracterizar
la educación por la cual propenden, una educación para el comercio, ya no para las
humanidades.
Es así como la productividad se convierte en el principal referente para el desarrollo
de políticas educativas, las cuales al no encontrar conexiones tangibles con las
disciplinas del conocimiento social y del ser, propenden por aislarlas o hacerlas ver
como inútiles en la formación del ser humano. Entonces se establecen estándares para
medir la productividad en la escuela en donde lo que importa es el aprendizaje que se
puede cuantificar: el conocimiento científico, el conocimiento del mundo externo al
sujeto, invisibilizando el conocimiento del mundo interior del sujeto, el conocimiento
del ser. Contribuyendo de esta manera a la consolidación la crisis de las Humanidades
en la escuela.
También llega la ideología de economía de tiempo, de velocidad y producción llega
al sistema educativo, dando lugar a aquellos programas de estudios tipo relámpago,
en los cuales se reduce el tiempo de estudio a la mitad, se memoriza lo mínimo de las
ciencias, se reducen los espacios de socialización y de reflexión acerca de los
conocimiento adquiridos, ni mucho menos de reflexión sobre la propia vida.
La ciencia provee el ciberespacio desconocido, misterioso, incomprensible para la
masa, accesible y manipulado por la clase mercantil para su éxito económico, que
para el caso de la educación implementa a modo de aulas virtuales, ofreciendo
economía de espacio lo cual traduce rentabilidad, que seduce a los estudiantes-
consumidores con la posibilidad de acceso al material educativo y al aula-foro-chat
en cualquier momento, y el tiempo que se quiera.
“La sobrevaloración del futuro ha cedido el paso a la sobreinversión en el presente y
en el corto plazo” (Lipovetsky & Serroy, 2010, pág. 14), es en ese momento cuando

39. 39
cobra importancia la mentalidad del ahora, del presente, que choca con la idea
progresista de la educación6
; entonces, mientras la preocupación de los estudiantes
está enmarcada por el instante, por vivir el momento que corresponde al presente, la
escuela impone su interés por mantener la tradición como “todo un sentido de la
continuidad del tiempo, todo un sentido de crecimiento del futuro a través de un
conectar con el pasado” (Larrosa, 2003, pág. 583).
Se estudia el pasado de la vida de la humanidad para proyectar el futuro y planear
procesos de renovación, un conocimiento del colectivo, que pierde de vista lo
individual, la experiencia que vive cada individuo en el presente. Se sigue manejando
la didáctica de la memorización de la palabra como apropiación de un conocimiento
acerca de la dimensión social histórica del hombre pero no la reflexión sobre la
propia vida del estudiante, un conocimiento del ser. Se percibe entonces la pugna
entre la realidad y la escuela, otro aspecto que tiene gran incidencia en la crisis de las
humanidades en la educación, pues, la escuela pierde de vista la experiencia de vida
de los estudiantes, punto de partida para el desarrollo de procesos de formación del
ser humano.
Acrecienta esta crisis, el hecho de que la educación está condicionada por intereses de
la economía moderna (producción y consumo), sometiendo a la escuela a manejar
currículos en los cuales el conocimiento responda a la necesidad formación para una
profesión, en la cual tenga conocimiento de las TIC’S, de las ciencias exactas y hasta
de las ciencias humanas pero solo con la finalidad de su interacción con sociedad
como productor y consumidor, un conocimiento para el hacer que supuestamente va a
definir su proyecto de vida7
, mas no para la toma de conciencia de su realidad, de su
6
El dogma del Progreso fue la fase final del largo proceso de secularización iniciado en Occidente a
partir de las Cruzadas: la secularización del propio sentimiento religioso. Porque esto fue una especie
de religión laica, hecha sobre la base de moralidad burguesa, de culto para la Razón y la Fraternidad,
de creencia en una Humanidad mejor (Sábato, 1951, pág. 30). El dogma del progreso conlleva a pensar
en el tiempo del futuro, un pensamiento futurista que trasciende a todos los ámbitos sociales.
7
Un ejemplo de ello son los énfasis en formación, en contabilidad, en tecnologías de
información empresarial acogidos por gran número de instituciones educativas en Colombia y con las
buscan identificarse.

40. 40
mundo interior, el estudio de su ser en el mundo; no interesa a la clase mercantil la
formación de un individuo que reflexione sobre lo que constituye su sentido de vida,
que tome una postura ante la imposición de ideologías consumistas, que salga de la
masa, proceso que logran las humanidades en la escuela y por lo cual no conviene
darles protagonismo en el currículo.
En consecuencia, el adiestramiento técnico y utilitario de las formas de conocimiento
comienza a ser una de las prioridades de la educación moderna que, a su vez,
comienza a contribuir al afianzamiento de los sistemas económicos nacientes.
De esta manera, se evidencia cómo el hombre moderno se ha dejado influenciar por
los deslumbrantes descubrimientos y afirmaciones de las ciencias naturales y exactas
desde donde se han estipulado métodos y razonamientos fundamentados en la
experimentación con el propósito de caracterizar y explicar la realidad circundante al
ser humano, una realidad percibida por los sentidos, una realidad que se puede medir
y cuantificar, una realidad que la ciencia llega a objetivar a tal punto que la lleva a la
abstracción, dejando de lado la relación íntima, sensitiva, que el hombre mantiene de
manera constante con el mundo; relación que le permitirá desarrollar el sentido crítico
y analítico frente a las experiencias vividas y que redundarán en la formación de un
ser humano con compromiso histórico, político, social y cultural, propósito
fundamental de la educación.
Lamentablemente, el favorecimiento de dicha experiencia es cada vez menos
importante en un mundo tecnificado, en pro de la economía y de la creación de una
sociedad más fluida, más leve y menos trascendental.
Lo anterior se puede comprobar en la actualidad, cuando se generan modificaciones
en los currículos de las instituciones educativas de tal magnitud que, “en casi todas
las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas
con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel

41. 41
terciario y universitario” (Nussbaum M., 2010, pág. 20), lo que resta importancia a
las disciplinas humanísticas abriendo más espacios a la enseñanza técnica y de
aplicación inmediata del conocimiento científico. Reflejando, como se expresaba
anteriormente, mayor interés por el adiestramiento técnico que por la formación de la
personalidad.
A grandes rasgos esta es la punta del iceberg que dejan entrever dicha crisis en la que
se arrinconan los estudios humanísticos que son los que contribuyen a la formación
de la personalidad de los individuos, para que puedan actuar y decidir con autonomía
en el ámbito social, y se amplían los intereses por el conocimiento científico,
menoscabando el fin último de la educación, la formación integral de los sujetos.
Porque mientras para las ciencias naturales importa el método científico, las
capacidades sensoriales y matemáticas de los estudiantes; para las humanidades
importa el método analítico interpretativo, la imaginación, la sensibilidad y el estar
dispuesto a ponerse en el lugar del otro para comprender las diferentes
cosmovisiones.
Es así que en este tiempo de crisis cabe cuestionarse acerca de en qué medida se han
subestimado las humanidades en pro de una educación racional que busca la
eficiencia y la precisión, y revisar qué precio se está dispuesto a pagar. Los problemas
ambientales, de radicalismo religioso, político y económico se presentan a nivel
mundial, y puede afirmarse que su nacimiento ha estado sujeto a la prioridad de los
sistemas económicos por aumentar la rentabilidad y la solidez económica
abandonando aspectos relacionados con lo esencial de la vida en sentido humano, de
ahí la prevalencia de profesionales preocupados por la acumulación de posesiones
materiales a cualquier costo, sin responsabilidad humana; profesionales incapaces de
reconocer su entorno como propio y de imaginar la experiencia y la vida de sus
semejantes.
La idea de la rentabilidad convence a numerosos dirigentes de que la ciencia y la tecnología son
fundamentales para la salud de las naciones en el futuro. Si bien no hay que objetarle a la buena
calidad educativa en materia de ciencia y tecnología ni se puede afirmar que los países deban

42. 42
dejar de mejorar esos campos, me preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales
corran riesgo de perderse en el trajín de la competitividad, pues se trata de capacidades vitales
para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna que
pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo… nos
referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las
lealtades nacionales y de afrontar problemas internacionales como ‘ciudadanos del mundo’; y
por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo. (Nussbaum,
2010, págs. 25-26)
Cabe resaltar que no se trata de satanizar las ciencias, más bien de fomentar un tipo
de educación holística en el que las ciencias, lejos de la concepción positivista,
retomen su principio activo: tener como propósito el desarrollo del ser humano en
todas sus dimensiones, el cual comparten con las humanidades, porque desde la
antigüedad, las ciencias exactas y las ciencias humanas, se consolidaron como
disciplinas que permitieron al hombre conocer, observar, medir, cualificar y
cuantificar su realidad y universo que lo rodea desde una dimensión humana.
1.5 LA CRISIS EN LA OBRA LITERARIA
Una de las manifestaciones más sintomáticas de la crisis de las humanidades, hace
referencia a que la concepción del artista en época contemporánea ha cambiado:
Ya no existe la concepción romántica del artista maldito, marginado por su propia
naturaleza y en conflicto con el sistema socioeconómico […] Los artistas actuales
aspiran ya a un objetivo definido con claridad: ganar dinero y ser célebres. No es el
momento de la gloria inmortal, es el momento en que se busca una celebridad mediática
que asegure las ventas y la entrada en las redes de promoción internacional. (Lipovetsky
& Serroy, 2010, pág. 96)
Es así que “la literatura en tanto que objeto cultural decora nuestra vida, ocupa
nuestros ratos de ocio” (Larrosa, 2003, pág. 587). La literatura, presa del mercado, se
ha convertido en un producto comercial que se vale de factores como: la casa
editorial, la vida pública del autor, el título, la portada o las adaptaciones al cine para
influir en la selección y vivencia de la lectura por parte del lector, quien, dependiendo
de su nivel de formación y experiencia literaria clasificará dichas obras como exitosas
o fracasadas teniendo en cuenta su nivel de consumo más que su calidad artística y
estética. “El valor de una obra ya no viene dado fundamentalmente por la gratuidad

43. 43
de su estética o por su radicalismo, sino que depende en primer lugar de su valor
comercial: hoy es el mercado el que hace al artista.” (Lipovetsky, 2011, pág. 29).
Este hecho tendría que ver con la influencia que ejercen las casas editoriales al
favorecer la distribución, el mayor impulso publicitario para cierto tipo de obras con
la ayuda de los medios de comunicación y un mejor asesoramiento en cuanto al
diseño. Poniéndole precio a la gloria producto de la especulación.
“Los grandes autores del pasado siguen honrándose, pero ya no se leen, ya no
alimentan la vida del espíritu. Apreciamos las grandes obras pero ya no suscitan
ningún comportamiento concreto, pues por doquier reina la facilidad, la inmediatez
consumista” (Lipovetsky, 2011, pág. 72), y es que como el pasado ya no tiene
sentido, si a la lectura de obra llega la ideología de lo instantáneo no se dedica el
tiempo suficiente para entenderla, comprenderla pues cuando la publicidad pide vivir
el presente, el momento, un instante no basta para leer una obra, el instante no
permite la reflexión, el recuerdo, no permite crear una experiencia literaria.
Es así como el éxito en las ventas generado por operaciones de marketing con miras a
una mayor producción y distribución, nomina los libros más leídos o vendidos como
best- sellers, lo que a su vez va a favorecer la creación de un nuevo tipo de lector en
cuanto se educa a un público aficionado para determinadas obras, un lector que
“busca lo que ya conoce, lo que no le molesta, lo que no contradice sus hábitos
mentales” (Amorós, 1987, pág. 63), siendo éste el criterio de elección para leer una
obra.
La crisis se acrecienta cuando se evidencia que el cambio de criterios entre los
lectores para seleccionar una obra más por el boom comercial que por su calidad
artística, está contaminando la visión del escritor quien, si bien es cierto, es:
Autor en primer lugar por su libre decisión de escribir… también es autor porque es un hombre
al que los demás consideran escritor, es decir, que debe satisfacer cierta demanda y al que, de
grado o por fuerza, se atribuye cierta función social” (Sartre, 1985, pág. 93).

44. 44
Dicha demanda debería ser impuesta por el lector y debería tener carácter lúcido y no
comercial; sin embargo, la organización del mercado del libro ha infestado la visión
del escritor, quien se dejó viciar por el ideal capitalista hasta el punto de producir
obras que sólo reproducen ciertas historias hasta tornarse monótonas y repetitivas.
Este es el caso de la gran cantidad de sagas que han invadido las estanterías de
librerías y bibliotecas; y que reflejan las contemporáneas historias de amor entre los
seres no-muertos y los seres humanos, que por encontrarse en grandes cantidades,
actúan como réplicas de otras. Obras que reflejan una nueva era en la que “crear
productos no basta ya: hay que crear una identidad o cultura de marca” (Lipovetsky
& Serroy, 2010, pág. 104) un séquito de lectores que consuman un estilo de vida
deseado y no logrado.
En palabras de Amorós:
Es evidente que, dada la organización actual del mercado del libro, el escritor ha de crearse un
público de aficionados que «consuman el producto» que él les ofrece. En principio, cierto tipo
de «productos» (de obras literarias) atraen más fácil y rápidamente a un público amplio. Otros
tipos de obras, en cambio, difícilmente pueden suscitar el interés de grandes masas. (1987, pág.
62)
Esta literatura, que podría llamarse literatura de masas (surgida en lo que Lipovetsky
ha denominado cultura-mundo) y de divertimento, y que está atiborrando los estantes
de las librerías, seduce al público aficionado con historias simples de amor, violencia
y odio, con escritura sencilla y frases poco profundas que no requieren ningún
esfuerzo interpretativo y que son lanzadas al mercado con el apoyo de los medios y
entregadas a los lectores que prefieren leer historias que no contradigan sus hábitos
mentales ni su visión del mundo, cerrando el paso a uno de los propósitos de la
lectura literaria: la formación de un lector crítico y reflexivo.
Es dentro de este análisis que se enfoca en la productividad económica de la
modernidad, en el que surge la pregunta del porqué los lectores contemporáneos
eligen este tipo de textos, lo cual lleva a suponer que ante el agobio de los sucesos de

45. 45
la humanidad, parafraseando a Amorós (1987): el hombre contemporáneo busca en la
lectura una puerta que lo lleve a escaparse, a no reflexionar sobre su existencia y su
realidad sino por el contrario a olvidarse hasta de sí mismo, necesidad que la industria
editorial ha identificado y para la que ofrece textos que proporcionan una lectura
rápida y gratificante con contenidos poco complejos y en un lenguaje sencillo que se
pueda digerir con facilidad.
Y ¿qué pasa con la necesidad de relato que constituye la especificad humana?
Desentendidos de tanto cuanto sea posible, se suspende la facultad de abstraerse hacia
la subjetividad y el deseo de cambio. Así las cosas, es difícil construir una narrativa
que explique y dé sentido a la experiencia de los individuos como parte del devenir
histórico de la humanidad. Y si existe un poeta que viva la realidad del otro, su voz se
pierde entre el alboroto de las noticias, la premura por estar informado.
En la literatura de hoy, a pesar de que sobresalga la que se enfoca en la productividad
económica, existe un gran bagaje de obras que actúan en respuesta a la crisis y que se
mantienen en formar parte de:
La gran literatura de nuestro tiempo que es eminentemente metafísica y sus problemas
son los problemas esenciales del hombre y su destino. Es ésta una literatura ascética y el
amor aparece en ella como el reiterado espectro de la soledad y de la muerte. Nunca
como hoy el amor carnal ha sido descrito con tanta crudeza. Y sin embargo adquiere un
sentido metafísico, porque a través de él, en sus intensos pero fugaces éxtasis, el hombre
se enfrenta con el trágico problema de la comunicación y del sentido de la vida. (Sábato,
1951, pág. 54)
1.6 LA CRISIS EN LA LECTURA LITERARIA
Otra cara de esta crisis que puede verse de manera transversal en la educación, se
refleja en el ámbito trivializado al cual se ha llevado la lectura, esa forma de
significar y dar sentido a los acontecimientos de la realidad. Si bien los medios de
comunicación hacen posible un mayor acceso a los sucesos y fenómenos que en el
pasado y en la actualidad acontecen a la sociedad, importa al lector estar informado

46. 46
mas no a reflexionar sobre lo que está sucediendo en el mundo: el porqué, las causas
y los efectos en la vida de las personas, el lado oculto de lo que muestran los medios.
Y como a cada instante se genera un nuevo suceso, es un conocimiento efímero, su
levedad no alcanza atravesar el muro entre el saber y el ser ni a llegar al interior del
lector para irrumpir en su personalidad; convirtiendo al lector en un espectador
pasivo e irreflexivo que no se inmuta ante escenas de hambre, pobreza, enfermedad,
el terror de la violencia, inequidad y demás acontecimientos que a diario golpean la
sociedad; surge la indiferencia a los ideales colectivos y el eludir la responsabilidad
propia frente a lo que le sucede al otro. Lo cual contribuye con la persistencia de
enormes fracturas sociales, políticas y de identidad, la consolidación de poderes, en
nombre de principios morales, religiosos y económicos, como por ejemplo los
fenómenos del narcotráfico, las autodefensas y guerrilla que configuran la
desigualdad social en Colombia.
Ahora bien, como “estamos informados pero nada nos conmueve en lo íntimo”
(Larrosa, 2003, pág. 29), la experiencia de la lectura literaria queda reducida a la
identificación de elementos relacionados con la estructura y la semiótica de la obra,
una concepción positivista de la lectura literaria que demarca su finalidad, al simple
hecho de tener un conocimiento racional y utilitarista sobre las relaciones humanas,
pero este conocimiento es exterior al ser, es un conocimiento que instrumentaliza al
otro, sin que se cuestione o dude la condición de humanidad. Es el caso de los tan
utilizados análisis literarios de las obras, los cuales tienen como objetivo hacer un
barrido estructural y de composición al interior de una obra y, en muchas ocasiones,
se limitan a dar respuestas de tipo textual dando poco espacio a la inferencia, las
relaciones entre textos y la posición crítica y personal del lector. Siendo este uno de
los efectos que logra esa fuerza de la modernidad enmarcada por el utilitarismo y la
eficacia cuando irrumpe en las humanidades imponiendo la técnica en la lectura, con
patrones estandarizados para todas las obras, que basan sus estudios en la adquisición
de información de la obra literaria.

47. 47
La crisis se acrecienta cuando se sabe que en la lectura literaria “solo hay apropiación
si la palabra se ajusta a la temporalidad propia del desarrollo de la personalidad”
(Larrosa J., 2003, pág. 590). Entonces, la lectura instrumental informativa que
impone la modernidad a la masa no admite una lectura literaria de carácter individual
pues no permite avanzar a una comprensión e interpretación del texto literario lograda
solo cuando cada lector consigue introducirse en la obra, vivirla con los personajes.
De esta manera, las políticas educativas salpicadas por la ideología consumista
imponen la formación en masa de lectores competentes en la lectura de aquellos
manuales, folletos, instrucciones, signos gráficos, de tal manera que como
consumidores pasivos puedan clasificar, ordenar y comparar información de todos los
productos y servicios, es decir, se forma a los lectores para saber usar y consumir
mejor; así la relación del hombre con las letras que promulgaba el humanismo, la
lectura literaria y su finalidad de descifrar el sentido del mundo y ser crítico entra en
crisis.
Ejemplo de ello es el uso indiscriminado de los análisis literarios de las obras que se
solicitan en la escuela, los cuales se han convertido en una metodología agotada en sí
misma dado al uso equivocado que se le ha dado a través del tiempo al interior de la
escuela, en donde se solicitan resúmenes, descripciones de personajes, de ambientes y
una cantidad de información referida en la obra como objeto de estudio sin cuestionar
la trascendencia de dicha obra en diferentes contextos, en el lector, en la historia de la
humanidad.
Y si a lo anterior se le suma el hecho de que en la actualidad, con la facilidad de la
internet que permite tener el mundo al alcance de la mano, se aliviana la carga de
realizar el análisis en casa luego de la aparición de la herramienta copiar-pegar,
arraigada en el argot popular como el “copy paste”, menos sentido literario tendrán
este tipo de análisis convertidos en un trabajo de informa, mas no forma al lector de

48. 48
literatura. En un artículo periodístico “La generación ‘copy paste’ publicado por la
Revista Semana respecto al tema expresa, citando al experto en educación en
Colombia Andrés Mejía, que: “Las personas de la era digital piensan en la
información como algo que simplemente está ahí para ser usado y no como algo
formulado por otros seres humanos con ideologías, contextos y fines particulares.
Hoy se está entendiendo como algo que no debe ser analizado ni criticado.
Simplemente está ahí y es para todos. Entonces, si copian lo que está en Internet,
piensan que no hay nada malo en ello” (Semana, 2008). Este es otro reflejo de la
ideología operativa y funcional impuesta por la modernidad.
En este punto: ¿qué estudiante de la secundaria leería La Iliada o La Odisea para
hacer un análisis de la obra en plena época de la economía del tiempo y de la vida
instantánea y donde tiene toda la información que necesita en internet? En
consecuencia, el propósito de los análisis literarios de obras pierde sentido y
relevancia en ámbito académico. En oposición a este tipo de “prueba o monitoreo de
lectura” se hace indispensable la búsqueda de una solución a la crisis planteada, una
solución que favorezca el cambio en la visión que se tiene respecto a la lectura
literaria en la escuela.
Un inicio propio y personal en esta respuesta puede ser la puesta en juego de la
creatividad del docente, quien haciendo uso crítico del mar de informaciones
comprendidas en la web y de su saber, pueda idear otro tipo de didácticas o
estrategias que saquen a la luz los saberes adquiridos por sus estudiantes sin
necesidad de utilizar un único libreto que fue escrito en medio de la crisis de otras
épocas; y al cual no se le han realizado los ajustes o transformaciones necesarias para
ponerlo en práctica en la época actual, la de la cultura- mundo.
La nueva experiencia inmediata y externa a la que se está enfrentando y de la que está
haciendo uso el sujeto, relega y modifica los espacios configurados por la tradición
para experiencias de formación intelectual que se encontraban bajo el control del

49. 49
sistema educativo, como lo fue en su momento la biblioteca: lugar en el cual se
encontraban los textos seleccionados para formar al hombre bajo los ideales
humanistas, un espacio de control de textos y también de poder; así como la
manipulación de los gustos lectores; y propende por nuevos espacios de lenguaje y
comunicación virtuales como el Facebook en los cuales el control del sujeto ya no lo
ejerce el sistema educativo sino el sistema político y económico directamente.
Entonces, no se puede tampoco afirmar rotundamente que el hombre en la actualidad
no lee, pero sí que está realizando otro tipo de lecturas a los que la escuela también
debe acceder para comprender las dinámicas que están sucediendo externas a ella. Lo
relevante aquí no es si el hombre actual lee o no, más bien es qué y cómo está
leyendo.
Está visto que “con los lectores ha pasado lo mismo que con los dinosaurios: se han
extinguido unos y con ello sus formas de vida para permitir el paso a otros muy
diferentes que, pese a otros provienen del mismo origen” ( Argüelles, 2008, págs.
167-168), el lector clásico reflexivo y teosófico, el lector medieval dogmático, el
lector renacentista traductor curioso e inconforme y maravillado ante sus
interpretaciones, el lector socio crítico del siglo XX, ya no existen y reproducir esas
formas de lectura es como tratar de revivir a estos lectores. En la actualidad las
condiciones y realidades sociales, políticas y tecnológicas son diferentes a las del
pasado, nos encontramos ante un lector ingenuo y hedonista perteneciente a una masa
ya no a una élite, un lector que habla poco y escribe mucho, permanece a voluntad ya
muy poco tiempo en la biblioteca y mucho más en las salas de chat y redes sociales
virtuales, lee en cualquier parte cualquier cosa y es interrumpido constantemente por
los servicios de los medios tecnológicos. Es importante superar las ideas
preconcebidas acerca de la lectura literaria de otras épocas, de cómo leer y que leer.
Con la formación en lectura funcional que se ha impuesto a la masa, “nadie quiere
ahora complicarse la vida con lecturas serias que problematicen el sentido de la
existencia, del mundo y de nuestra relación con los demás”. ( Argüelles J., 2008, pág.

50. 50
62). Aquel canon considerado por la elite lectora europea como universal que nuestra
cultura tanto ha enaltecido como único e insuperable, pierde trascendencia en la vida
de los lectores, es el momento de acercarse a la realidad particular, dignificar la
literatura latinoamericana, que toca el aspecto vital de los latinoamericanos y
rescatando un retorno a lo propio, a su identidad. Quizá así se logre estar preparado
para abordar de forma crítica la propia literatura y la de otras culturas, el ser y sentir
latinoamericano en las diferentes formas literarias.
En esta medida, desprovista la escuela del conocimiento de lo que se lee y cómo
incide en la cosmovisión del lector, fluctúa la claridad de los ideales y su
consecución. La escuela tambalea ante la innovación, nuevos textos, nuevos
lenguajes, nuevas formas de ver el mundo que configuran incertidumbre a la que da
sosiego su interés por preservar o más bien simular la tradición. En este punto cabe
preguntarse ¿y cómo establecer una relación con la literatura en ésta época mediática?
La respuesta a este interrogante debe partir de la idea de que la relación con la
literatura ya no puede ser un deber impuesto cultural o informativo, ya no puede ser
una obligación del “saber por saber” o por el “estar al día”.
La nueva relación del estudiante con la palabra narrada y escrita, tiene otros matices,
es otra, una relación desconocida para la cual no está preparada la escuela. Más
cuando la relación con la obra literaria cobra un matiz de fugacidad en la que se busca
estar familiarizado, pero no apasionado, lo que no permite detenerse a reflexionar o
dejarse llevar por la experiencia de la obra. Como lo expresaría Sábato (1951, pág.
90): “En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofía, pero una
atención mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado de la
letra.” Es así que la relación entre el lector y la obra literaria ha de convertirse en el
aspecto vital de la literatura.
Es importante aclarar que no es suficiente con la lectura para cultivar lo humano en el
hombre, la ingenuidad de la posición humanista fue ciega al desconocer que “toda

51. 51
lectura resulta de presupuestos personales, de contextos culturales, de circunstancias
históricas y sociales, de instancias huidizas, de azares determinados y determinantes
cuya interacción es de una pluralidad” como lo mencionaría George Steiner en Una
buena lectura8
(1997, pág. 48). Las historias de vida de los lectores y escritores está
matizadas por equivocaciones y contradicciones, creencias culturales, políticas,
vivencias que influyen en su actuar, en sus interpretaciones del mundo y de los
textos; por esta razón la trascendencia de la lectura de un texto no es la misma en
todos los lectores.
En definitiva, el desarrollo humano va más allá de la lectura, en este sentido “el libro
puede servir para reforzar nuestros mejores sentimientos, ahí donde por supuesto los
hay, es decir en el espíritu mismo del que lee. Como instrumento, el libro tiene el uso
que el lector le dé” (Argüelles J. D., 2008, pág. 23). La lectura no puede estar al
margen de las creencias y la moral del lector, la lectura por sí misma no es la que
hace posible del cultivo de lo humano, aunque puede ser un instrumento, hay otros
factores a los que atañe su desarrollo.
Se concluye entonces con este capítulo que la crisis de las humanidades se refiere a
que en el trascurso de la historia de la humanidad, el hombre en su afán por
conquistar nuevas tierras, nuevos conocimientos, de saciar su deseo de poder y
riqueza ha procurado encontrar la manera de fabricar y calcular el ser y el conocer del
hombre en el mundo como objeto físico relegando el conocimiento personal y
subjetivo que no se puede racionalizar ni cuantificar, pero que maneja su propia
racionalidad; en otras palabras, la crisis de las humanidades y del humanismo
converge en una crisis social, filosófica, ecológica, ha tenido lugar a lo largo de los
años (y seguirá existiendo) porque siempre, el hombre sensible y subjetivo
reaccionará en contra de la intención de reducir a lo cuantificable un saber que surge
8
George Steiner muestra como ejemplo a dos lectores, que habiendo leído el mismo texto “El mundo
como voluntad y representación de Schopenhauer”, manejaron diferentes y, aparentemente,
contradictorias interpretaciones del texto que trascendieron a la realidad. Thomas Mann como
contradictor del movimiento nazi de exterminio racial que dirigía Adolf Hitler quien también fue lector
de Schopenhauer.

52. 52
luego de que alguien se ha pensado el mundo desde su sentir, sus angustias,
ansiedades, sueños, sus actitudes y emociones. Urge entonces ante esta crisis
encontrar, buscar caminos para que el hombre tenga conciencia de sí, de lo que lo
constituye, de su esencia cultural, de su irracionalidad, para encontrar o buscar la
felicidad ya no en la tenencia o consumo que le está quitando su esencia humana.

53. 53
2. LA LITERATURA DESDE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA
La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo
demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su ‘non serviam’.
Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo
hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo
perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral.
La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin
violencia, a su soberanía.
Jorge Larrosa (2003, p. 200)
Luego de examinar los efectos de la potestad del conocimiento científico y su
repercusión en la dificultad del cultivo de lo humano de la sociedad occidental y
latinoamericana que configura la crisis de las humanidades en la
actualidad, es el momento de internarse en el eje sobre el que gira nuestro trabajo: la
literatura como fuente en la formación del lector.
Conscientes de la crisis que atraviesan las humanidades, y siendo la literatura parte de
ésta, se hace impostergable la búsqueda de soluciones o el trazo de posibles caminos
orientados hacia un solo fin: favorecer la creación de un lector capaz, en medio de
esta crisis, de realizar buenas lecturas9
a través de la experiencia adquirida
directamente con el objeto de estudio, con la obra literaria. Es así como este segundo
capítulo estará dedicado a la literatura desde el estudio y la comprensión del tipo de
experiencias que adquiere el lector a través de su paso por diferentes obras.
Como punto de partida para este capítulo se toma el postulado de Jorge Larrosa
(2013), referencia ineludible para el desarrollo de este apartado, quien con una
reconocida vocación ensayística ha desarrollado una importante reflexión sobre la
9
Concepto de una buena lectura es desarrollado por George Steiner en Pasión intacta (1997), quien
expresa que el lector debe buscar el sentido del texto pero no en una palabra o una oración, sino en la
totalidad del enunciado; es decir en el discurso sin dejar de lado la importancia de los léxicos y las
gramáticas. De allí que el sentido del texto se halle en la relación lector-texto posibilitando iniciar el
ejercicio de la comprensión y la interpretación.

54. 54
lectura en su obra La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación,
en donde afirma que la experiencia de la lectura significa “interiorizar el tiempo
acumulado en los libros y convertirlo en la propia sustancia, en la textura temporal
que constituye la propia alma” (Larrosa, La experiencia de la lectura. Estudios sobre
literatura y formación, 2003, pág. 589). Así las cosas, se partirá del concepto de
experiencia como algo que pasa y que al pasar, tiene efectos en uno mismo.
Para Larrosa (2003) existe un eje trascendental para el reconocimiento de la
experiencia como fuente necesaria del saber literario y como resultado de la
lectura literaria al cual denomina pathei matos -la experiencia humana- que es
entendido “como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le
pasa” (pág. 32). Lo que nos lleva a inferir que la literatura pueda ser considerada
como el saber sobre la experiencia humana; un saber que se vislumbra cuando el
lector se descubre al experimentar su humanidad en la lectura literaria.
Cabe añadir que en este capítulo se pretende conocer la literatura desde la reflexión
sobre lo que ésta le ofrece al lector, en el pensar, el hablar y la forma de actuar, es
decir los efectos en su conciencia. De ahí que se fundamentará en la idea de Muñoz
Molina en cuanto
La literatura, pues, no es aquel catálogo abrumador y soporífero de fechas y nombre
(…) sino un tesoro infinito de sensaciones, de experiencias y vidas que están a nuestra
disposición (…) Gracias a los libros nuestro espíritu puede romper los límites del
espacio y del tiempo en nuestra propia habitación y en las playas de Troya, en las
calles de Nueva York, en las llanuras heladas del Polo norte, y podemos conocer
amigos tan fíeles y tan íntimos como los que no siempre tenemos a nuestro lado pero
que vivieron hace cincuenta años o veinticinco siglos. La literatura nos enseña a mirar
dentro de nosotros y mucho más lejos del alcance de nuestra mirada. Es una ventana y
también un espejo. (Muñoz M., 2008)
Así pues, pensar la literatura desde la experiencia de la lectura, nos conduce a estar en
contacto con ella y a escuchar lo que nos dice acerca de su papel en la vida del lector
y en la sociedad. Se abre entonces un abanico de posibilidades que permiten conocer
y comprender la literatura como un todo y de esta manera ir más allá de la trivialidad
de la conceptualización. De esta manera, desde la experiencia humana que configura