Este artículo desarrolla las 4 ideas fuerza que guían el diseño e implementación de CONGENIA--CONversaciones GENuinas sobre temas Importantes para el Aprendizaje.

1. Las ideas fuerza del proyecto CONGENIA
en el marco de la educación en DDHH
Alvaro H. Galvis, D.Ed
TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN 2
INTRODUCCIÓN 2
IDEAS FUERZA DEL PROYECTO CONGENIA CON ÉNFASIS EN DDHH 2
Conversaciones genuinas en el salón de clases 3
Cambio de paradigma educativo 4
Facilitación desde el lado 4
Diálogos genuinos 5
Aprender en compañía 5
Educación para el ejercicio de los derechos humanos 6
La ética del cuidado y la disciplina positiva 7
Las preguntas auténticas y los ambientes democráticos 8
Desarrollo profesional con impacto en los estudiantes 10
Estrategia andragógica para la puesta en marcha de CONGENIA 10
Comunidades de práctica apoyadas en video episodios de docencia 11
Aprendizaje por proyectos y en colaboración 12
Uso de TIC con fines personales y educativos 13
Infraestructura tecnológica para participar en CONGENIA 14
Hacia la alfabetización digital de los docentes 15
RETOS DE LAS IDEAS FUERZA DE CONGENIA 16
REFERENCIAS 17
Ideas fuerza de CONGENIA con énfasis en DDHH Página 1

2. Las ideas fuerza del proyecto CONGENIA
en el marco de la educación en DDHH
Alvaro H. Galvis, D.Ed
RESUMEN
Este trabajo desarrolla las cuatro ideas fuerza que guían el diseño e implementación de CONGENIA—
CONversaciones GENuinas sobre temas Importantes para el Aprendizaje—un proyecto piloto en
formación de docentes para la educación en derechos humanos con apoyo de tecnologías de
información y comunicación. En este documento se analizan cada una de las siguientes ideas fuerza,
aquellas que guían y soportan las actividades de CONGENIA: (1) conversaciones genuinas, aquellas que
buscan generar conocimiento a partir de diálogo auténtico; (2) educación en derechos humanos, el eje
estructurante de las competencias ciudadanas; (3) desarrollo profesoral, centrado en su crecimiento
como docentes y con impacto en sus estudiantes; (4) uso de tecnologías de información y
comunicación—TIC—con fines personales y educativos. Se busca con este documento ayudar al
entendimiento del marco conceptual que orienta la puesta en marcha de CONGENIA y captar los retos
que conlleva ponerlas en práctica.
INTRODUCCIÓN
La educación para el siglo XXI trasciende la transmisión y apropiación de conocimientos disciplinares que
suelen estar integrados a los planes de estudio en los distintos grados y niveles del sistema educativo.
Conlleva desarrollar en las personas la capacidad de aprender a aprender, con miras a una educación
permanente, a lo largo de la vida; también exige el cultivo de la curiosidad y de la capacidad de
sorprenderse, cualidades que suelen estar muy despiertas en los primeros años de vida y que pueden
aminorarse y aún perderse cuando se aceptan como ciertas todas las informaciones que impactan;
conlleva ser capaz de indagar y discernir el valor de verdad de lo hallado en diversas fuentes, en un
mundo donde la información disponible puede desbordar la capacidad de procesamiento, pero donde
el método y el criterio pueden permitir hallar soluciones a lo que interesa y sus grados de verdad; así
mismo, implica la capacidad de vivir en comunidad y sentirse parte de ella, respetando y construyendo
sobre la diferencia, aportando con individualmente al logro de metas compartidas y colaborando con
otros en la solución de problemas comunes y de interés relevante (Galvis, 1998). Estos y otros ideales
educativos, como por ejemplo favorecer que los docentes usen la tecnología para apoyar su labor
personal y profesional, superar limitaciones en la preparación de los docentes y en los recursos
educativos con que cuentan, apoyar con efectividad los planes de mejoramiento institucional en que
están comprometidas las instituciones, llevaron a que el MEN y la OEI vieran con buenos ojos la
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3. oportunidad de hacer un piloto del proyecto CONGENIA en regiones donde se está desarrollando el plan
de educación en derechos humanos, valores y educación ciudadana.
IDEAS FUERZA DEL PROYECTO CONGENIA CON ÉNFASIS EN DDHH
CONGENIA –CONversaciones GENuinas sobre temas Importantes para el Aprendizaje— es un proyecto
de mejoramiento educativo en instituciones de básica primaria, que se apoya en uso de medios y
Tecnologías de Información y Comunicación para desarrollar competencias en los docentes y
estudiantes que se consideran críticas para vivir en el Siglo XXI, entre las que figuran la indagación, la
reflexión, la interacción, la colaboración, el respecto por las ideas de los demás, así como la valoración y
construcción sobre la diferencia.
CONGENIA promueve en los alumnos competencia para aprender por proyectos y en colaboración, a
partir del desarrollo profesional de sus educadores en lo relacionado con el uso de conversaciones
genuinas en el aula y en la red. CONGENIA pone en práctica ideas constructivistas al favorecer que los
alumnos sean el centro del proceso y los docentes co‐aprendices que facilitan el aprendizaje; también
implementa ideas conectivistas al construir comunidades que aprenden mediante el diálogo genuino
entre estudiantes y entre ellos y sus maestros, alrededor de objetos de estudio relevantes, disponibles
en su entorno físico o virtual.
El piloto de CONGENIA que se desarrolló en Tunja, Boyacá; Cúcuta, Norte de Santander; y Neiva y
Garzón en Huila, tres regiones de Colombia que participan en el Proyecto Piloto de Educación para el
Ejercicio de los Derechos Humanos que lidera el MEN, tiene este mismo énfasis. En este numeral se
presentan las ideas fuerza de CONGENIA y del proyecto de DDHH, y se señala la congruencia entre ellas.
Conversaciones genuinas en el salón de clases
Los siguientes numerales son tomados de un videopaper preparado con Ricardo Nemirovsky a partir de
diálogos sobre las conversaciones genuinas con los maestros que tomaron parte en el proyecto CAPTIC
en Perú (Nemirovsky & Galvis, 2005).
Las conversaciones genuinas son un tipo de interacción en el aula donde no se presupone la
existencia de un concepto último, de un punto de destino final anticipado y presente en la
mente del maestro o en el libro de texto. Se contraponen y complementan con las
conversaciones didácticas, donde se busca llegar a clarificar el concepto final, ya sea a través de
la explicación del maestro o del “descubrimiento guiado” en el cual el estudiante trata de
acertar la respuesta que el maestro tiene en la mente a partir de las pistas que recibe. El diálogo
didáctico implica una estrategia de enseñanza en donde el maestro tiene en mente la respuesta
esperada por parte del estudiante y procura que éste acierte. Lo podemos contrastar con las
conversaciones que nos son familiares, y que llamaremos “conversaciones genuinas”, en donde
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4. los interlocutores exploran ideas y percepciones sin nada preconcebido y están abiertos a
encontrar enfoques inesperados.
Conversar genuinamente en el salón de clases se enfrenta a múltiples obstáculos. El más
importante es que a menudo los maestros asumen los contenidos curriculares con un sentido
profundo de obviedad. Para muchos de ellos no hay nada complejo o con potencial inesperado
de asombro o curiosidad en los contenidos de la enseñanza elemental. Ven la aritmética, las
distinciones elementales de la lingüística, o las ideas científicas básicas, como asuntos que
parecen complejos al niño debido, precisamente, a que sus alumnos son niños. Una condición
esencial para poder participar en una conversación genuina es el sentido de que el tema de que
se habla, lejos de ser trivial, es una fuente potencial de cuestionamientos.
Un segundo gran obstáculo para conversar genuinamente en el aula es la idea de que al hacerlo
los maestros se desvían de los objetivos curriculares. Si el propósito de una determinada lección
aprendan cierto contenido, ¿cómo es posible darle un carácter genuino a la conversación?
¿Acaso no se contradice esto con el rol del maestro, orientado al logro de objetivos curriculares?
¿No será que en una conversación genuina el maestro abdica sus responsabilidades y pasa a ser
simplemente uno más en el grupo de estudiantes?
Para desarrollar conversaciones genuinas es crítico que los estudiantes contribuyan con sus
propias experiencias de vida, ya sea para entender la interacción o entender lo que otros dicen.
Crear las condiciones para que esto ocurra involucra organizar actividades grupales sobre las
cuales reflexionar y establecer un ambiente en donde no es riesgoso compartir ideas y
opiniones. La falta de estas condiciones [falta de sentirse en comunidad] es a menudo otro
obstáculo para el desarrollo de conversaciones genuinas.
Cambio de paradigma educativo
Lo que hay detrás de las conversaciones genuinas es un cambio de paradigma educativo en el que se
pasa de educación centrada en la transferencia de conocimiento del que sabe al que no, a educación por
indagación, reflexión, diálogo, construcción colaborativa de conocimiento. No basta con hacer trabajo
en grupos e incentivar que los niños lleguen al conocimiento a partir de diálogo y reflexión, pues esto
puede darse sobre lo dicho por el profesor, en el libro de texto o en otra fuente. Para implementar este
cambio de paradigma es crítico cultivar la curiosidad. Según Márgaret Mead, los educadores deben
“adoptar una visión longitudinal de los dones, intereses y talentos singulares del niño, con el fin de
desarrollar su curiosidad. Esta curiosidad puede perdurar durante la vida entera, independientemente
del dominio fugaz de un conjunto de hechos y de la elección predeterminada de una carrera… La
serendipia – el don de descubrir algo sin proponérselo – es buena para la ciencia; la literalidad puede
matar la curiosidad” (Dillon, 2001). Y en este cultivar la curiosidad los educadores se convierten en co‐
aprendices, en facilitadores del proceso más que en fuentes de conocimiento.
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5. Facilitación desde el lado
La facilitación desde el lado—en contraposición a “desde el centro”—es un cambio de postura
fundamental en el rol de maestro, toda vez que en su interacción con los alumnos deja de ser el centro
de muchas conversaciones con los estudiantes (responden a preguntas de cada quien, son la fuente del
saber), para ser el moderador de conversaciones entre los alumnos hacia la construcción colaborativa de
conocimiento (mueven el diálogo, buscan entender lo que hay en la mente de sus alumnos y ayudarlos a
construir sobre esto), como lo visualizan Collison y otros (2000, págs. 34‐44) en el siguiente esquema
con el que explican el cambio de rol del maestro. Al convertirse en co‐aprendices, los docentes se
preguntan, se sorprenden, indagan, oyen lo que otros tienen que decir, construyen sobre esto, no
imponen sus modelos mentales acerca de los objetos de estudio; y al moderar el proceso de
aprendizaje, profundizan en el diálogo con preguntas auténticas, más allá de que lleven a la respuesta
esperada; cuidan que los participantes reflexionen y aporten, se nutran entre ellos. Es posible que el
diálogo lleve por dimensiones no prescritas en el currículo pues así es la vida: llena de aprendizaje
informal que complementa al que define el plan de estudios.
Figura 1. Facilitación desde el centro y desde el lado. Tomada de Collison y otros, p. 34
Diálogos genuinos
El diálogo genuino, centrado en explorar ideas y percepciones en forma abierta, nos lleva a estar
dispuestos a saber lo que otros piensan o entienden sobre objetos de estudio relevantes, lo que les
llama la atención, lo que perciben, sienten o entienden en relación con lo que se discute, más que en
querer venderles los modelos mentales que se tienen al respecto. Esto lleva al aprendizaje social, un
concepto que según Wenger (1998) tiene que ver con construir sentido a medida que se interactúa. Dice
Wenger que la gente suele asumir que el aprendizaje “tiene un principio y fin, se da mejor cuando se lo
separa de otras actividades, y es el fruto de la enseñanza”, pero que la verdad es que el aprendizaje se
da a lo largo de la vida gracias a la sociabilidad, cuando se interactúa con otros sobre una práctica
específica y se construye conocimiento relevante; a esto llama este autor tomar parte en comunidades
de práctica. Al entender el aprendizaje como un fenómeno social, que se da permanente y
dinámicamente, dice Wenger (2008, págs. 37‐40, citado en Galvis, Tobón y Salazar) que hay que cambiar
la concepción de escuela, pues la construcción de sentido es muy distinta a empaquetar y construir
conocimiento.
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6. Aprender en compañía
Otro aspecto íntimamente ligado al cambio de concepción de escuela, es el de pasar de aprender en
compañía a aprender en comunidad. Como dicen Galvis y Leal (2008) uno puede estar aprendiendo en
compañía y no estar aprendiendo en comunidad, siendo imposible lo contrario. Los grupos tiene muchas
cosas en común, suelen tener algo que los une, lo que no significa que sean una comunidad. En las
comunidades, además de compartir aquello que los une, los miembros se sienten cómodos y seguros
participando, se conocen entre ellos, reconocen y aprovechan las diferencias, saben que sus opiniones
se oyen y respetan, siendo igualmente necesario que escuchen y respeten a los demás; en una
comunidad existen principios aceptados por todos, reglas cuya aplicación hace posible que la comunidad
se mantenga saludable (Chavis, Hogge, McMillan, & Wandersman, 1986, págs. 12, citados en Galvis y
Leal). Los diálogos genuinos son posibles cuando los participantes se sienten en comunidad, y para esto
hace falta desarrollar sentido de pertenencia y crear condiciones de confianza que favorezcan el espíritu
de comunidad; éste denota reconocerse como miembros de un grupo y tener sentimientos de amistad,
cohesión y compromiso entre los aprendices; la confianza mutua conlleva credibilidad –se puede confiar
en la palabra de otros miembros— y benevolencia: todos están genuinamente interesados en el
bienestar de los demás miembros y desean apoyarse en el aprendizaje (Rovai, 2002, págs. 12, citado en
Galvis y Leal).
Educación para el ejercicio de los derechos humanos
Señala el Ministerio de Educación Nacional (2007) que el “Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio
de los Derechos Humanos” busca contribuir a la creación de una cultura de Derechos Humanos, en el
marco de los esfuerzos del país por mejorar la calidad de vida de la población, la convivencia pacífica, la
participación en una sociedad democrática y la inclusión en la pluralidad. Dentro de este marco propone
una estrategia de formación que combina desarrollo de conocimientos y competencias con la puesta en
marcha de ambientes democráticos en los que se ponga en práctica lo aprendido, como lo muestra el
diagrama de la figura 2 en la página siguiente.
La propuesta pedagógica del proyecto en mención adopta como principio rector la frase de Nancy
Flawers “como usted enseña es lo que usted enseña” donde se denota la necesaria coherencia entre
teoría y práctica educativa en lo que se refiere al ejercicio de la ciudadanía. Dicha propuesta pedagógica
incluye, entre otras, las siguientes estrategias para propiciar la preparación de sujetos de derechos y
ejercicio de los DDHH (Ibid):
 Promover una pedagogía participativa, activa y centrada en los estudiantes. Ir más allá de la
información y lograr la comprensión para la acción.
 Fortalecer la relación maestro‐estudiante como una relación horizontal, cálida y abierta.
 Promover la autorreflexión de los participantes para construir colectivamente el conocimiento a
partir del saber propio y el de los otros.
Las razones detrás de esta estrategia tienen que ver con conceptos fundamentales sobre educación en
valores y educación para la democracia como las que se señalan en los siguientes numerales, cuya
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7. comprensión nos permite entender la articulación que pueda haber entre la formación en DDHH y
CONGENIA.
Figura 2. Estrategia de formación en educación para el ejercicio de los derechos humanos – MEN (2007)
La ética del cuidado y la disciplina positiva
Señala Berta Cecilia Daza (2009) que “cuando hablamos de cómo educar en valores, estamos pensando
en encontrar las estrategias para lograr que los niños, niñas y jóvenes adquieran los conocimientos y
desarrollen las habilidades necesarias para tomar decisiones acertadas ante las situaciones conflictivas
que se les presentan en las interacciones sociales, para que actúen de manera coherente con esas
decisiones y contribuyan así al bienestar de todos aquellos que hacen parte de sus comunidades,
incluidos ellos mismos”. Para sacar esto adelante, propone ella, es fundamental prestar atención a la
ética del cuidado y a la disciplina positiva:
El cuidado es una conexión o encuentro entre dos seres humanos, en la que los dos lados de la
relación −quien cuida y quien es cuidado− desempeñan un papel, uno da y el otro recibe, y estos
dos roles se intercambian en diferentes momentos de la relación (Noddings, 1992, págs. 30,
citado por Daza, 2009). Cuando yo observo atentamente a alguien e identifico que necesita algo
y se lo doy −por ejemplo, un alumno que necesita entender mejor una instrucción, a quien le
permito preguntar y respondo a su inquietud−, la relación de cuidado solamente se completa
cuando ese alguien manifiesta haber recibido lo que yo le di −en el ejemplo, el alumno recibe y
acepta la aclaración.
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8.
Las relaciones de cuidado se caracterizan por un interés genuino en el bienestar del otro, que se
refleja en actitudes y acciones en las que se vivencia y construye una búsqueda recíproca del
bienestar. Estas relaciones se construyen en interacciones respetuosas, de atención y escucha
de las necesidades mutuas.
Promover relaciones de cuidado implica necesariamente construir comunidad entre todos, por
cuanto en la vivencia de reconocimiento y atención recíprocos entre los miembros del grupo
escolar se crean vínculos entre ellos, que hacen posible desarrollar interés por el bien común y
crear conciencia acerca de cómo las acciones de cada quien afectan a los demás.
Vivir en comunidad requiere, además, llegar a acuerdos y normas para convivir de manera
constructiva, respetando las necesidades e intereses individuales y buscando el bien común.
La puesta en marcha de la ética del cuidado conlleva un cambio de perspectiva en cuanto al manejo de
la disciplina en la escuela, pasando de ser negativa a positiva, como lo propone la tabla siguiente. Señala
la autora que “tradicionalmente, los mecanismos disciplinarios se han centrado en procedimientos
punitivos, tales como regaños, prohibiciones, amenazas, gritos, pérdida de privilegios, que se aplican
cuando se rompen las reglas. En estas circunstancias, los niños y jóvenes aprenden a “no hacer”
determinadas cosas cuando están bajo la vigilancia del adulto. En contraste con esta aproximación, la
disciplina positiva propone mecanismos de aprendizaje basados en el respeto mutuo, el reconocimiento
y aprecio por la diversidad, la participación y la reflexión (ver tabla 1). La disciplina debe dirigirse,
entonces, a que los estudiantes aprendan habilidades para regular su propia conducta y la de los demás,
con el fin de tomar decisiones frente a los conflictos que se presentan en la interacción social, a partir de
reglas establecidas con la participación colectiva”.
Tabla 1. Comparación entre disciplina positiva y negativa (Daza, 2009)
DISCIPLINA POSITIVA DISCIPLINA NEGATIVA
Se busca auto-regulación Se busca controlar
Proceso de aprendizaje para el alumno Reflexiona el adulto
Reglas acordadas Reglas impuestas
Es preventiva Mira hacia atrás
Se buscan soluciones Se buscan culpables y castigos
Se promueve el apoyo y respeto mutuo Competitividad, discriminación
Se integra a las actividades académicas Divorcio entre lo cotidiano y lo académico
Las preguntas auténticas y los ambientes democráticos
Dice Rosario Jaramillo Franco (2009) que “las preguntas buenas, las auténticas, disponen a la mente a
seguir indagando, que esa es la base de cualquier conocimiento, y que las relaciones que generan son de
tipo mucho más horizontal que vertical. De ahí que las preguntas auténticas deben ser las aliadas
indispensables de todo maestro en el aula de clase que quiera desarrollar relaciones democráticas.” A
partir de esta idea, explica:
Una pregunta auténtica surge del asombro, de la curiosidad, la sorpresa, el desconcierto, la
fascinación por saber, la previsión y, sin duda también, de un primer esbozo de certeza −aun
cuando abierta a la duda−. Pero, ante todo, las preguntas auténticas están provistas de un
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9. elemento central: la honestidad. No es una pregunta retórica ni busca demostrarle al otro que su
forma de pensar está equivocada. Como decía un amigo mío, no se trata de preguntas para
“corchar” al otro, para hacerle ver que tiene un error, sino que surgen de querer entender de qué
se trata un problema, de cómo lo está entendiendo el otro, de cómo lo analiza, para que su forma
de entenderlo pueda servir para uno también entenderlo mejor. La pregunta auténtica está
basada en las formas que han permitido que los seres humanos avancen en el conocimiento
científico y lógico, es decir, en las que dan origen al método.
Cuando lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones hacia el
aprendizaje se transforman: las formas de relación que se dan en ambientes de confianza
permiten explorar, asumir riesgos, cometer errores y aprender de ellos, para construir, entre
todos, conocimiento convincente y confiable, pensamiento proveniente de preguntas auténticas.
Ya no es una autoridad poseedora de la verdad la que entrega su sabiduría, sino un grupo de
personas que comienzan a escucharse, a respetarse mutuamente, porque comprenden que
todos aportan experiencias que permiten enriquecer la comprensión de lo que quieren entender.
Entender que de la equivocación también se aprende es lo que permite que aparezca el método
en la ciencia como elemento fundamental para producir conocimiento. Si en vez de partir de la
respuesta correcta el maestro parte de problemas auténticos, y deja que los estudiantes mismos
exploren alternativas, se logra que la dinámica misma del grupo produzca conocimiento.
Además, esto es democrático, porque se está considerando el aporte de todos. Por eso, desde
el punto de vista de la formación ciudadana, esta opción es la más adecuada, mientras que la
metodología de enseñanza tradicional es elitista y discriminatoria.
Las preguntas auténticas y la educación ciudadana están íntimamente ligadas, son una manera de hacer
viable el cambio de eje pedagógico y disciplinar al que se ha hecho referencia anteriormente. En
palabras de Rosario Jaramillo:
Quiero afirmar que existe una relación positiva entre construcción de conocimiento y formas de
relación interpersonal en las que se respetan los aportes del otro, que tienen el potencial de
transformar las relaciones no solo entre amigos y colegas, sino de la sociedad en su conjunto,
porque enseñan a través de la experiencia directa la riqueza de poder aprovechar el potencial de
los otros para construir una mejor comprensión.
También quiero afirmar que las posiciones autoritarias, que no escuchan porque consideran que
ya tienen la respuesta adecuada, no solo suelen generar los problemas propios de la agresión
(depresión, enfado, malestar, frustración, amargura, incomunicación, más agresión…), sino que
demoran la producción de conocimiento inteligente, porque no se exploran todas las opciones y
porque se gasta mucho tiempo en emociones desalentadoras, en lugar de usarlas para
acercarse al conocimiento con ánimo positivo. En resumen, quiero afirmar que al tomar en serio
la educación ciudadana, no como una cátedra de cívica sino como una organización
verdaderamente democrática dentro de la escuela, no solo mejora la calidad de la educación,
sino que se potencia la posibilidad de mejorar las relaciones sociales y políticas de la sociedad
en general.
Lo importante es buscar la verdad, no poseerla. Lo importante es el “camino que se hace al
andar”, no el destino per sé. En este sentido, estos autores hicieron notar cómo cambian los
ambientes del aula cuando se está ante profesores verdaderamente constructivistas o
cognitivistas: las relaciones entre los estudiantes se hacen más tranquilas, sinceras y
significativas para el aprendizaje; pasan de ser competitivas a ser colaborativas y se generan
ambientes de confianza.
Cuando lo importante es buscar la verdad y no simplemente el poseerla, las relaciones hacia el
aprendizaje se transforman y el ambiente se vuelve más seguro, más amable: ya no es una
autoridad poseedora de la verdad la que entrega a los ignorantes su sabiduría, sino un grupo de
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10. personas que comienzan a escucharse, a respetarse mutuamente, porque comprenden que
todos aportan experiencias que permiten enriquecer la comprensión de lo que quieren entender.
La sinergia que hay entre las ideas de CONGENIA y las de educación ciudadana llevó al MEN a considerar
la manera en que un proyecto como CONGENIA, originalmente pensado para propiciar mejoramiento
educativo con apoyo de TIC a partir de la recalificación de docentes en servicio para el uso de
conversaciones genuinas en el aula y en ambientes virtuales (Galvis, 2007A), pueda entrar a apoyar la
formación de docentes dentro del proyecto de educación para los DDHH en regiones donde estén dadas
las condiciones de infraestructura tecnológica y compromiso institucional adecuados. La idea no fue
agregar CONGENIA al piloto de educación en DDHH que lleva a cabo el MEN en algunas regiones del
país, sino hacer un piloto en regiones comprometidas con educación para la ciudadanía donde
CONGENIA en versión expandible (Galvis, 2007B) y ajustado a partir de lo aprendido en el piloto hecho
en la costa norte tenga un ingrediente de formación en DDHH. En el marco de un convenio con la OEI, el
MEN pidió al creador de CONGENIA entablar un diálogo constructivo con especialistas en DDHH del cual
surgiera una propuesta que permitiera hacer efectiva la sinergia existente y aprender de la experiencia.
Desarrollo profesional con impacto en los estudiantes
Una tercera idea fuerza en CONGENIA es la del desarrollo profesional docente con impacto en los
estudiantes. Se busca que la vivencia como participante en CONGENIA desarrolle competencias
importantes para ser docente en este siglo y que, al ponerlas en práctica, se logre que los alumnos
crezcan en las distintas competencias que exige participar en la era de la información. Tal como se
plantea en el diseño del proyecto (Galvis, 2007B), en CONGENIA se busca que los maestros desarrollen
competencias pedagógicas, tecnológicas, colaborativas y ciudadanas como las propuestas por Unesco
(2004), de tal manera que apuntalen en los estudiantes el desarrollo de habilidades para aprender a lo
largo de la vida como las propuestas por la Alianza para el Desarrollo de Habilidades para el Siglo XXI
(2002). El éxito en el desarrollo profesional propiciado con CONGENIA va mucho más allá de haber
participado en los eventos y actividades que propone el proyecto: exige estar en capacidad de crear y
administrar ambientes de aprendizaje ricos en oportunidades para apropiar y crear conocimiento sobre
temas relevantes para el nivel escolar, mediante la participación en comunidades de aprendizaje que
indagan en diferentes fuentes, reflexionan sobre lo leído u observado, dialogan genuinamente y
construyen conocimiento en colaboración.
Estrategia andragógica para la puesta en marcha de CONGENIA
Para lograr lo anterior en CONGENIA se reconoce en los docentes su condición de aprendices adultos y
se aceptan supuestos andragógicos, derivados de estudios hechos por Malcolm Knowles (1984):
[Los aprendices adultos]:
 Tienden a ser más autodirigidos entre más maduros
 Tienen ricas experiencias de vida sobre las que cabe construir conocimiento
 Quieren aprender y están motivados intrínsicamente a hacerlo
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11.  Quieren que lo que aprenden tenga sentido, sea práctico, relevante, y pueda ser aplicable
inmediatamente
 Se centran más en problemas que en contenidos.
La consecuencia lógica de lo anterior es que lo que se propone a los participantes en CONGENIA vaya
íntimamente ligado a su quehacer docente en el aula y fuera de ella, así como a las oportunidades de
enriquecerlo con metodologías y tecnologías que pueden hacer posible un cambio en lo que sea
pertinente. El objeto de estudio primordial en CONGENIA es la práctica docente de cada quien,
analizada a partir de videoepisodios que se toman al inicio y al final del proyecto y retroalimentada a
partir de conversaciones genuinas entre los miembros de cada comunidad de práctica. Las Tecnologías
de Información y Comunicación son un habilitador personal y profesional más que un objeto de estudio
primordial, pues con su inclusión su busca enriquecer la acción docente apoyando con tecnología la
expresión de ideas, el diálogo sincrónico y asíncrono, la participación en redes sociales y la
documentación de la experiencia. La metodología de aprendizaje por proyectos, en colaboración,
haciendo uso de medios múltiples, es el tercer elemento del desarrollo profesional que conlleva
CONGENIA; es también una herramienta de trabajo para propiciar al cambio de paradigma que se busca
lograr en la práctica profesional de los participantes. En los siguientes párrafos se desarrollan los
conceptos que subyacen a las comunidades de práctica y proyectos colaborativos que promueve
CONGENIA; más adelante se abordan la cultura informática y las TIC como idea fuerza del proyecto.
Comunidades de práctica apoyadas en video episodios de docencia
Dice la literatura sobre desarrollo profesoral (Borasi & Fonzi, 2002; Sherin M. G., 2004) que el uso de
videoepisodios de docencia puede ser una manera efectiva de ayudar a los docentes a crecer
profesionalmente, toda vez que con su apoyo se puede discutir sobre conceptos, habilidades y destrezas
de interés relevante, al lidiar con dilemas que puede tener el docente en su práctica profesional y que
están captados en un texto o en multimedios que incluyen videos de clase. Anteriormente hubo mucho
caso escrito, pero hoy en día están en boga los videocasos, toda vez que el video tiene la habilidad de
capturar la riqueza, simultaneidad y complejidad de la interacción en el aula de clases.
Hay quienes dicen que discutir casos de docencia es como prepararse para la enseñanza en condición de
laboratorio, centrados en situaciones específicas antes que en principios generales (Sykes & Bird, 1992).
Más allá de la discusión de casos ya fabricados, en formación en servicio han cogido auge los video clubs
(Sherin & Han, 2004), comunidades de práctica que reflexionan sobre los videoepisodios de clase que
comparten los docentes participantes. Esta es la modalidad usada en CONGENIA, donde los cinco
docentes de primaria de cada una de las instituciones educativas que toman parte en el proyecto se
reúnen con el líder pedagógico de su región para analizar y debatir sobre segmentos de video que cada
quien decide compartir; cada segmento de interacción en el aula es de cinco a diez minutos,
seleccionados de los cuarenta o cincuenta de una sesión de clase “normal” (no preparada especialmente
para la filmación) que se haya grabado.
Señalan Colestock & Sherin (2009) que no hay que suponer que los docentes que discuten sobre
videoepisodios o videocasos los ven inicialmente de manera improductiva y que, por lo tanto, necesitan
lentes particulares para verlos. Goodwin (1994) estableció que los docentes usan una visión profesional
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12. o “maneras socialmente organizadas de ver y analizar eventos que se pueden entender tomando en
cuenta los intereses distintivos de un grupo social particular”. Sherin (2001) aplicó esta noción con
docentes y estableció que los maestros desarrollan la habilidad de identificar e interpretar aspectos
claves de una clase, prestan atención a ciertos eventos y usan lo que perciben para razonar y hacer
sentido sobre lo que sucede en clase.
En CONGENIA se adaptó el instrumento creado por Sherim para observar y comentar sobre videos de
clase en el seno de video clubs y se optó por usarlo como parte de comunidades de práctica locales (al
interior de cada escuela) de tres maneras complementarias: sin lente previo, con lente de DDHH y con
lente de conversaciones genuinas. Se les solicitó a los docentes que cuando vieran un video por primera
vez trataran de establecer lo que les llamara la atención, aquello que por su experiencia docente fuera
evidencia de algo que conllevara un dilema, una tensión pedagógica o algo que ameritara una reflexión.
Al compartir los puntos de vista, es de esperarse que el balance de intercambiar ideas pedagógicas entre
profesores expertos y novatos sea muy positivo, pues suelen tener perspectivas complementarias, tal
como se ha determinado en estudios previos. Reportan Coleston y Sherin (ibid, p.10) que los profesores
expertos generalmente discuten los videoepisodios de manera más conexa y profunda que los novatos,
quienes tienden a enfocarse sobre asuntos superficiales como las características de los docentes y
estudiantes, asuntos de administración de clase y hacen juicios de valor globales sobre la efectividad de
la lección.
Para la discusión con lentes de DDHH y Conversaciones Genuinas se construyeron dos rúbricas, la
primera de ellas creada por el grupo MEN‐OEI del proyecto de DDHH (Rodríguez, García, Camacho, &
Jaramillo, 2008) y la segunda por Álvaro Galvis (2008). Las relaciones y diferencias entre las dos rúbricas
se aprecian en la siguiente tabla, donde se muestran los componentes valorativos de cada una:
Tabla 2. Componentes valorativos en las rúbricas para auto-analizar episodios de clase
LENTE DDHH LENTE CONGENIA
Cuidado y autocuidado Intención del diálogo que se lleva a cabo
Valoración y gestión de las diferencias Dinamización del grupo de estudiantes
Gestión de los conflictos Capacidad de escucha en el docente
Participación y autonomía Preguntas que formula el docente
Autoridad y disciplina Respuestas a las preguntas que le hacen al docente
Ilación que hace el docente entre aportes a la discusión
La apropiación de estas rúbricas se hace en forma experiencial, de manera que de la vivencia se genere
entendimiento colectivo acerca de las propuestas valorativas de cada rúbrica. Para esto se analizan con
ambas perspectivas videocasos de docencia preseleccionados, se debate en pequeños grupos acerca de
la aplicación de cada rúbrica y se usan los hallazgos de cada grupo como referente para construir sentido
en el gran grupo sobre los conceptos que subyacen a cada rúbrica.
Aprendizaje por proyectos y en colaboración
Cuando los maestros han participado en sus comunidades de práctica y han decantado los conceptos
centrales de la educación en derechos humanos (DDHH) y de las conversaciones genuinas a partir de la
aplicación de los conceptos subyacentes a las rúbricas respectivas, suelen haberse sensibilizado con
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13. respecto a la importancia de cambiar de paradigma, mas no necesariamente están instrumentados para
llevarlo a la práctica. Este paso se da mediante inmersión en trabajo colaborativo y por proyectos.
Para hacer esto se usa la idea de aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), donde el conocimiento y
las habilidades se aprenden en contextos que reflejan cómo el saber se obtiene y aplica en situaciones
cotidianas. Para lograr esto se invita a los maestros a participar en el diseño y montaje de un proyecto
colaborativo llamado TAFAI—Tesoros Al Final del Arco Iris— (Galvis, 2009) en el que los conceptos
relacionados con el trabajo por proyectos y en colaboración se desarrollan en el contexto de una
búsqueda local de aquellas cosas, personas, lugares o episodios que conviene rescatar en cada localidad
para tener una visión colectiva que desarrolle sentido de identidad.
El diseño del proyecto TAFAI es de por sí un problema, es decir, una construcción colectiva. A partir de
una definición completa del problema en un documento guía (ibid) los participantes hacen la
especificación local del diseño mediante trabajo en pequeños grupos de maestros, uno por IE de cada
localidad donde se desarrolla CONGENIA. Cada uno de ellos debe establecer qué tesoro de su localidad
deberán develar sus estudiantes en cada uno de los grados que toman parte y cómo esto entronca con
sus planes curriculares; qué fuentes de información conviene y es viable que consulten sus estudiantes;
qué previsiones deben tomar de carácter logístico, pedagógico, e incluso económico, para que en el
tiempo y con los recursos materiales y económicos de que disponen sus grupos de alumnos, logren
aprender en colaboración y por descubrimiento. Esto incluye entender el problema, hacer la indagación
y sintetizar los hallazgos, discutir con otros grupos lo hallado y generar soluciones integradoras, publicar
sus resultados y obtener enseñanzas del proceso vivido. Se pone especial énfasis en el entendimiento de
tres elementos claves: (1) las condiciones que hacen posible que cada pequeño grupo sea una
comunidad (Wenger, 1998), (2) la importancia de lograr interdependencia positiva (Johnson & Johnson,
1994) entre los miembros de cada grupo y entre los distintos grupos de cada salón de clase, y (3) el
papel que juegan las conversaciones genuinas (Nemirovsky & Galvis, 2005) en el desarrollo del proyecto,
en particular en la fase de análisis de hallazgos y construcción de conocimiento a partir de estos.
Uso de TIC con fines personales y educativos
Un proyecto como CONGENIA, tanto en su versión original como aplicado a la educación en DDHH,
requiere para su desarrollo como piloto y para su sostenibilidad y expansión cuando se institucionalice
en cada IE participante y se ponga en marcha en otras IE, de Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) y, mucho más que eso, de cultura en el uso de ellas para labores personales y educativas. El diseño
de CONGENIA conlleva como condición para participar en el proyecto el acceso a computadores e
Internet en cada una de las instituciones educativas participantes y el logro de una alfabetización digital
de los docentes participantes. En el proceso se busca transitar por distintos estadios de alfabetización
digital, pasando de uno donde se adquieren habilidades y conocimiento básico para usar computadores
e internet con fines personales a otro donde se desarrolla competencia para integrar TIC en apoyo de
labores personales y educativas.
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14. Infraestructura tecnológica para participar en CONGENIA
El primer piloto que se hizo de CONGENIA en la costa norte de Colombia (Galvis, 2007A) dejó muchas
lecciones que se tomaron como punto de partida para el diseño de esta nueva (Galvis, 2007B). Entre las
más importantes se destacan la necesidad de asegurar que el día en que comienza el proyecto, cada una
de las IE cuente con computadores razonablemente configurados y en red, con conexión a internet, así
como con recursos tecnológicos que hagan viable las comunidades de práctica y los proyectos
colaborativos ya mencionados. Otra importante lección de dicha experiencia es que los directivos de las
IE y los líderes locales juegan un rol decisivo en la implementación de la innovación, toda vez que ellos
hacen viable el acceso a recursos (tiempo, equipos, materiales) que puedan requerirse a lo largo del
proceso.
El diseño de CONGENIA es modular por región y contiene, desde el punto de vista tecnológico, los
siguientes elementos:
 Equipamiento para el grupo líder en cada región, de manera que los guías pedagógico y
tecnológico asuman con propiedad sus funciones de dinamización de comunidades de práctica y
de soporte a proyectos colaborativos. A su cuidado se propuso dejar lo siguiente:
o Un microcomputador portátil con monitor en color, de alta resolución, sistema
operativo Windows XP, antivirus y Office, y programas para captura de imágenes y
sonido, procesamiento de video digital y uso de internet con aplicaciones que requieren
tener Java, cookies, video, sonido e interactividad. La velocidad del procesador y los
periféricos deben hacer viable la anterior funcionalidad en forma eficiente.
o Un disco duro externo de alta capacidad, de al menos 500 Gb, para almacenar
localmente copia de todos los portafolios digitales de los maestros participantes,
cartapacios que incluyen al menos dos videos de clase y toda la documentación
relacionada.
o Videograbadora digital, con lente y calidad de imágenes ajustables, con interfaz a puerto
USB y con posibilidad de conectar y portar control de micrófonos inalámbricos. La video
grabadora debe ir acompañada de audífonos y de juego de micrófonos inalámbricos.
o Cámara fotográfica digital con lente ajustable y con tarjeta de almacenamiento de alta
capacidad, al menos 2 Gb, preferible 4Gb.
o Flash drive con interfaz a puerto USB y mínimo 4Gb de capacidad.
 Equipamiento para cada una de las instituciones educativas participantes por región, para que
los docentes participantes y sus estudiantes hagan uso de las TIC seleccionadas en el proceso
respectivo:
o Sala de computadores en red y con conexión a internet, para uso privilegiado de
docentes y estudiantes del proyecto, es decir, donde haya posibilidad efectiva de que
los educadores hagan uso de los equipos y que, cuando sea del caso, también lo hagan
sus estudiantes. Se recomienda que la sala tenga cinco o diez computadores de
escritorio, dependiendo del número de estudiantes de la IE, que los equipos tengan
procesadores y memoria donde corra eficientemente Windows XP, antivirus
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15. actualizado, así como herramientas de productividad (Office) y de comunicación
(navegador y aplicaciones para mensajería electrónica, audio o video conferencias).
o Cámara fotográfica digital con lente ajustable y con tarjeta de almacenamiento de alta
capacidad, al menos 2Gb, preferible 4Gb.
o Flash drive con interfaz a puerto USB y con no menos de 4Gb de capacidad
Para hacer efectivo el equipamiento mencionado, el MEN hizo uso de convenios con Computadores para
Educar (CPE), Compartel, Secretarías de Educación (SED o SEM según sean departamental o municipal) y
la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Parte de los criterios de selección de regiones fue el
compromiso de las respectivas SED o SEM para poner a punto la infraestructura física del aula de
informática de cada IE participante con las condiciones puestas por CPE. Sobre esta base, CPE se
comprometió a dotar o renovar, dentro de un plan por región concertado con el MEN, las aulas de las IE
que cumplen con requisitos para dotación. Y sobre esta base se dotó de internet a cada IE, mediante
concertación entre SED /SEM y Compartel. La dotación restante, equipos multimedia para las IE sin
incluir salas de computadores, fue donada dentro del convenio MEN‐OEI a las SED/SEM participantes
para uso privilegiado de participantes en el proyecto.
Hacia la alfabetización digital de los docentes
A cada una de las IE escogidas para tomar parte en CONGENIA se pidió escoger cinco maestros—uno por
grado de primaria—más el encargado del aula de informática, para tomar parte en el proyecto. Por otra
parte, se pidió a cada SED o SEM interesada en participar que designara dos líderes locales, uno experto
en pedagogía y otro en TIC, para que asumieran estas funciones con dedicación de medio tiempo. De
esta manera se buscó que el proyecto contara en cada una de sus sedes regionales con una
infraestructura humana que pudiera asumir las distintas dimensiones del proyecto. Para lograr esto,
además de la designación de docentes y líderes participantes, se solicitó a cada región asumir la
alfabetización informática de los docentes, de ser posible con anterioridad al inicio del proyecto y, en el
peor de los casos, como una de las primeras actividades luego de contar con la dotación informática.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia tiene un programa de Formación Nacional en
Alfabetización Digital denominado “A Que te Cojo Ratón” (MEN Colombia) que “hace parte de la Ruta de
Apropiación en TIC para el desarrollo profesional de los docentes en el momento de apropiación
personal. En este programa, los docentes se capacitan en el manejo de herramientas de comunicación
interactiva (correo electrónico, chat, foro virtual, etc.), en el manejo de información, (búsqueda y
publicación de información en la web, uso de procesador de texto, hoja de cálculo, editores de
diapositivas, entre otros) y uso del Portal Colombia Aprende, con el propósito de usar las TIC en la
solución de problemas de interacción y de comunicación cotidiana, con criterios éticos, de pertinencia y
oportunidad”. Se pidió a cada una de las regiones coordinar la participación en “A Que te Cojo Ratón”
de los docentes vinculados al proyecto, en cuanto tuvieran a su disposición equipos e Internet con los
cuales afianzar y articular lo aprendido.
La idea detrás de lo anterior es favorecer que al inicio del proyecto, habiendo participado en “A Que te
Cojo Ratón” y teniendo equipos en los que puedan aplicar lo aprendido, los docentes superen lo que el
Glosario de Términos de Internet (USD, 2001) llama la alfabetización computacional (ser capaz de usar
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16. un computador con fines personales, entendiendo lo que sucede en la máquina y sus periféricos al
procesar información) y logren la alfabetización informática (ser capaz de localizar, tener acceso y usar
información por medios digitales).
Sobre esta base, CONGENIA propone que los docentes participantes, mediante integración de TIC en
actividades del proyecto, y con apoyo del líder tecnológico y del responsable de aula informática de su
IE, los docentes desarrollen crecientemente lo que en el proyecto DigEuLit (2006) se llama alfabetización
digital, “habilidad que permite identificar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar recursos digitales,
construir nuevo conocimiento y crear nuevas expresiones con apoyo de medios, así como comunicarse
con otros en el contexto de situaciones específicas”
RETOS DE LAS IDEAS FUERZA DE CONGENIA
Apropiar las ideas fuerza de CONGENIA no es cosa fácil. Las conversaciones genuinas exigen un cambio
en la manera de relacionarnos con nuestros estudiantes, estar dispuestos a oír lo que piensan, a
entender lo que han descubierto en sus exploraciones y a discutirlo con altura, a ayudarlos a compartir
lo que ya saben por la experiencia previa; también exigen capacidad de diálogo y raciocinio para indagar
por las causas y consecuencias, las evidencias y supuestos, los porqués y los cómo, lo apropiado o ético
de lo que surge en el diálogo; exige estar dispuestos a asumir este rol de co‐aprendices haciendo uso de
autoridad y no de autoritarismo, privilegiando un clima de confianza que haga que los estudiantes se
sientan a gusto compartiendo y participando en exploraciones, discusiones y reflexiones, creando
comunidades de aprendizaje y viviendo una educación para la ciudadanía. Ésta también es un reto, en
particular en entornos donde no necesariamente los valores y principios democráticos se respetan,
donde puede primar la ley del más fuerte antes que la de la razón, donde se lidera mediante el uso del
poder más que de la autoridad, pero donde se impone predicar con el ejemplo, siendo coherentes con
lo que se dice. Nada fácil crear en cada aula un oasis donde se vive y se reflexiona sobre principios de
convivencia, trabajo en grupo y con colaboración, principios y valores. La formación de docentes en
servicio que impacte a los estudiantes no es tarea sencilla, toda vez que se requieren condiciones
apropiadas para el cambio, tales que permitan romper con viejos moldes y experimentar con ideas,
métodos y herramientas que tienen potencial pero que no siempre se aprovechan. Hay que ir más allá
de poner a disposición de los docentes eventos donde se viven experiencias iluminantes, es necesario
echar a andar comunidades de práctica docente en las que cada grupo reflexiona sobre su quehacer y se
enriquece con información de retorno entre pares y con participación en proyectos docentes
colaborativos. Y en este terreno también hay grandes retos, toda vez que los proyectos docentes sin el
debido andamiaje logístico y sin acceso efectivo a medios y tecnologías de información y comunicación
pueden ser una quimera. Hace falta apoyo directivo para que haya los espacios y recursos para el
desarrollo de los docentes, se impone disponer de capacidad tecnológica efectiva con la que se puedan
aliviar algunos de los procesos de exploración, producción, interacción y diseminación de hallazgos. Esto
exige CONGENIAR con todas las ideas fuerzas, cada una de ellas es un factor clave de éxito en el proceso
de cambio y mejoramiento cualitativo que busca apoyar CONGENIA . He ahí al gran reto.
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