La investigación en educación especial

LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN ESPECIAL
Antología:

La elaboración de esta Antología sobre Investigación en
Educación Especial, pretende ser una herramienta para
fortalecer la formación profesional de todos aquellos que dan
atención educativa a los alumnos con Discapacidad y/o
Necesidades Educativas Especiales.
A continuación se ofrece una serie de textos, que se han reunido
como una antología a partir de varias fuentes bibliográficas. Son
reflexiones acerca de distintos aspectos de la investigación en
educación especial.
Compilado por:
Francisco Vela Mota
LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL
2

ÍNDICE
Pág.
1. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. LÍNEAS TEMÁTICAS Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO……………………………………………………………………………………………. 4
2. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL. TENDENCIAS Y ORIENTACIONES……... 30
3. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL…………………………………………......... 40
4. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL……………………………... 54
5. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL……………………………. 104
6. UNA APROXIMACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL………………….. 112
7. UNA MIRADA A LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ESPECIAL. SU INFLUENCIA EN
LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ESPECIAL…………………………………. 135
8. INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: EL DIAGNÓSTICO………. 141
9. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL…………………………………………... 160
10. INVESTIGACIÓN SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ¿QUÉ Y CÓMO
INVESTIGAR EN EDUCACIÓN ESPECIAL?.......................................................................... 219
11. INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN: U NA APROXIMACIÓN CUALITATIVA…………... 233
12. EDUCACIÓN ESPECIAL E INCLUSIÓN: APORTACIONES DESDE LA INVESTIGACIÓN……. 249
3

La educación especial constituye una de las áreas de la educación que más se ha desarrollado en los últimos
años. Hemos pasado de un contexto de estudio centrado en el diagnóstico y el tratamiento de las deficiencias
y discapacidades, al estudio de la propia realidad interpretada en las conceptualizaciones holísticas de las
personas y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y los procesos de aprendizaje, que demandan un nuevo
modelo de investigación coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educación especial.
En el presente artículo recogemos las líneas temáticas actuales y futuras de la investigación
en el ámbito de la educación especial.
The special education constitutes one of the education's areas that has been developed in the last years.
We have passed from a context of study centred on the diagnosis and the treatment of the deficiencies and
disabilities, to the study of the own reality interpreted in the conceptualizations of the persons and his deficits,
of the teachers, the education and the learning processes, which demand a new model of coherent investigation
with the new ways of think the reality about special education. In the present article we gather the present
and future thematic lines of the investigation in the area of the special education
Investigación en educación especial/ Tópicos de investigación en educación especial/ Metodología de
investigación en educación especial
Research in special education/ Topics on research in special education/ Methodology of research in special education
La investigación en educación especial.
Líneas temáticas y perspectivas de futuro
JOSÉ MARÍA FERNÁNDEZ BATANERO*
Rrecibido 12 de junio de 2007
Aprobado 8 de febrero de 2008
* Doctor en Filosofía y Ciencias de la
Educación por la Universidad de Se-
villa, España. Es profesor en el Depar-
tamento de Didáctica y Organización
Educativa de la Facultad de Ciencias
de la Educación. Su línea de investiga-
ción se ha orientado en el campo de la
atención a la diversidad del alumnado
desde el currículo, así como las necesi-
dades educativas especiales y la TIC. Es
evaluador de la Agencia Nacional de
Evaluación y Prospectiva (ANEP) del
Ministerio de Educación y Ciencia de
España y miembro del Grupo de
Investigación Didáctica (GID).
Entre sus publicaciones podemos
destacar: De la educación especial a la
atención a la diversidad (2003), Cómo
construir un currículo para todos los
alumnos: de la teoría a la práctica edu-
cativa (2003) y Las tecnologías de la
información y comunicación para la
igualdad (2007). Correo electrónico:
batanero@us.es
Fernández Batanero, José María. (2008). La investigación en educación especial.
Líneas temáticas y perspectivas de futuro. Perfiles educativos, 30(119), 7-32.
Recuperado en 12 de diciembre de 2014, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0185-26982008000100002&lng=es&tln g=es. .
1.
4

ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES
Antes de comenzar, cabe decir que nuestro trabajo ha tenido
como objeto de estudio la investigación en educación especial,
donde el objetivo fundamental ha sido la identificación de líneas
temáticas actuales y futuras en este ámbito educativo. Para ello,
se ha utilizado una metodología de corte cualitativa, donde la
técnica de recogida de información se ha centrado en el análisis
documental, abarcando el periodo comprendido entre los años
1997 y 2007.
Hemos seleccionado este ámbito de estudio porque probable-
mente sea la educación especial una de las áreas de la educación
que más se ha desarrollado en los últimos años. Tal vez han sido
razones políticas, administrativas, de capacitación profesional y
compromiso educativo las que han posibilitado dicho desarro-
llo. Ese avance ha sido posible también, en alguna medida, por
el conocimiento más depurado y la aplicación de metodologías
y estrategias de investigación más adecuada a los problemas de
estudio. Así, la investigación, en el ámbito de la educación espe-
cial, ha tenido y tiene su razón de ser principalmente en ayudar
en la toma de decisiones y suministrar la motivación, compren-
sión y la información necesarias para elegir la opción más ade-
cuada en cada caso.
En la década de los setenta las investigaciones en este ámbito
de la educación se caracterizaban por unos temas centrados fun-
damentalmente en el diagnóstico y el tratamiento de las defi-
ciencias y discapacidades, donde los marcos de referencia eran
fundamentalmente teorías y modelos psicológicos que servían de
guía a unos procedimientos de investigación basados sobre los
principios positivistas, buscando resultados generalizables para la
mejora del diagnóstico y la intervención. En este sentido, el
objetivo de la investigación se orientaba fundamentalmente
hacia la mejora de la educación de los alumnos con deficiencias.
De esta forma, la concepción de la educación que subyacía en
este objetivo era la de programa-tratamiento, centrado en su
deficiencia o discapacidad. En esta concepción, la educación
quedaba reducida a un tratamiento equivalente al ofrecido por
la psicología o la medicina (concepción terapéutica). Tal pers-
pectiva de la discapacidad se distinguía por poner el énfasis en
la insuficiencia y la enfermedad.
Sin embargo, el estado actual de la investigación en educa-
ción especial nos lleva a la configuración de su propia realidad
interpretada en las conceptualizaciones holísticas de las personas
y sus déficits, de los profesores, la enseñanza y los procesos de
5

aprendizaje, que demandan un nuevo modelo de investigación
coherente con las nuevas formas de pensar la realidad en educa-
ción especial. Es más, nos encontramos ante la necesidad de
tener en cuenta la inﬂuencia de diversas causas, bien sean perso-
nales o contextuales, así como valores, pensamientos e interpre-
taciones de quienes participan en educación.
En lo que se refiere a los grandes cuestionamientos paradig-
máticos enfrentados a la realidad educativa como objeto de
investigación, observamos que la investigación en educación
especial no se ha diferenciado, ni se diferencia de la investiga-
ción educativa en general. Los modelos de investigación en edu-
cación especial siguen la tendencia de la investigación educativa
que actualmente se desarrolla en una pluralidad de lógicas, tra-
diciones y enfoques que implican modos diferentes de entender
la realidad, de captarla y de comprenderla. Ahora bien, tra-
dicionalmente, el debate de los paradigmas se ha planteado
en polos dicotómicos: metodología cuantitativa/cualitativa;
explicar/emprender; conocimiento nomotético/ideográﬁco, etc.,
y autores como Arnal, Del Rincón y Latorre (1992: 37) mani-
fiestan que “dicha dicotomía ha venido derivada de las dos
grandes tradiciones filosóficas de nuestra cultura: el realismo y
el idealismo”.
No obstante resulta evidente que, según los casos, unos plan-
teamientos pueden resultar más adecuados a las peculiaridades
de la educación especial. De esta forma, por su funcionalidad y
capacidad de explicar las realidades educativas presentes en el
contexto de la educación especial destaca el enfoque cualitativo,
el cual ofrece al investigador la posibilidad de observar, asociar e
interpretar los hechos acaecidos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del complejo sistema de dimensiones que lo
caracteriza. Es decir, la aproximación a la realidad es llevada a
cabo “desde dentro”, junto con las personas implicadas y com-
prometidas en dichas realidades.
En esta línea, son muchos los autores (Stainback y Stainback,
1984; Rincón Igea, 2000; Ainscow, 2001; Sánchez Manzano,
2001; Molina, 2003) que consideran que la importancia de este
tipo de metodologías se debe fundamentalmente a:
q
Una visión holística de la realidad. Es decir, observa el con-
texto en su forma natural y atiende sus diferentes ángulos y
perspectivas. De ahí la posibilidad de generar teorías basa-
das en el estudio de la práctica educativa en su contexto
natural, donde la teoría se formula a partir de los propios
datos de análisis.
6

q
Considerar a las personas integrantes de la realidad como
participantes activas de la investigación, donde el investiga-
dor desempeña un papel relevante. Se parte de la idea de que
todo proceso de investigación es, en sí mismo, un fenómeno
social y, como tal, caracterizado por la interacción. De este
modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicio-
nada en cierta medida por la situación de investigación. De
manera similar, el experimentador es influido por las reaccio-
nes de la realidad estudiada. Así pues, la contaminación
mutua del investigador y la realidad es una condición indis-
pensable para alcanzar la comprensión del intercambio de
significados.
q
La validación social de los programas y prácticas educativas
que aumentaría la comprensión de los hechos producidos en
este ámbito.
Por el contrario, la investigación experimental en el campo de
la educación especial tropieza con una serie de dificultades, de
entre las que podemos destacar como más significativas (Sánchez
Palomino y Carrión, 2002: 225-247):
q
La de formar grupos homogéneos debido a la cantidad y
complejidad de las variables que intervienen en los distintos
problemas de estudio.
q
La que plantean los diversos niveles de gravedad con que se
presenta cada uno de los problemas objeto de estudio.
q
Para la identificación derivada de la gran variedad de discapa-
cidades que presentan los sujetos, junto a la frecuente indefi-
nición conceptual.
q
Para obtener muestras que sean representativas, tanto en
número como en tipo de discapacidad.
q
Para utilizar criterios e instrumentos de medida transferibles
de una situación a otra.
q
Para generar resultados.
En la actualidad, la supremacía de investigaciones de corte
cualitativo es evidente, y así se puso de manifiesto en el III
Congreso Internacional de Universidades y Educación Especial
celebrado en Murcia, España, en abril de 2006, de cuyas conclu-
siones alcanzadas destacamos dos:
q
Una clara tendencia a los trabajos de tipo interdisciplinar.
q
Una variedad en las metodologías de trabajo dirigida a la uti-
lización de análisis cualitativos.
7

A pesar de todo, debemos, pues, evitar la tentación de anali-
zar la situación como polarizada en situaciones dicotomizadas,
distinguiendo entre investigación tradicional y alternativa, cuan-
titativa y cualitativa, etc., sin reparar en las diferencias existentes
dentro de esas denominaciones, en la diversidad de sus intereses
y de sus marcos de referencia. Es cierto que la necesidad de los
investigadores de considerar otros puntos de vista ha llegado a
plantear tensiones entre los partidarios de investigaciones inclui-
das en perspectivas que han utilizado procedimientos cuantitati-
vos y aquellos incluidos en perspectivas asociadas a métodos
cualitativos. Sin embargo, como afirma García Pastor (2002:
266), “la tensión fundamental no ha de buscarse en el método,
sino en los intereses de la investigación: sus propósitos y su capa-
cidad para generar mejoras”.
El desarrollo de la investigación en educación especial ha
recorrido un largo camino que no está exento de críticas, ya que
el principal problema a la hora de resumir las líneas de investi-
gación relacionadas con la educación especial es el que se refiere
a la selección de unos determinados criterios para su clasifica-
ción. Sean cuales sean los criterios que se adopten, siempre son
susceptibles de ser criticados.
Así, en la década de los años ochenta, estas críticas se centra-
ban fundamentalmente en los siguientes aspectos (Schindale,
1985: 4):
1. Nula relevancia de las aportaciones de la investigación en
educación especial a las realidades concretas.
2. Limitaciones, restricciones en los enfoques y en las aproxima-
ciones básicas.
3. Fracaso en la formulación de un único cuerpo de conoci-
miento integrado para contribuir adecuadamente al desarro-
llo teórico de la educación especial.
Autores como Tindal, 1985; Wang y Blaker, 1986; Marston,
1987, basaban sus críticas respecto a problemas metodológicos
como:
q
La naturaleza de los programas.
q
La población a la que sirve.
q
La asignación de los sujetos a los tratamientos.
q
Los diseños experimentales.
q
La medida de los resultados.
q
La métrica del análisis de la medida dependiente.
q
La discrepancia entre la investigación primaria y el metaanálisis.
8

Ya en la década de los noventa, García Pastor (2002: 270)
añadía a la lista un cuestionamiento metodológico más: “la vali-
dez interna y externa de estas investigaciones”.
De hecho, la investigación en educación especial, al menos en
algunas de sus realidades, se ve también limitada por diversos
condicionantes que pueden resumirse en torno a cinco elemen-
tos (Garanto, 1997: 86-90):
1. Se aprecia una gran heterogeneidad entre los grupos de los
sujetos que son “objeto” de investigación, gran variabilidad
dentro de los mismos grupos y una complejidad especial
de cada sujeto, fruto de su problematicidad y tratamiento
específico.
2. El entorno en que se desarrolla la investigación condiciona el
proceso investigativo y los resultados que del mismo puedan
obtenerse. La diversidad de contextos institucionales y la
multiplicidad de tratamientos personales son dos de los con-
dicionantes de dichos entornos.
3. El propio proceso de la educación especial que reviste carac-
terísticas complejas y multidimensionales, la atención a la
singularidad e individualidad, la naturaleza dinámica del
mismo, son elementos que deben contemplarse, en la medi-
da de lo posible, para reducir el sesgo que estos elementos
puedan producir.
4. Problemas específicos, relacionados con la medida y la reco-
lección de los datos, que se generan por la necesidad de
adaptar tests y procedimientos a determinadas problemáticas
o necesidades, la ausencia de instrumentos referidos a la
norma para la evaluación de los sujetos con necesidades edu-
cativas especiales, la necesidad de adaptaciones curriculares
individualizadas.
5. Consideraciones morales y éticas en torno a la manipula-
ción experimental, a la utilización de una u otra modalidad
de intervención terapéutica, etc., por las repercusiones
serias y decisivas que ello puede tener en el desarrollo del
sujeto.
A pesar de todos los condicionantes y críticas señaladas, la
investigación que se realiza en educación especial es tan rica
y variada que la gama de enfoques utilizados podría distri-
buirse a lo largo de un continuo metodológico entre las pola-
ridades nomotética (análisis de muestras de población) e
ideográfica (análisis en profundidad de uno o varios casos
singulares).
9

EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
ESPECIAL
Trabajos como los de De Miguel (1986) analizaron las investi-
gaciones publicadas en este campo en función de bloques temá-
ticos. Tras su revisión, éstas quedaron agrupadas en:
1. Investigaciones relativas al diagnóstico cualitativo. Superando
los anteriores esquemas simplistas que centraban el proceso de
diagnóstico exclusivamente en el cociente intelectual, actual-
mente dicho proceso se orienta a identificar las necesidades del
sujeto en relación con su entorno para establecer programas
individualizados que posibiliten una mejor adaptación al mismo.
Se trata de lograr nuevas áreas de exploración y nuevos métodos
que permitan un mayor conocimiento y ajuste a lo que es la rea-
lidad de cada sujeto.
En este ámbito, los trabajos de investigación se han dirigido
a las siguientes áreas temáticas:
q
Evaluación de necesidades funcionales: habilidades en el pro-
cesamiento de información, habilidades cognitivas, académi-
cas, emocionales, etcétera.
q
Evaluación del entorno del aprendizaje: adecuación del currí-
culo, presentación y exposición de los contenidos, sistemas de
apoyo, etcétera.
q
Evaluación y valoración de los resultados: el apoyo y la aten-
ción educativa específica deben justificarse en términos de
efectividad, teniendo en cuenta el hecho de que un determi-
nado proceso didáctico puede modificar el potencial de
aprendizaje de un sujeto.
Con respecto a los métodos de diagnóstico, durante los últi-
mos años se han producido importantes cambios que han
supuesto la asunción de un enfoque más cualitativo que cuanti-
tativo. En este sentido, se ha potenciado la observación sistemá-
tica. Así, “en algunos casos, será precisamente la observación de
las conductas (verbales, no verbales, espaciales, etc.), con la
ayuda de los sofisticados medios tecnológicos actuales, la única
forma de acercarnos al diagnóstico de determinadas deficiencias
y de las variables situacionales intrínsecas a los procesos educati-
vos (interacciones madre-hijo, profesor-alumnos, etc.” (De
Miguel, 1986: 132).
Asimismo, se ha desarrollado la evaluación criterial o eva-
luación con referencia a criterios frente a la evaluación psico-
10

métrica; se han aplicado técnicas más rigurosas en el control de
variables, y se han utilizado las nuevas tecnologías y los medios
audiovisuales.
2. Investigaciones sobre estrategias de intervención. Un grupo
muy importante de investigaciones se realizaban desde el
paradigma del procesamiento de la información y se centran,
más que en los resultados, en los procesos cognitivos impli-
cados en cualquier tarea de aprendizaje: estrategias para la
resolución de problemas, capacidad de atención, memoria,
etc. “La aplicación de los modelos basados en la teoría del
procesamiento de la información ha constituido, sin ninguna
duda, el eje central de las estrategias de intervención en el
aula durante la última década” (De Miguel, 1986: 72). No
hay que olvidar, sin embargo, que la metodología conductis-
ta ha tenido y sigue teniendo importantes aplicaciones en el
campo estudiado.
Las técnicas de modificación de conducta se revelaron muy
eficaces en el desarrollo de habilidades y hábitos de autonomía,
adquisición de conceptos elementales, y eliminación, disminu-
ción o aumento de determinadas conductas. Por ello, aunque
no resulte una metodología de investigación novedosa, hoy en
día se siguen utilizando con demostrado éxito.
3. Investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. Las investiga-
ciones realizadas en este campo tratan de analizar las ventajas e
inconvenientes de determinados programas en orden a la ree-
ducación de aquellos sujetos con dificultades de aprendizaje. El
concepto de dificultad de aprendizaje “significa un desorden en
uno o varios de los procesos psicológicos básicos implícitos en
la adquisición y uso del lenguaje, habla y escritura, que a su vez
se manifiesta en el desarrollo de habilidades imperfectas para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o calcular” (De Miguel,
1986: 75). Teóricamente dichos desórdenes se deben a disfun-
ciones del sistema nervioso central, pero en la práctica, al darse
asociados con dificultades personales (sensoriales, motrices,
intelectuales, etc.) o socioculturales, es muy difícil establecer
una delimitación excluyente de las características que definen el
concepto de “diﬁcultad de aprendizaje”.
4. Investigaciones sobre programas. Incluye aquellos trabajos que
tratan de evaluar la efectividad de los programas dirigidos a los
sujetos discapacitados, y se enmarcan dentro de la denominada
“investigación evaluativa”, cuya finalidad es valorar las ventajas
11

e inconvenientes de determinadas líneas de actuación política
en el campo de la educación especial, en orden a la toma de
decisiones futuras.
A consecuencia de la generalización, en los últimos años, del
diseño de programas dirigidos a mejorar la situación educativa y
social de los sujetos discapacitados, los estudios que tratan de eva-
luar tales programas se han incrementado considerablemente.
5. Investigaciones en torno a las estrategias de integración. En el
campo de la educación especial, éste es el tema que mayor desa-
rrollo ha tenido en las últimas dos décadas y son muchas las
investigaciones que han tratado de esclarecer las ventajas e
inconvenientes de la integración.
En esta línea, Parrilla (1992: 187), al referirse a la integración
escolar, distingue entre investigaciones centradas en:
q
El análisis de los efectos del emplazamiento del alumno en
contextos ordinarios frente a especiales (efectos sobre el ren-
dimiento académico; diferencias entre el autoconcepto del
alumno; aceptación social, y comportamientos e interaccio-
nes sociales).
q
El estudio sectorial de aspectos parciales de la integración
escolar (estudio y análisis del currículo y estrategias didácticas
en contextos de integración. Estudio e identificación de las
destrezas sociales y competencias personales; las funciones y
la formación de los profesionales y los distintos modelos de
apoyo).
q
El estudio de los procesos de integración institucional (inte-
gración como proyecto global de centro; desarrollo profesio-
nal centrado en la escuela).
Sánchez Hípola (1996: 3-24), en una síntesis de los trabajos
de investigación sobre integración escolar, agrupa en cuatro blo-
ques los temas de investigación:
q
Investigaciones centradas en el currículo, fundamentalmente
las referidas a las adaptaciones del currículo (Wang y Walberg,
1986; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Illán, 1988;
León, 1991; Parrilla, 1992; López Melero, 1993, 1995).
q
Investigaciones sobre el ambiente de aprendizaje y las estrate-
gias instructivas, que a su vez se divide en tres grupos: investi-
gaciones acerca de las estrategias instructivas que se han
mostrado eficaces en las aulas de integración (Slavin, 1983;
Madden y Slavin, 1983, 1989; investigaciones que analizan las
12

características de los programas que se utilizan en integración
(Arnaiz e Illan, 1986; Wang, 1995), e investigaciones que ana-
lizan la necesidad de desarrollar estrategias válidas para pro-
mover interacciones sociales (Stainback y Stainback, 1989).
q
Investigaciones centradas en el profesor tutor y la naturaleza
de la integración escolar. Hacen referencia a trabajos centra-
dos en la necesidad de formación mediante programas sisté-
micos (Wang, 1995) enfocados en la institución educativa
como unidad de cambio y en la reconsideración del papel del
profesorado en el proceso integrador (Beck y otros, 1994).
q
Investigaciones sobre las actitudes hacia la integración esco-
lar. Considerado elemento clave vinculado con las concepcio-
nes del profesor (Wade y Moore, 1993, cit. en Sánchez y
Carrión, 2002; Guralnick, Connon y Hammond, 1995).
Hegarty (1991) sostiene que la educación especial está sujeta
a presiones externas del sistema educativo general y de la socie-
dad que se reflejan en tópicos de investigación de tres niveles
diferentes: en el primer nivel, los tópicos giran en torno al apren-
dizaje y la enseñanza, el “aprender a pensar” y las nuevas tecno-
logías. En este contexto, existen teorías del aprendizaje que
intentan comprender las variables instruccionales en toda su
complejidad.
En el segundo nivel, el tópico de la reforma de la escuela
adquiere una dimensión fundamental merced a dos tipos de
estudios: aquellos centrados en los componentes individuales y
aquellos que resultan de la integración de un modelo holístico.
Las áreas de acción de este nivel son claras:
q
Currículo
q
Organización académica
q
Pedagogía
q
Personal
q
Padres
q
Desarrollo profesional
q
Recursos, etcétera
El movimiento de mejora de la escuela necesita adaptarse al
ámbito de los servicios de educación especial mediante un nuevo
desarrollo conceptual y empírico. Finalmente en el tercer nivel,
centrado en el sistema educativo, interesa la localización de
recursos y el impacto de la legislación.
Actualmente, autores como Sánchez Palomino y Carrión
(2002: 225-247), en una reciente revisión de la investigación en
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educación especial, se interesan fundamentalmente en las áreas
temáticas a las que mayor grado de definición o consistencia se
les puede atribuir. De este modo, analizan la investigación desa-
rrollada sobre el currículo, estrategias instructivas y ambiente de
aprendizaje, actitudes y profesorado.
El currículo. Al tratar la investigación centrada en el currículo
hacen referencia a los Programas Individualizados (PDI) y a las
Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI). Trabajos como
los de Bullock y Rigg, 1980; Reynolds, 1988, González y
Manjón, 1993; o García Vidal, 1996, ponen de manifiesto la
importancia de la investigación sobre el desarrollo de programas
individualizados. Con respecto a las adaptaciones curriculares,
estudios como los de Aguilera y otros, 1990; Waxman y otros;
1985; Wang y Walberg, 1986, etc., sostienen la conveniencia,
desarrollo e importancia de la investigación en este tópico. Ahora
bien, entre las aportaciones más signiﬁcativas de las adaptaciones
curriculares en el proceso normalizador hay que citar también
aquellas investigaciones dirigidas a la obligada necesidad de crear
vías de colaboración en los niveles de aula, centro y zona entre
los distintos profesionales, la asunción de un proyecto educativo
y curricular consensuado, la flexibilidad organizativa del aula y
centro y enseñanza cooperativa. En este sentido, son coinciden-
tes los trabajos de Illán, 1989; León, 1991, 1994; López Melero,
1995; Parrilla, 1996; Arnaiz, 1997. Existe otra línea de trabajo
que conforman los estudios de investigación que analizan el abor-
daje e implementación de las adaptaciones curriculares individua-
lizadas en los niveles de centro y aula, referidos concretamente a
la distancia entre la propuesta a realizar y lo que se hace luego en
el aula ordinaria con alumnos con necesidades educativas espe-
ciales (Muntaner, 1998; Rosselló, 1999; García Pastor, 2002).
Estrategias y ambiente. Se destaca una línea de investigación
respecto a cuatro campos (Madden y Slavin, 1983): a) estrate-
gias orientadas al desarrollo de habilidades; b) programas de
orientación personalizada; c) técnicas de aprendizaje cooperati-
vo; d) estrategias de instrucción personalizada.
Autores como Madden y Slavin, 1983; León, 1994; Monjas,
1995, mantienen que las estrategias de aprendizaje cooperativo
han puesto de manifiesto sus efectos positivos tanto en el ren-
dimiento de los alumnos como en el comportamiento e interac-
ción social. También constituyen un número elevado aquellas
investigaciones que pretenden promover interacciones en el aula
y estimular el clima de aceptación y respeto entre los alumnos.
Los programas de transición, desde el ámbito educativo al labo-
ral, de los alumnos con necesidades educativas especiales han
14

sido también ampliamente abordados (Jurado, 1997;
Sánchez Palomino, 1998; García Pastor y Álvarez Rojo, 1998,
Sánchez Asín, Guisan y Boix, 2006).
Actitudes. Debemos tener en cuenta que ya el informe
Warnock (1978, 1990) contempla la adquisición por parte del
profesorado de una actitud positiva ante los alumnos con nece-
sidades educativas especiales. Un gran número de estudios en
este campo han puesto de manifiesto como las actitudes del
profesorado muestran cierto grado de ambivalencia, pues al
tiempo que aceptan la filosofía integradora y el principio de
normalización, se observan actitudes negativas con respecto a la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales
(Pallisera y Sullana Noel, 1992; Carrión Martínez, 1999, etc.).
Otros estudios se han dirigido hacia las actitudes de la integra-
ción en aspectos referidos al tiempo, los recursos, servicios de
apoyo, falta de coordinación entre servicios de apoyo y profeso-
rado, cambio institucional, etc. (León, 1991; Parrilla, 1992;
Carrión Martínez, 1999). También han sido muy frecuentes los
estudios referidos a las actitudes de los propios alumnos
(Gresham, 1987, Gash, Guardia, Pires y Rault, 2000). Los estu-
dios referidos a las actitudes de los padres también han abarca-
do un amplio espectro, así podemos citar los realizados por
Giangreco, 1993 y Guralnick, Connor y Hammond, 1995,
entre otros.
Profesorado. De la revisión de diversas investigaciones (Illán,
1989; 1992; Parrilla, 1992; Jacklin y Lacey, 1993; Bines, 1993,
cit. en Sánchez y Carrión, 2002; León, 1994; Wang, 1995;
Welch, 1995, cit. en Sánchez y Carrión, 2002; Carrión
Martínez, 1999, Díaz Pareja, 2004) se desprende que se han
dirigido hacia las condiciones básicas y necesarias, para una res-
puesta educativa de calidad. De todos los trabajos revisados en
nuestro contexto se observa que las mayores diﬁcultades radican
en el profesor de aula ordinaria (profesor-tutor) cuando afronta
el reto de la integración.
PERFIL ACTUAL Y FUTURO DE LAS INVESTIGACIONES
Como ya hemos señalado, el estudio de la integración de alum-
nos con necesidades educativas especiales ha sido la línea de
investigación que, dentro del campo de la educación especial, ha
tenido mayor desarrollo durante las dos últimas décadas. Dichas
investigaciones han ido encaminadas a establecer la eficacia y el
impacto de los programas de integración. Un análisis diacrónico
de estos estudios nos lleva a distinguir dos grandes etapas:
15

En un primer lugar, los trabajos de investigación se centra-
ban en el contexto como lugar donde eran educados los alum-
nos deficientes; en este sentido, surgen investigaciones que
pretenden establecer la eficacia de la educación en centros ordi-
narios versus centros específicos sin tener en cuenta otras consi-
deraciones.
Posteriormente, los trabajos se han venido centrando en los
componentes instructivos y las características más detalladas
existentes en ambos contextos como variables verdaderamente
determinantes del rendimiento de los niños deficientes y de la
calidad de los procesos de integración, es decir, los investigado-
res empiezan a plantearse si las ventajas de la integración no
están más influidas por los programas y estrategias metodológi-
cas utilizadas que por el lugar de ubicación de estos sujetos.
No obstante, cada vez son más los estudios que preten-
den establecer los núcleos formativos (León, 1995) de cono-
cimiento:
q
sobre la naturaleza de la integración escolar,
q
específico de los medios y sistemas de apoyo,
q
de las actitudes,
q
de la naturaleza de los alumnos deficientes,
q
sobre el ambiente de aprendizaje,
q
sobre las necesidades de los estudiantes,
q
sobre la adaptación del currículo,
q
sobre la dirección y estrategias instructivas.
Un núcleo formativo que en la última década está teniendo
gran auge es el que hace referencia a las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y la atención a la diversidad.
En este ámbito se están alcanzado niveles como no ocurría ante-
riormente, claro ejemplo de lo que decimos es, por una parte, la
aparición en nuestro contexto de un número de publicaciones
que analizan monográficamente el tema (Prendes y Munuera,
1997; Sevillano, 1998; Toledo, 2001; Sancho y otros, 2001;
Chacón, 2007; Toledo y Hervás, 2007), y, por otra, el surgir de
contextos específicos para su utilización, como son congresos y
jornadas específicos en este ámbito.
Diversos son los motivos que justifican la utilización de los
medios tecnológicos con las personas con necesidades educativas
especiales, como son: opciones que aportan para superar dificul-
tades específicas, abrir los modelos y posibilidades de comuni-
cación del sujeto con su entorno, y al familiarizarse con su
utilización facilitar la incorporación del sujeto a la sociedad
16

del conocimiento y la integración sociolaboral. En definitiva,
aumentar con ello las habilidades de estas personas para relacio-
narse con el entorno, y mejorar de esta forma su calidad de vida,
afectiva, personal, emocional, laboral y profesional. Es así como
en la actualidad, en el marco de la “accesibilidad”, los estudios
se agrupan fundamentalmente en tres líneas de trabajo:
q
Acceso al currículo mediante las tecnologías de la informa-
ción y de la comunicación.
q
Accesibilidad en los elementos necesarios para la transición a
la vida adulta.
q
Formación del profesorado y tecnologías de la información y
comunicación, en relación con la atención a la diversidad.
Torres González (1997: 660) recogía las dimensiones funda-
mentales en torno a las cuales se debería trabajar con proyección
de futuro en educación especial: dimensión curricular; tutorial-
orientadora; organizativa, y formativa.
Dimensión curricular. Las líneas de investigación futuras debe-
rán centrarse en:
q
Propuestas de diseño y desarrollo curricular consensuadas y
contextualizadas.
q
Análisis de los procesos de adaptación del currículo en situa-
ciones de máxima normalización.
q
Investigaciones centradas en las estrategias instructivas a
emplear en situaciones ordinarias de enseñanza-aprendizaje.
q
Estudios sobre los resultados sobre la implantación de las
nuevas tecnologías en el ámbito de la educación especial.
q
Incidencia de las áreas transversales del currículo desde una
perspectiva globalizadora.
q
Procesos de detección de necesidades.
q
Incidencia en el proceso integrador de procesos de heteroeva-
luación (profesores-alumnos, profesores-profesores, alumnos-
profesores y alumnos-alumnos) y autoevaluación.
Dimensión tutorial-orientadora:
q
Diseño y desarrollo de sistemas de acción tutorial que
fomenten el respeto a la diferencia y a la colaboración inter-
personal.
q
Análisis de la trayectoria de alumnos que presentan proble-
máticas durante la escolarización obligatoria.
17

q
Estudios sobre orientación vocacional-profesional: acceso al
mundo laboral.
q
Interculturalismo/multiculturalismo.
Dimensión organizativa:
q
Análisis de las barreras arquitectónicas de los centros no uni-
versitarios y universitarios.
q
Analizar la importancia que el docente concede a los aspectos
organizativos y estructurales de la institución en función de
las características de los alumnos.
q
Condiciones y líneas básicas de las estructuras de apoyo que
favorezcan la integración y la no segregación.
q
Influencia de las condiciones espacio-temporales y de los
recursos materiales en el proceso de atención a la diversidad.
q
Modelos de institución educativa que ofrezcan respuesta a los
problemas de adaptación socio-escolar-ambiental.
Dimensión formativa:
q
Análisis de los planes de formación inicial en sus aspectos teó-
ricos y prácticos.
q
Análisis de las propuestas de acción permanente, mediante los
organismos públicos y privados que las oferten, determinan-
do las temáticas de mayor y menor incidencia.
q
Estudios sobre el proceso de formación centrado en los pro-
blemas que se le plantean a los profesores en el aula cuando
atienden a alumnos con problemas y necesidades educativas
especiales.
q
Análisis de los procesos de socialización del docente en los
marcos de actuación no formal.
q
Investigaciones centradas en la formación de profesores nove-
les en ejercicio.
De gran interés nos parecen también las aportaciones de
Orcasitas (1994: 22-26) en cuanto a las líneas prioritarias
de investigación futura y que podríamos sintetizar en:
q
Investigaciones centradas en la convergencia entre lo especial
y lo general, desde el análisis de materiales de trabajo educa-
tivo en medios institucionales educativos.
q
Indagaciones centradas en los modelos de apoyo con el obje-
to de facilitar modelos viables en los entornos en los que
operamos.
18

q
Estudios centrados en la calidad de vida. El criterio de que los
servicios se crean para servir a las necesidades de los usuarios
no ha calado suﬁcientemente.
q
Proporcionar modelos de intervención y proporcionar la
implementación de los mismos.
q
Análisis y estudios sobre el tránsito al mundo laboral median-
te ofertas formativas contextualizadas.
q
Estudios sobre actitudes de los profesores de integración en
las instituciones educativas y no educativas.
Tomando como referencia las conclusiones de la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en
Salamanca (España) en 1994, Muntaner (2001) plantea en cinco
apartados los temas de interés y objetivos de la investigación en
un futuro:
1. Análisis y estudio del marco conceptual y de planificación de
la educación especial y las necesidades educativas especiales.
2. Perspectivas escolares: acceso al currículo; la organización
escolar; la actualización en las aulas y la formación del perso-
nal docente.
3. Perspectivas comunitarias: el papel de las familias; el cambio
de actitudes; las organizaciones y asociaciones de atención a
las personas con discapacidad y la consecución de sus dere-
chos sociales e individuales.
4. La vida activa de las personas con discapacidad: la transición
a la vida adulta, la consecución de la autonomía; mundo
laboral y la calidad de vida.
5. Programas y técnicas especíﬁcas de intervención.
En estos momentos, la evolución de los intereses de la inves-
tigación en educación especial se centra en la mejora de la
escuela en su conjunto, desde los supuestos que conciben edu-
car a todos los alumnos en las mismas escuelas, en las mismas
clases; el progreso se cifra en la mejora de la enseñanza para
todos. Esto lleva a considerar como cuestiones de investigación
la aplicación de determinados modelos y estrategias de enseñan-
za. Esta realidad nos lleva a la conclusión de que no pueden
considerarse los problemas instruccionales separados del con-
texto de las escuelas. Se comparte la idea de que los nuevos
planteamientos de investigación caminan hacia la escuela inclu-
siva como comunidad de intereses y ámbito en el que se puede
llevar a cabo esa investigación contextualizada. Son muchos los
trabajos que hemos encontrado donde se reflexiona de forma
19

amplia y general sobre el modelo de educación inclusiva
(Stainback y Stainback, 1999; Ortiz, 2000; Ainscow y otros,
2001; Molina, 2003).
Tenemos que destacar que cualquier cambio o innovación en
el modelo inclusivo presupone un papel protagonista de la pro-
pia escuela en la promoción y gestión del cambio. De esta
forma hemos revisado investigaciones, en nuestro contexto, que
incluimos en las siguientes líneas y destacan por su posición
emergente:
q
Investigaciones que se dirigen a fomentar políticas inclusivas,
encaminadas a promover el desarrollo de una escuela para
todos. Salas y Domínguez (1999) exponen una experiencia de
escolarización combinada entre centros de educación especial
y centros ordinarios; Cereza (2000) también estudia una
experiencia combinada entre más de 15 escuelas; Gallego y
Hernández (1999) y Moriña, (2001) se centran en el estudio
de modelos de apoyo mediante estudios de casos.
q
Investigaciones para un diseño y desarrollo del currículo en
aulas inclusivas. En ellas se cuestiona la forma tradicional del
diseño del currículo y más en particular de las adaptaciones
curriculares (Arnaiz, 1999; Jurado y Sánchez, 2000; Illan y
otros, 2001; Gómez y Navarro, 2001. Riera, 2006; Pedra-
gosa, 2006).
q
Investigaciones relacionadas con la promoción de una cultura
de la colaboración. Son de especial relevancia los trabajos
desarrollados en el ámbito de grupos de apoyo colaborativo
entre profesores (Parrilla, 1998; Gallego, 1998; Parrilla y
Gallego, 1999; Gallego y Hernández, 1999; Carreras, 1999).
En la línea de desarrollo de sistemas de apoyo interno a los
grupos se sitúan las aportaciones de León (1997); Muntaner
(1997), Moya (2001), Coiduras (2006).
q
Investigación en el marco de la interculturalidad. Este campo
de investigación comienza a ser muy frecuentado en estos
últimos años, como consecuencia del aumento de la diversi-
dad cultural y social que está presente cada vez más (Arnaiz,
1999; Vallespir, 1999; García y otros, 2000; Alonso García,
2004; Valle Florez, 2006).
q
Investigaciones referentes a la convivencia en los centros
educativos (Orden, 2001). Son muchos los trabajos y estu-
dios sobre bullying o violencia entre iguales (Mooij, 1997;
Martín, 2005).
q
Investigaciones centradas en la discapacidad y el mundo labo-
ral. Podemos destacar los trabajos de Vilá Suñe y Pallisera
20

(2006) sobre el proceso de integración laboral seguido por
personas con discapacidad intelectual límite; Gorostidi y
Navarro (2007), respecto a la inserción laboral de los disca-
pacitados mediante el empleo con apoyo, o el estudio de
Montes Guidox (2007) en el que se analiza la realidad de las
familias con hijos con discapacidad a la hora de conciliar la
vida familiar.
q
Investigaciones sobre discapacidad y universidad. Estudios
como los realizados por Vieira, Junqueira y Vidal (2003)
respecto a la búsqueda de criterios de calidad en la atención
que presta la universidad a las personas con discapacidad;
Calvo García y otros (2006) donde se analizan los mecanis-
mos y los procedimientos de atención a la diversidad en la
Universidad de Cádiz o el estudio de Sánchez Manzano,
Sáenz-Rico y Martín Bermejo (2006) referente a la educa-
ción especial en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior.
q
Investigaciones acerca de género. Trabajos como los de
Gómez Bueno (2000), donde se establecen correlaciones
entre la identidad de género y la feminización del éxito aca-
démico; Gil Galván (2005), donde se analizan las expectati-
vas laborales que presenta este colectivo; García Gómez
(2006) identifica los distintos mecanismos o factores que
intervienen en la ausencia de las mujeres en los puestos de
decisión y poder en la enseñanza primaria pública; De Castro
(2007) se centra en los obstáculos que encuentran las mujeres
en nuestra sociedad; todos son ejemplos del aumento de la
investigación en esta línea.
q
Investigaciones sobre la relación escuela-trabajo. Estos estudios
comienzan a ser particularmente numerosos en los últimos
años. Se refieren a programas de transición entre la escuela y
la vida adulta (Sánchez y Jurado, 2001; León 2000, 2001) y a
experiencias de empleo con apoyo (Verdugo y Jordán, 1998;
Sanahuja y Jurado, 2001; Gorostidi y Navarro 2007).
q
Investigaciones sobre fracaso escolar y exclusión educativa,
dificultades escolares, vulnerabilidad, estudiantes en riesgo,
así como también entornos sociales son prolíficas y corres-
ponden a entornos diferentes, tanto en los ámbitos nacional
como internacional (Hixzon y Tinzman, 1990; Perrenoud,
2002; Vélaz de Medrano, 2005; Mahurenda, 2005; Escudero,
2005; González González, 2006).
Actualmente, la necesidad de abandonar la perspectiva indi-
vidual y adoptar la perspectiva curricular en relación con los
21

alumnos con necesidades educativas especiales, se traduce en
nuevas formas de trabajo que plantean nuevos problemas a resol-
ver (García Pastor, 2002):
q
¿Cómo pueden colaborar los profesores en educación especial
en las clases?
q
¿Cómo puede animarse a los alumnos para una colaboración
total y activa?
q
¿Es necesario modiﬁcar el currículo ordinario?
q
¿Qué servicios de apoyo deben estar disponibles para los
alumnos?
q
¿Cómo podrá la escuela monitorear la eficacia de los progra-
mas y servicios?
q
¿Cómo saben los profesores que sus prácticas son inclusivas?
q
En qué sentido sus prácticas han cambiado con respecto a las
anteriores?
Con relación a estos temas son ya un gran número los inves-
tigadores en todo el mundo que siguen esta línea (Percepciones
de los profesores sobre su trabajo y esfuerzos de colaboración
para conseguir la inclusión (Woods, 1998/Universidad de
California); Relaciones entre compañeros (Hall y McGregor,
1999/Universidad de San Diego-Universidad de Deakin); Acep-
tación de los compañeros (Cook y Semmel, 1999/Universidad
de Kent y Universidad de California); Actitudes de los profe-
sores (Cook, 2001/Universidad de Kent); El uso del apoyo
en clases de una escuela primaria (Rose, 2000/ Universidad de
Northampton).
En un encuentro reciente de profesores del campo de la edu-
cación especial de 35 universidades españolas celebrado en
Huelva, España, en abril de 2007, respecto a la investigación en
educación especial se llegó a las siguientes conclusiones:
q
Una ampliación de la población objeto de estudio pasando de
edades de escolarización a todo el ciclo vital.
q
Una tendencia a trabajar en sistemas y contextos comunita-
rios no centrados en ámbitos educativos estrictos.
q
Respecto a las temáticas generales que de forma global se esta-
ban abordando, se resaltaron: multiculturalidad; escuela y
diversidad; diversidad en secundaria; ámbito familiar; forma-
ción del profesorado; transición a vida adulta; programas de
diversiﬁcación curricular; diversidad y universidad; pedagogía
hospitalaria; atención temprana; impacto social y desarrollo
comunitario.
22

A MODO DE REFLEXIÓN
A lo largo de las páginas de este artículo hemos pretendido pre-
sentar un amplio panorama de las líneas de investigación más
relevantes en educación especial.
Los temas de investigación en la actualidad no sólo se amplí-
an sino que también se han hecho más complejos al incluir el
estudio de interacciones en diferentes contextos. A diferencia de
hace veinte años hoy no se concibe estudiar la conducta del
alumno, la eficacia de un programa, la validez de una estrategia
de enseñanza, con independencia del contexto en el que se desa-
rrolla. Se incrementa, pues, el interés hacia las consecuencias
sociales y subjetivas de la discapacidad, contemplando su signiﬁ-
cado con respecto a un contexto social más amplio.
A pesar de las dificultades encontradas en este campo de la
investigación y de las polémicas desatadas, parece existir un
acuerdo explícito en una parte importante de los investigadores
sobre hacia donde nos dirigimos. En la actualidad, los plantea-
mientos investigadores caminan hacia la escuela inclusiva como
comunidad de intereses y ámbito en la que se puede llevar a
cabo esa investigación contextualizada.
Caminamos hacia la construcción de una escuela igualitaria y
comprensiva, en la cual puedan participar todos los alumnos
para alcanzar sus objetivos. Una escuela eficaz como escuela de
calidad, donde la investigación educativa debe de orientarse
hacia la mejora de esa escuela, de forma que permita encontrar
respuesta educativa de calidad a la diversidad del alumnado. Se
ve una gran necesidad de ampliar el ámbito de la investigación
desde lo escolar, el empleo, las relaciones interpersonales, la vida
independiente y la educación en los hospitales. Debemos supe-
rar los estrechos límites de una visión exclusivamente educativa
y ampliar el campo de investigación. Todo ello, por dos motivos
fundamentales:
El primero, porque la investigación útil y realista en esta área
de trabajo se fundamenta en modelos que han de posibilitar el
control continuo de la situación a investigar, atendiendo a todas
las perspectivas, para obtener un conocimiento exhaustivo y una
comprensión global del objetivo de la investigación, que nos per-
mita actuar en consecuencia adaptando nuestra intervención a
las posibilidades y características de las personas en quienes se
desarrolla. Así, la interacción entre los investigadores, los políti-
cos y los propios consumidores para planiﬁcar, desarrollar y apli-
car las consecuencias derivadas de los procesos investigadores,
puede permitir avances importantes en la atención prestada.
23

El segundo es que debemos afrontar nuevas investigaciones
que tengan como meta satisfacer las demandas que la aplicación
del principio de normalización plantea en todos los ámbitos de
la vida de las personas con discapacidad, tanto en lo relativo a la
escuela como a su participación en la vida social, profesional y
comunitaria. Tenemos la necesidad de incorporar la perspectiva
de la inclusión, en todos los sentidos; por una parte, de los mis-
mos afectados, como personas concretas que se mueven en un
determinado ambiente y, de otra, la necesidad de incluir al inves-
tigador en estos ambientes donde se desarrolla el proceso de
investigación con la finalidad de ser el apoyo y una adaptación
que permita transformar esta realidad en beneficio de todos los
implicados. En definitiva, se trata de que la investigación cons-
truya un conocimiento que permita la calidad educativa de todas
las personas, respetando sus diferencias en un marco de aprendi-
zaje común.
Como hemos señalado en el presente trabajo, la inclusión
habla de entornos de cambios sustantivos en los contextos físi-
cos, curriculares y organizativos de las escuelas, de ahí, y según
la conclusión que se deriva del análisis de las fuentes bibliográﬁ-
cas consultadas, son más sustantivas las investigaciones dirigidas
a promover estos cambios que aquellas que se centran en la
mejora de habilidades concretas de alumnos concretos.
Para finalizar me gustaría recordar que todas las aportaciones
y líneas de investigación que hemos recogido en este trabajo nos
llevan a pensar que tenemos por delante un camino no sólo
largo, porque estamos empezando a recorrerlo, sino también
ancho, porque son muchas las vías que lo cubren.
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29

Resumen
En el presente trabajo destacamos no sólamente las aportaciones que el conocimiento de la
investigación puede aportar a la práctica educativa, sino también cuáles son las orienta-
ciones que la investigación asume en el ámbito de la educación especial. Sea como fuere, con-
cebimos la investigación en su contextualización dentro del ámbito de la educación especial
como un punto de partida para la transferencia de ese conocimiento generado al ámbito de
la educación en general. Hacemos también hincapié, por otra parte, en los procesos
de análisis cualitativo, contextualizados como una opción que delimita la interacción entre
el conocimiento de la investigación (teórico) y el conocimiento práctico.
Abstract
We have specified in the present work the contributions about the knowledge of the rese-
arch has aported the educative practices; and the orientations that Special Education takes
on research. We think the reseach in framework of Special Education can generate some
knowledge in framewok of general education. In the other hand, we enfatized analysis qua-
litative and setting in a context process as an option between theoretic knowlegde and
practice knowledge.
1. Introducción
La investigación en educación especial ha adquirido una gran entidad, no sola-
mente desde campos afines como la psicología, la medicina, la sociología, etc., sino
también desde la educación propiamente dicha. Muestra de ello es la gran can-
Educar 21, 1997 105-114
La investigación en educación especial.
Tendencias y orientaciones
Pedro Jurado de los Santos
José M. Sanahuja Gavaldá
Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada
08193 Bellaterra (Barcelona). Spain
Sumario
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Pedro Jurado de los Santos; José M. Sanahuja Gavaldá
La investigación en educación especial. Tendencias y orientaciones
2.
30
1. Introducción
2. Aportaciones de la investigacción
a la educación especial
3. ¿Hacia dónde se dirige la investigación
en educación especial?
4. Hacia una toma de posición
en educación especial
5. El conocimiento científico y la práctica
educativa
Bibliografía

tidad de publicaciones que se ocupan y aluden periódicamente a temas de investi-
gación en educación especial. La causa o causas de esta razón la podemos encon-
trar en la necesidad de plasmar las posibilidades de avance, en demostrar que
aquellos sujetos denominados «de educación especial» tienen grandes posibili-
dades a través de la incorporación de nuevos procesos de intervención, una vez
superada lo que podríamos denominar la «etapa político-filosófica de la educa-
ción especial». Uno de los peligros, al parecer, de que la investigación sobre
educación especial se hay fundamentado, demasiado a menudo, sobre bases teó-
ricas de otras disciplinas radica en que, como alude García Pastor (1992), ha res-
tado importancia a la prioridad de aplicar los resultados a la práctica.
Si, como afirma Stenhouse (1987), «la educación es aprendizaje en el con-
texto de una búsqueda de la verdad» (p. 147), hemos de proponer el conoci-
miento de la intervención educativa en el marco de la educación especial como
una importante aportación a la educación en general. Esta búsqueda ha lleva-
do a plantear concepciones diversas y a menudo confrontadas, influidas por
las modas y por el propio desarrollo social.
2. Aportaciones de la investigación a la educación especial
Numerosos son los trabajos e investigaciones que se han realizado en este campo
y desde perspectivas distintas (educativas, psicológicas, sociológicas, epide-
miológicas, metodológicas, etc.), prueba de ello son las recopilaciones realiza-
das por N. R. Ellis (1981, 1983), o de Fraser (1990). La utilización de
procedimientos cualitativos y cuantitativos en educación especial tiene sus
defensores y sus detractores, si bien la investigación cualitativa se ha manifes-
tado como una alternativa pertinente y eficaz a la aproximación cuantitativa
tradicional.
No tendría sentido concebir el progreso de una disciplina sin tener en cuen-
ta, por lo tanto, la investigación pues, como apunta Gimeno (1986):
1. la investigación contribuye a afianzar y reelaborar el conocimiento que
tenemos sobre la enseñanza;
2. permite concebir a qué «futuro posible» pueden aspirar los alumnos (fija-
ción de objetivos para la enseñanza);
3. nos proporciona conocimiento sobre la realidad en la que tenemos que
actuar (diagnóstico de la realidad), permitiéndonos la toma de decisiones;
4. va dirigido a mejorar la práctica de la enseñanza (en relación con metodo-
logía, programas, materiales, etc.);
5. mejora indirectamente la práctica del profesor, y colateralmente prestigia
profesionalmente a quien la realiza.
Prácticamente podemos argüir que la investigación en educación especial
no sólo ha permitido renovar la educación general, sino que ha proporciona-
do un conocimiento de la realidad y posibilidades educativas que desborda a los
propios profesionales, llevando implícitamente la concepción innovadora; el
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31

conocimiento que ha aportado la investigación, mejora la práctica educativa.
Si bien, como expone García Pastor (1992) en la introducción del libro La
investigación sobre la integración, «el conocimiento que se pide está más en con-
sonancia con las alternativas que ofrece la investigación educativa en general,
que con los modos tradicionales de proceder en educación especial».
En educación especial se entiende como obligado el proceso continuo de
investigación-acción de la gran mayoría de profesionales que trabajan en este
ámbito. Las experiencias, como casi todo, pueden ser positivas o negativas,
pueden generar expectativas hacia ambas tendencias, pero siempre nos aportan
nuevos conocimientos o un cambio cualitativo de los que disponemos; por lo
que la alegoría aducida por Gimeno (1986) de que «en el sistema educativo
unos estudian la educación, otros deciden la educación y otros la realizan» se
cumple sólo en parte cuando se refiere a la educación especial por el proceso eva-
luativo continuo que generalmente se asume y que permite desarrollar la inves-
tigación al mismo tiempo que la práctica.
Este enfoque aludido de investigación-acción (I-A), puede plantear el pro-
blema de la validez de las observaciones y de las acciones llevadas a cabo por el
investigador, ya que implica que él mismo debe tener una gran dosis de con-
trol y de exhaustividad. Ésta es, pues, una de las principales dificultades que se
puede considerar, ya que, como alude Hopkins (1987, 63), «la investigación
en la acción combina un acto sustantivo con un procedimiento investigador;
es decir, es una acción disciplinada en cuanto a investigación, un intento personal
por comprender/entender mientras se implica en un proceso de mejora y refor-
ma»; es decir, el investigador mejora su propia práctica educativa a partir de la
comprensión de los fenómenos que se implican en la acción educativa.
En educación especial, como en otros campos, cabe asumir distintos enfo-
ques de investigación; no obstante, la experiencia y la evidencia de las inves-
tigaciones nos traslada a concebir la investigación como una necesidad para
mejorar la práctica educativa. Debe permitir, de esa manera, facilitar los pro-
cesos de acción educativa en tanto en cuanto tiene el objetivo de obtener mejo-
ras sustanciales para el desarrollo de los individuos que necesitan de servicios
educativos especiales.
Si describimos tres tipos de investigación, como apunta Casto (1988): inves-
tigación básica, investigación aplicada e investigación evualuativa, hemos de
acordar que, a pesar de que cada tipo tiene su importancia para el avance
de las disciplinas, los dos últimos permiten contribuciones directas a la prác-
tica en educación especial.
Tipo de investigación Finalidad de los descubrimientos
Básica Desarrollar cuerpo de conocimientos. Importancia
del descubrimiento de principios básicos.
Aplicada Desarrollar un cuerpo de conocimientos basado en
la investigación. Importancia de determinar relaciones
funcionales de las hipótesis causales.
Evaluativa Desarrollar mejores prácticas.
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Por otra parte, hay que hacer notar ciertas limitaciones que la investigación en
este ámbito presenta, como las apuntadas por De Miguel (1986, 79), entre
otras: dificultades en la identificación del trastorno o deficiencia, imprecisión
en la operativización e instrumentalización de las variables, problemas rela-
cionados con las muestras, ausencia de controles apropiados, dificultades en
la generalización de los resultados.
3. ¿Hacia dónde se dirige la investigación en educación especial?
Prescindir de las orientaciones generales que rigen en la educación no es pru-
dente; no obstante, en educación especial se encuentran algunas peculiaridades,
y en este sentido De Miguel (1986) plantea una serie de líneas de investiga-
ción que han aglutinado los distintos trabajos que se han ido realizando sobre
las siguientes temáticas (De Miguel, 1986, 63s.):
— Relativas al diagnóstico cualitativo.
— En torno a estrategias de integración.
— Procesamiento de la información en sujetos deficientes.
— Dificultades del aprendizaje.
— Programas y servicios.
Dueñas (1990), en una revisión de investigaciones realizadas sobre inte-
gración, concluye que «la mayor parte de la investigación existente es des-
criptiva o comparativa—estudios de eficacia—» (p. 293). Los estudios
descriptivos proporcionan una buena base para el planteamiento de proble-
mas y ayudan a la planificación; los estudios de eficacia hacen referencia a
la comparación de alumnos deficientes, generalmente en escuelas o clases
especiales con escuelas o clases ordinarias, considerando normalmente el ren-
dimiento académico y la adaptación/aceptación social. Estos estudios, como
Dueñas (1990) apunta, ponen de manifiesto la poca efectividad de las cla-
ses especiales; si bien, han contribuido de forma limitada al desarrollo de la
educación especial, debido fundamentalmente a la falta de conclusiones cla-
ras, a las contradicciones existentes entre distintas investigaciones y a pro-
blemas metodológicos derivados de las muestras (Corman y Gottlieb, 1981;
Cave y Madison, 1978).
En educación especial, a pesar de que la investigación se ha decantado hacia
los estudios de tipo descriptivo (Ellis, 1981; De Miguel, 1986; Dueñas, 1990),
no es menos cierto que la tendencia a presentar experiencias, sin ánimo de
generalizarlas, han ayudado a destacar la importancia de tener en cuenta los
aspectos diferenciales de aquellos alumnos que requieren adaptaciones curri-
culares de forma continua. Este tipo de experiencias (ver N.R. Ellis, Fraser,
Exceptional Children, American Journal of Mental Retardation, etc.), tanto de
estudio de caso como de estudios ecológicos en el aula y análisis descriptivo, per-
miten aunar procesos y fases de actuación a través de principios generales de
intervención inferidos de los procesos observados.
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Autores Tipo de estudios Centrados en
Corman y Gottlieb (1978) De eficacia Contenidos
De adaptación social
De actitudes
Hegarty y Pocklington (1981) Básicos Metodología
Descriptivos
Comparativos (eficacia)
Cualitativos
De acción
Wedell y Roberts (1982) Descriptivos Investigación evaluativa
De valoración
De formación
De provisión
Fuente: Dueñas, 1990.
Parrilla (1992) nos presenta tres enfoques que priorizan la investigación
en integración escolar; cada uno de ellos tiene implicaciones y objetivos dis-
tintos:
1. La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos. Se pone el
énfasis en la transición de los centros educativos segregados hacia los inte-
grados. Corresponden a los denominados estudios de eficacia de un siste-
ma sobre el otro, y a los efectos sobre los alumnos en relación con su
rendimiento académico y con su adaptación escolar. La hipótesis de contacto
parece ser el principal argumento esgrimido en este tipo de estudios
(Christoplos y Renz, 1969; Gresham, 1982; Gresham, 1987), remarcán-
dose la integración física del alumno deficiente en la escuela.
2. La integración escolar centrada en proyectos de intervención sectorial. Se
pone el énfasis en la integración del alumno. La elaboración de PDI y ACI
adaptados a las necesidades educativas especiales de los alumnos será el
resultado de la intervención. Por otro lado, el elemento clave de la inte-
gración será el profesor, teniendo presente los servicios de apoyo, de ahí
que sea necesario enfatizar su preparación y formación.
3. La integración escolar como un proyecto formativo global de centro, insti-
tucional. Fusiona la acción de la educación general y de la especial (Staimback
y Staimback, 1984; López Melero, 1991), de tal manera que la acción edu-
cativa de la escuela se percibe abierta a la diversidad. Procura desmitificar
la distribución de responsabilidades fomentando el trabajo en equipo a tra-
vés de modelos colaborativos (Parrilla, 1992) y procura atender a todos los
alumnos. Las implicaciones tanto en el proyecto curricular de centro como
en el proyecto educativo de centro y en las concreciones curriculares, son
importantes desde el punto de vista de las adaptaciones curriculares.
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Junto a las investigaciones realizadas en el campo de la integración escolar y
educativa, cabe precisar la amplitud de temáticas que en la actualidad se están lle-
vando a cabo desde diferentes universidades españolas (doc. interno, 1995). En un
intento de compendiarlas, podríamos situarlas bajo los siguientes rótulos:
— Evaluación de los procesos cognitivos en discentes con necesidades espe-
ciales. Las limitaciones del análisis del proceso enseñanza-aprendizaje desde
una perspectiva conductista, el desarrollo de los enfoques cognitivistas y
de las teorías sobre el procesamiento de la información, han llevado a pro-
fundizar en el análisis de los procesos cognitivos implicados en el aprendi-
zaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.
— Formación del profesorado ante la integración escolar de los discentes con
necesidades educativas especiales. La consideración de componentes impor-
tantes del proceso de integración en su actuación como mediadores en los
estudios abarca aspectos relacionados con la actividad, la formación inicial
y permanente y otros aspectos relacionados con las actitudes y las expec-
tativas hacia la integración.
— Currículo y necesidades educativas especiales. La elaboración y aplicación
de las adaptaciones curriculares en el ámbito educativo ha suscitado el inte-
rés por el estudio del alcance de las mismas y el grado de implicación de
los componentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a
la hora de diseñarlas.
— La enseñanza secundaria y la integración. La progresiva implantación de
la LOGSE ha llevado a cuestionar, a los profesionales, el impacto que puede
producir el hecho integrador en esta estapa educativa desde diversas carac-
terísticas, tales como el perfil profesional y todo aquello relacionado con
el mismo, las actitudes y los contenidos curriculares fundamentalmente.
— Lenguaje, integración y necesidades educativas. La relevancia de los estudios
sobre el lenguaje de los alumnos con necesidades educativas especiales deri-
va de la consideración de la acción educativa como un acto comunicativo.
Su estudio en numerosas ocasiones incluye a todo tipo de deficiencias.
— Integración social y laboral de los discapacitados. Considerada como el
eslabón final del proceso integrador, las investigaciones sobre la integra-
ción sociolaboral pretenden ofrecer un marco de referencia sobre los con-
dicionantes y las potencialidades que supone la inserción del discapacitado
en el mundo laboral y en la sociedad en general.
— Atención temprana a las necesidades educativas especiales. La importan-
cia de la prevención y de los métodos de estimulación precoz en el proce-
so de desarrollo de los individuos, así como la instauración de la educación
infantil en el sistema educativo, ha propiciado el desarrollo de investiga-
ciones en este ámbito.
— Interculturalidad y educación especial. La aparición en la escena escolar de
alumnos procedentes de otras culturas y las dificultades que manifiestan
en su inclusión en el ámbito escolar y social es, potencialmente, un campo
de estudio del que la educación especial no se ha abstenido.
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Las investigaciones efectuadas en el ámbito de la educación especial ponen
de relieve la necesidad de estudiar la atención a la diversidad en la escuela desde
un planteamiento contextualizado (García Pastor, 1993; Wang, 1995), ya que
es en el mismo donde se percibe la intervención educativa frente a las necesi-
dades educativas especiales como un hecho innovador (cada vez menos) y
donde surgen los interrogantes y desde donde se toman decisiones para la satis-
facción de las necesidades. Esto lleva, necesariamente, a reconceptualizar las
relaciones entre el conocimiento proveniente de la investigación y el conoci-
miento práctico.
Los estudios que pueden llevarse a cabo en el ámbito de la educación especial
no sólo cumplen funciones orientadas hacia la mejora de la intervención en este
ámbito, sino que también sirven, y han servido, como trampolín para la implan-
tación, modificación e incluso generalización de planes que procuren el desarro-
llo de los individuos, de instrumentos y de tipos de intervención que permitirán
incorporar los modelos más pertinentes según sea cada caso (clásicos como María
Montessori, Celestin Freinet o Jeroni de Moragas son un claro ejemplo).
4. Hacia una toma de posición en educación especial
En el ámbito de la educación y de la investigación en general pueden obser-
varse dos tendencias que marcan el «ideario» y los puntos de partida de las
acciones promovidas por la propia investigación, asumible en el ámbito de la
educación especial, a saber, las tendencias cualitativas y las cuantitativas.
Respecto a la investigación cuantitativa en educación especial, basada en el
análisis estadístico, pueden surgir algunos problemas, cuando se trata con mues-
tras de alumnos, tales como aquellos derivados de la interacción de los siguien-
tes aspectos:
La población de alumnos es diversa y muy heterogénea, incluso es suscep-
tible de ampliarse por la gran variabilidad entre las categorías (Sindelar y otros
1988). En investigación la heterogenidad de la población garantizará una gran
varianza, tanto en medidas de rendimiento académico como social.
La diferencia entre los criterios diagnósticos incrementará la variabilidad en
las poblaciones de alumnos.
En torno a la investigación en educación especial, cabe destacar algunas
prioridades que Rigo (1991, 109-112) se plantea y que implican un cambio
de dirección respecto a la situación tradicional:
1. La investigación en torno al currículo a partir de las diversas exigencias
curriculares que presenta cada tipo de dificultad educativa y necesidad espe-
cial, poniendo el énfasis en la dimensión educativa.
2. Profundización en los métodos de diagnóstico de los diversos problemas
que plantean los sujetos de educación especial, primando la observación
pedagógica.
3. Profundización en los aspectos didácticos de la educación especial, a tra-
vés de la optimización de los recursos.
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4. Profundización en los problemas organizativos. Estudio de las implicacio-
nes de la organización de los servicios, del centro, en aras de la consecu-
ción de la integración educativa.
5. Profundización en los problemas de la formación de especialistas de la edu-
cación especial.
6. Profundización en las experiencias de integración. Aquéllas que se centran
en la planificación, implementación y evaluación de estrategias de inte-
gración educativa de los sujetos con necesidades educativas especiales en
las aulas ordinarias.
7. Profundización en los avances tecnológicos aplicados a la enseñanza de
niños con necesidades especiales.
Si la característica más claramente definitoria de la acción educativa en edu-
cación especial consiste en la tendencia a la individualización, a la atención de
las necesidades individuales de los alumnos, la investigación, en coherencia
con este presupuesto, cuando procura comprender y mejorar la práctica edu-
cativa, debe poner el énfasis en el estudio de casos más que en el análisis de las
muestras que pretendidamente homogeneizan la población en torno a una
media (enfoque psicoestadístico).
Como Rigo (1991) nos muestra, a pesar de la tendencia a recomendar inves-
tigaciones de tipo cualitativo, fundamentalmente con N=1, la realidad mani-
fiesta la actualidad de los estudios cuantitativos y su prevalencia actual (ver
trabajos de Ellis, 1981, 1983; Frase, 1991, etc.).
Hay que apuntar, de forma obligada, los supuestos de análisis cualitativo
que implica el tipo de investigación apuntada. En este sentido, Hopkins (1987,
1990), recogiendo las etapas del proceso analítico de Becker y Glaser y Strauss
distingue las siguientes:
1. La recogida de datos y la generación inicial de categorías.
2. La validación de las categorías.
3. Interpretación de las categorías.
4. La acción.
El análisis cualitativo se manifiesta desde una perspectiva que tiene en cuen-
ta lo metodológico, etnográfico, situacional y lo propiamente cualitativo (Pérez
Gómez, 1983), por lo que su encuadramiento en el paradigma ecológico es
obvio. En este tipo de acción, lo holístico adquiere relieve.
Asumido el enfoque cualitativo, éste ofrece al investigador la posibilidad de
observar, asociar e interpretar los hechos acaecidos en el proceso enseñanza-
aprendizaje dentro del complejo sistema de dimensiones que lo caracterizan. Para
Stainback y Stainback (1984), la admisión de metodologías cualitativas en el
estudio de la educación se explica en base a:
1. La posibilidad de generar teorías basadas en el estudio de la práctica edu-
cativa en su contexto natural.
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2. La validación social de los programas y las prácticas educativas que aumen-
taría la comprensión de los hechos producidos en este ámbito.
3. Una visión holística de los temas educativos; permitiendo una interacción
de las variables dadas en los contextos educativos.
5. El conocimiento científico y la práctica educativa
Hemos de asumir la existencia de una relación significativa entre el conocimiento
que la investigación aporta y la práctica educativa que debe ser apoyada por dicho
conocimiento científico. Dicho de otra manera, los principios que rigen la inter-
vención educativa deben ser validados por la investigación, sobre todo cuando
los mismos se procuran generalizar de unos contextos y situaciones a otros.
A raíz de esta discusión surgen algunos dilemas, no sólo por lo que enten-
demos por uno u otro conocimiento, sino también por los referentes de cada
uno de ellos. Podemos describir el conocimiento de investigación como el «cono-
cimiento proposicional» que es abstracto, está separado del contexto y es útil
para ser generalizado desde el punto de vista de su aplicación, el referente fun-
damental son los otros investigadores. El conocimiento práctico se describe desde
su localización concreta en un contexto limitado y puede ser aplicado en un
lugar y en un momento dado, o en un individuo dado; el referente opera desde
diversos factores, que van desde el tipo de centros hasta la implicación de los
docentes con los discentes (Malouf y Schiller, 1995). En realidad, el proceso
endogámico puede aplicarse a los dos tipos de conocimientos, aunque nece-
sariamente no deba generalizarse. En este sentido, la separación entre lo teó-
rico y lo práctico parece obvia, derivando en un mal aprovechamiento del
conocimiento para satisfacer necesidades educativas.
La imbricación entre el conocimiento de la investigación y la práctica se hace
necesaria, la colaboración debe delimitar que, por ejemplo, la práctica no sólo
tenga presente los resultados a corto plazo y los indicadores inmediatos de éxito
académico (prestar atención, cumplir las tareas, etc.), la tendencia a realizar jui-
cios intuitivos, basarse en los modelos de déficits, el aislamiento del profesor a
través de su individualismo docente, sino que propugne procesos en los que la
concepción de continuum del aprendizaje esté integrada y pueda adaptarse a
los contextos, donde las limitaciones del conocimiento científico los establece-
rá la propia práctica. La educación como servicio que procure satisfacer las nece-
sidades educativas de los discentes aumentará sus niveles de calidad.
Bibliografía
CARTA, J.J.; GREENWOOD, Ch.R. (1987). «Process-product Analysis: An approach for
studying critical variables in early intervention». Jnl. of the Division for Early Childhood,
12 (1), 85-91.
CASTO, G. (1988). «Research and program evaluation in early childhood special edu-
cation». En ODOM, S.L.; KARNES, M.B.: Early intervention for infant and young
children with handicaps. An empirical base. Baltimore: P.H. Brookes.
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