LECTURAS DE FOMENTO DE LA LECTURA - 9NO CICLO.pdf

FOMENTO DE LA LECTURA
Docente: MG. MACEDONIO VILLAFAN BROCANO
UNASAM-FACSEC
LECTURAS BÁSICAS

SEMANA 1. Problematizar la lectura
Profesores que leen y enseñan a leer: El lugar de la lectura durante la formación
Teachers who read and teach to read: The place of reading during initial teacher
training
Carla MUÑOZ; Felipe MUNITA; Jorge VALENZUELA; Enrique RIQUELME
Revista ESPACIOS. ISSN 0798 1015. Vol. 39 (Nº 40) Año 2018
http://www.revistaespacios.com/a18v39n40/a18v39n40p32.pdf
(FRAGMENTOS)
RESUMEN: Este artículo revisa los estudios sobre la relación del profesor con la lectura y analiza el
lugar de la lectura en la formación de docentes como mediadores de la cultura. El análisis muestra la
importancia de estudiar la relación entre el futuro profesor y la lectura a través de sus hábitos lectores,
su motivación por leer y sus creencias sobre la lectura, como factores clave en quienes serán
formadores de nuevos lectores Palabras clave: Lectura, hábitos lectores, creencias, profesores en
formación.
2. La lectura en el desarrollo profesional del docente
La lectura constituye una herramienta fundamental de cualquier proceso de aprendizaje
formal. Su dominio es tan influyente en el aprendizaje que la literatura ha descrito el
fenómeno como “efecto Mateo” (cf. “rich-get-richer and poor-get-poorer” en Cunningham &
Stanovich, 2001; Stanovich, 1986), pues supone que quien ha aprendido a leer genera un
círculo virtuoso que le permite acceder a mayor cantidad de fuentes de información,
enriqueciendo con ello su base de conocimiento. Del mismo modo, la práctica sostenida de
la lectura supone un refinamiento de las estrategias asociadas, de la lectura de palabras y de
las habilidades de vocabulario; lo que redunda en una mejor habilidad para acceder al
conocimiento. Por el contrario, se observa que las dificultades para acceder a la lectura en
los primeros años suelen estar acompañadas de déficits que se acumulan y generan
consecuencias cognitivas, conductuales y motivacionales que retardan el desarrollo de otras
habilidades, dificultando la ejecución de tareas académicas (Cunningham & Stanovich, 2001;
Dickinson, 2011; Stanovich, 1986).
En este sentido, es posible pensar que un adulto que ha experimentado dificultades en el
acceso y dominio de la lectura se convierta en un adulto con dificultades lectoras
persistentes, a la vez que un lector menos comprometido con la lectura (cf. madurez lectora
en Theiss, Philbrick, & Jarman, 2009). Dichas dificultades pueden observarse, al menos, en
dos planos: cognitivo y motivacional. En el plano cognitivo, el manejo de vocabulario es un
ejemplo de esto. Si bien la lectura y el vocabulario suponen una relación bidireccional
(Hsueh-Chao & Nation, 2000), la riqueza léxica de un lector dependerá del caudal de
lecturas al que ha estado expuesto en su vida, lo que supondrá a su vez, una mejor
comprensión (Aarnoutse, van Leeuwe, & Verhoeven, 2005; Verhoeven, van Leeuwe, &

Vermeer, 2011), y mejor preparación para hacer frente a las tareas académicas.
Esto último es altamente relevante en el caso de los profesores. De su manejo de la lengua
se desprenden no sólo los usos corrientes que hagan en su vida cotidiana sino también el
aprovechamiento que puedan darle a su formación y a su práctica profesional. Un ejemplo
de ello lo encontramos en el estudio de Concha, Hernández, Del Río, Romo y Andrade
(2013). En una muestra de estudiantes de último año de Pedagogía, se observó que el
manejo lingüístico en situaciones de reflexión pedagógica se realizaba a partir de
expresiones del lenguaje común, esto es, sin recurrir a categorías teóricas específicas del
campo disciplinar. Esta falta de disponibilidad léxica específica, podría ser síntoma de
desconocimiento del metalenguaje asociado a la disciplina y de una falta de dominio teórico
sólido en este campo.
En el plano motivacional, en tanto, se ha observado que los lectores que han experimentado
dificultades en el acceso a la lectura en sus primeros años desarrollan un bajo sentimiento
de autoeficacia y tienden a rechazarla consecuentemente (Wigfield et al., 2015). Por su
parte, a nivel universitario se observa que el uso predominante de la lectura es de tipo
utilitario. Se trataría de lectores instrumentales: no leen de manera habitual ni realizan una
apropiación personal de los textos (Yubero, Larrañaga, & Cerrillo, 2004), descifrándolos sin
mayores problemas, pero sólo con propósitos funcionales (por ejemplo, leer para aprobar un
examen). Para Guthrie y Wigfield (2000), un lector motivado por leer no sólo dedica más
tiempo a la tarea, sino que además está dispuesto a ejercer mayor esfuerzo cognitivo para
comprender.
En un plano complementario, la figura del profesor como lector y como mediador se ha
transformado en los últimos años en una preocupación en el campo de la didáctica de la
lengua y la literatura. Dicha preocupación se basa en el supuesto de que los profesores que
son buenos lectores serían también mejores mediadores en el aprendizaje lector y literario
de los niños y jóvenes (Munita, 2018). Esta hipótesis cuenta con un fuerte respaldo en el
discurso didáctico contemporáneo, y se basa en la idea de que un docente que valora y
disfruta de la lectura en su espacio personal, que comparte con entusiasmo su pasión,
conforma a su vez un excelente modelo lector para sus alumnos en el plano pedagógico
(Daisey, 2009; Powell-Brown, 2003).
Surge así la necesidad de analizar el rol del profesor en tanto “sujeto lector”, es decir, en su
doble dimensión de individuo que lee por sí mismo y de docente encargado de promover esa
experiencia de lectura en otros (Falardeau & Simard, 2011). La noción de “sujeto lector
didáctico” (Delbrayelle & Duszynski, 2007) recoge la interacción entre ambas dimensiones,
personal y profesional, y ayuda a focalizar en la compleja dialéctica que se establece entre
las posiciones de actor y mediador en las prácticas escolares de lectura (Munita, 2018).
En esa línea, el estudio comparativo internacional de Lundberg y Linnakyla (1993), reveló
que habría una significativa relación entre el hábito lector personal del docente y el nivel de
motivación e implicación de sus estudiantes con la lectura. Por su parte, los resultados de
Morrison y Wlodarczy (2009) confirman esta tendencia, informando igualmente una estrecha
relación entre ambos dominios: los profesores que son lectores habituales son los más
propensos a utilizar las estrategias didácticas recomendadas en este campo (como por
ejemplo, la discusión literaria), mientras que los docentes poco lectores parecen menos

inclinados a valorar la interacción y el intercambio de ideas sobre lo leído. McKool y Gespass
(2009) por su parte, llegan a resultados similares, destacando entre otros que aquellos
docentes que más lectura fruitiva realizan en su vida privada y que más valoran esta
práctica son también los más propensos a poner en juego “buenas prácticas” en la
educación lectora de sus alumnos, y tienden a recurrir, casi exclusivamente a motivos
intrínsecos para implicar a sus estudiantes en la lectura. Así, el contraste entre este perfil
“docente lector” con el docente “poco lector” arroja interesantes diferencias: un 100% de los
docentes lectores recomienda títulos específicos a sus estudiantes (contra un 33% en los
poco lectores), un 90% genera espacios de lectura silenciosa seguidos de discusiones sobre
los textos (50% en los poco lectores), y un 90% conduce sesiones de lectura guiada (70%
en los poco lectores), entre otros focos de interés.
A nivel cualitativo, por su parte, se observan ciertas prácticas que caracterizarían el trabajo
pedagógico del profesorado como lector (Commeyras, Bisplinghoff, & Olson, 2003). Entre
otras, podrían destacarse las siguientes: el docente lector comparte con sus estudiantes su
vida lectora (cómo selecciona sus textos, el tipo de preguntas que se hace mientras lee);
hace explícitas las estrategias de comprensión que utiliza durante la lectura a sus
estudiantes, establece conexiones entre sus lecturas y los procesos de enseñanza-
aprendizaje, deja que sus alumnos lean una amplia variedad de textos y enseña
apasionadamente la lectura literaria.
Lo anterior ha llevado a preocuparse por aquellos docentes que no son lectores en su ámbito
privado. A menudo, esta cuestión se ha formulado bajo una pregunta no exenta de
polémica: ¿cómo puede un docente animar a leer, si él mismo no disfruta de la lectura?
(Powell-Brown, 2003). En el ámbito anglosajón, esta problemática ha sido denominada como
“Efecto Pedro” (Applegate & Applegate, 2004), expresión para simbolizar -como en la
parábola- que “nadie da lo que no posee”, para referirse a profesores que cargan con el
mandato social de transmitir a sus estudiantes el entusiasmo por la lectura que ellos mismos
no tienen (Munita, 2018).
3. Relación del futuro profesorado con la lectura
En el contexto internacional, se ha reportado en los últimos años una serie de
investigaciones orientadas a indagar en el perfil lector del futuro profesorado y analizar sus
prácticas de lectura personal y profesional. La mayoría de los estudios coinciden en el
diagnóstico: los futuros docentes no conformarían, en la actualidad, un grupo social que se
caracterice especialmente por sus hábitos lectores ni por su implicación personal y
profesional hacia la lectura. En esa línea, estudios como los de Applegate y Applegate
(2004) o Munita (2014) muestran una importante población de futuros docentes poco
lectores o lectores no implicados, que representan aproximadamente el 50% de los casos
observados. Cifras similares se han reportado en investigaciones como las de Dionne (2010)
y Applegate et al. (2014), en las cuales las poblaciones de alumnado universitario
estudiadas parecen dividirse entre una mitad de lectores entusiastas y otra mitad de no
lectores o lectores poco implicados. En ese marco, los estudios convergen al situar en un
porcentaje muy bajo al grupo de futuros docentes que se caracterizan por ser lectores muy
implicados. Así, desde diversas investigaciones se reporta: un 7% de lectores habituales

(Larrañaga, Yubero, & Cerrillo, 2008), un 5,7% de lectores dedicados y ávidos (Applegate et
al., 2014), y un 6,9% de lectores que han leído más de 10 libros por placer al año (Vera
Valencia, 2017). Es decir, los datos dibujan un panorama caracterizado por un reducido
número de futuros profesores (menos de 1 de cada 10 estudiantes) que parecen haber
construido una relación de implicación personal con la lectura en el ámbito privado.
Se observa también la presencia de un importante número de estudiantes que declaran
abiertamente no leer nunca por placer, cifra que rondaría el 20% (Granado, 2009; Lusetti &
Quet, 2009). Lo anterior se suma a ciertos elementos complementarios como el desinterés
que muchos de ellos muestran por la lectura fruitiva (Nathanson, Pruslow, & Levitt, 2008), la
débil autoimagen como lectores que muchos de ellos parecen haber construido (Arena & De
Resende, 2011), el anclaje de sus lecturas en un corpus relacionado con la novela tipo best
sellers, la autoayuda y las lecturas obligatorias de estudio (Daisey, 2010; Granado & Puig,
2014; Larrañaga et al., 2008), y las dificultades que experimentan a la hora de leer y valorar
obras que respondan a estilos literarios y estéticos diversos (Lusetti & Quet, 2009; Munita,
2014). A su vez, el complejo panorama en términos de hábitos lectores parece tener un
correlato en las competencias de lectura de este particular grupo social. Así lo refrenda el
reciente estudio de Felipe y Barrios (2017), el cual muestra que la gran mayoría de los
estudiantes se sitúa en un nivel de competencia lectora media, con un extremo bastante alto
de alumnos “nada” o “poco” competentes (18,7%) y otro extremadamente bajo de alumnos
“muy” competentes (1,7%).
Otra tendencia de interés surgida de estos trabajos es la existencia de un “patrón actitudinal
diferencial entre lectores y no lectores” (Larrañaga et al., 2008), según el cual los futuros
docentes implicados comparten una lectura estética, orientada a la fruición y participación
en la experiencia literaria, mientras que los no lectores o poco lectores mantienen una
postura de tipo utilitaria, dirigida a la búsqueda de información y caracterizada por un
acercamiento funcional hacia los textos (Applegate & Applegate, 2004; Applegate et al.,
2014; Daisey, 2009). Lo anterior es particularmente relevante, pues confirma la idea de que
los hábitos lectores definen las modalidades de acercamiento al texto que un sujeto es capaz
de movilizar en la actividad de lectura. Asimismo, esta diferenciación entre lectores
implicados y no implicados nos ayuda a explicar ciertos resultados de investigación que
señalan la incidencia del hábito lector en otros ámbitos. En esa línea podemos citar el
estudio de Benevides y Peterson (2010) quienes observan una correlación entre hábito lector
y competencia lectora en un amplio grupo de futuros profesores canadienses. A su vez, en
contexto francófono los futuros docentes que se caracterizan como lectores implicados a
nivel personal obtienen mejores resultados en pruebas de competencia escrita que aquellos
menos lectores (Dionne, 2010)
A nivel profesional, en tanto, aun cuando los estudios sobre consumo, comprensión, uso y
actitudes de los profesores hacia la lectura de fuentes académicas no son abundantes (cf.
Cain, 2015), sus resultados muestran consistentemente que la investigación no es percibida
por los educadores como un medio de información útil para su desempeño profesional.
Según Strasser (2006), junto con la dificultad del lenguaje característico de géneros
académicos (e.g. artículos científicos), los profesores aceptan múltiples fuentes como formas
válidas de respaldo para sus prácticas incluidas la propia experiencia, la intuición y la

evidencia anecdótica. Esta constatación es altamente relevante para un ejercicio profesional
que ha sido caracterizado usualmente como eminentemente práctico y altamente reactivo.
Las razones parecen ser variadas, entre las cuales podrían citarse los modos en que el
profesor accede, comprende y utiliza la literatura científica en su desempeño profesional. A
este respecto, en un estudio destinado a comparar hábitos lectores en cuatro tipos de
profesionales (Educación, Ingeniería, Medicina y Derecho), los educadores leían
comparativamente menos literatura profesional que los ingenieros, abogados o médicos. Al
ser consultados por sus razones, los docentes afirmaban, entre otros motivos, no tener
tiempo, que las investigaciones no les resultaban útiles y que el lenguaje era “demasiado
técnico” (Latham, 1993, p. 65). En la misma línea, Cousins y Leithwood (1993) encuestando
a 388 directores encuentran, además de los problemas ya revelados por Latham, que éstos
no confían en los resultados de la investigación; adicionalmente, la lectura de reportes con
información estadística presupone una dificultad mayor. En ese marco, el estudio de Zeuli
(1994), llevado a cabo sobre 13 profesores tenía por objetivo evaluar la comprensión de
artículos de investigación educativa por parte de los docentes. La mitad de los profesores en
el estudio tuvo problemas para comprender los puntos principales y la evidencia en los
artículos. El autor argumenta que los profesores solo le otorgarían credibilidad a aquellos
artículos que coinciden con su experiencia personal como docente. Del mismo modo, los
profesores juzgan la validez de los hallazgos en función de su posibilidad de ser traducidos
directamente en procedimientos que funcionen en las aulas. En Chile, en tanto, recientes
estudios muestran que la lectura obligatoria a la que están expuestos los estudiantes en
carreras de pedagogía corresponde mayoritariamente a manuales y fuentes secundarias
como capítulos que reseñan obras clásicas (Muñoz, Valenzuela, Avendaño, & Núñez, 2016).
Ello explicaría, en parte, el distanciamiento de los maestros con la literatura científica en su
ejercicio profesional posterior. En este sentido, se hace relevante observar la relación que se
establece entre los futuros docentes y la lectura académica durante su formación, dada la
influencia que estas prácticas pudiesen tener en su relación con la lectura y en el uso de
ésta para su desempeño profesional.
Dados los antecedentes reportados, resulta evidente la adopción de un enfoque
multidimensional que permita una comprensión más ajustada de los múltiples factores que
inciden en la relación personal de un sujeto (en nuestro caso, un docente o futuro docente)
con la práctica lectora. Ello supone una revisión de aquello que sabemos en relación a sus
creencias y motivación hacia la lectura; ámbitos que jugarían un rol clave tanto en las
formas de apropiación de los textos como en las modalidades mediante las cuales se enseña
la lectura en las aulas.
Las creencias pueden ser entendidas como comprensiones, premisas o proposiciones de
base subjetiva, acerca del mundo que uno considera verdadero (Kagan, 1992; Richardson,
2003). En cuanto a estructura, estarían pobremente organizadas y existirían unas creencias
más centrales y difíciles de cambiar, y otras más periféricas (Pajares, 1992), de manera
similar a lo que ocurre con las representaciones sociales (Abric, 2001). Según Green (1971,
citado en Van Driel, Bulte, & Verloop, 2007), las personas pudieran sostener creencias
incompatibles o inconsistentes puesto que éstas se agrupan como “clusters”. En el caso de
los profesores, las creencias serían relevantes para explicar el porqué de su acción

pedagógica (Galdames, Medina, San Martín, Gaete, & Valdivia, 2011; Gómez et al., 2014;
Pajares, 1992). En este sentido, cobra importancia la consideración de las creencias de los
futuros profesores en los programas de formación pedagógica.
En ese marco, la literatura internacional ha indagado acerca de las creencias que los
profesores sostienen sobre el valor de la lectura en su ejercicio profesional, y la motivación
personal y profesional que demuestran por leer. Si bien el interés por la investigación sobre
las creencias de los profesores ha experimentado un alza en los últimos años, según Van
Driel et al. (2007) éstas han estado más bien centradas en aspectos generales sobre el
aprendizaje y la enseñanza, pero aún es limitado el alcance de estos estudios en aspectos
más específicos, como puede ser el de la lectura. En este caso, las investigaciones han
estado centradas más bien en las creencias sobre los procesos de alfabetización (cf. DeFord,
1985; Galdames et al., 2011), siendo menos numerosos los estudios destinados a describir
las creencias del profesor sobre su relación con la lectura en su vida personal y profesional
(Véase la revisión de Maggioni, Fox, & Alexander, 2015). En dichos estudios se observa una
conceptualización de la lectura como una dimensión constitutiva del individuo (self). En el
estudio de Tercanlioglu (2001) se observa que los estudiantes de pedagogía no se sienten
seguros de sus propias capacidades de lectura; del mismo modo, no se muestran motivados
por enseñar a leer en las escuelas, pero aceptan que es una obligación enseñarla como parte
del currículum de enseñanza. Estos estudiantes creen, además ,que un buen profesor debe
necesariamente ser un buen lector que lee junto con sus alumnos (Nuñez, Muñoz, &
Valenzuela, 2017).
En relación a las creencias y saberes del futuro profesorado sobre el corpus que será más
relevante en la educación lectora y literaria a impartir en las escuelas, investigaciones como
las de Delbrayelle y Duszynski (2007) y Díaz Armas (2008) han mostrado un complejo
panorama. Destacan, por ejemplo, una imagen muy estrecha acerca de lo que ellos piensan
que “debe ser” la literatura infantil, entendida como una literatura ajena a la exploración
formal o temática, un corpus fácil y de rápida lectura, y en el que no debieran proponerse
textos enigmáticos o melancólicos, sino únicamente dinámicos y humorísticos. En ese
marco, también llama la atención el rechazo que a muchos de estos futuros profesores les
producen aquellos libros para niños que no hacen explícitos los valores morales (o que
proponen sistemas de valores alejados de los cánones morales tradicionales dominantes en
un escenario histórico-cultural particular), y aquellos que se apartan de los modelos
estéticos más estereotipados y comúnmente asociados a lo infantil. Este complejo panorama
se complementa con sus creencias y saberes en torno a los procesos de formación de
lectores en la escuela. Según el estudio de Granado (2009), un 90% de los futuros docentes
desconoce cómo dinamizar una biblioteca, y un 70% no maneja criterios de selección de
libros para el aula. En la misma línea, el citado estudio muestra que 6 de cada 10 docentes
piensan que es poca la responsabilidad que les corresponde en los procesos de fomento de
la lectura entre sus futuros alumnos.
Por su parte, existe abundante evidencia que muestra las relaciones entre motivación y
aprendizaje. Es sabido que la motivación genera compromiso y este un mejor desempeño en
la tarea (Hattie, 2009); con la lectura ocurre de manera similar (Wigfield, 2010).
Los estudios sobre motivación y lectura, en su mayoría vinculados al consumo lector,

muestran una imagen preocupante: los jóvenes (y adultos) están poco motivados por leer,
incluso cuando esta lectura pueda ser una herramienta profesional. En Chile, el 61% de los
adultos nunca lee por motivos profesionales o de estudio (OEI, 2014). Un estudio reciente
llevado a cabo con estudiantes de Pedagogía, ha mostrado elementos que permiten entender
los procesos de motivación de futuros profesores por la lectura académica (Muñoz et al.,
2016): los futuros profesores presentan altos niveles de autoeficacia enfrentados a la tarea
de leer en el contexto de su formación; sin embargo, no están dispuestos a asumir el costo
de la tarea aun cuando reconocen la utilidad de la misma para su formación. Así, identificar
aquellos componentes de la motivación que aparecen como críticos, nos pueden sugerir
pistas para mejorar la motivación por la lectura en estos futuros profesionales que median el
aprendizaje de la lectura en la Escuela.
4. A modo de conclusión
Pese al conocimiento construido en torno al “efecto profesor” en la formación de lectores a nivel
internacional y al lugar preponderante que tiene la figura del “sujeto lector didáctico” en ese proceso,
en muchos de los países de nuestro entorno se desconoce la relación del futuro profesor con la lectura
a nivel personal y profesional. Ignoramos qué, cómo y cuánto leen los futuros profesores, su
compromiso con la lectura, el valor que le asignan a ésta en su vida personal y profesional y las
creencias que han construido sobre el efecto de la lectura en el plano profesional. En ese marco, es
fundamental comprender la relación del profesor en formación con la lectura desde un enfoque
multidimensional, es decir, considerando los hábitos, creencias y motivación por la lectura durante la
formación inicial docente desde una perspectiva multidisciplinaria. Dicha aproximación nos permitirá
una comprensión más fina de esta relación, y la identificación de perfiles lectores que pueden ayudar
en el diseño de dispositivos que contribuyan, focalizadamente, a la formación profesional de quienes
serán los futuros mediadores de la cultura escrita en niños y jóvenes.
En esa línea, sería esperable que los programas de formación inicial docente incorporaran un trabajo
específico sobre los perfiles lectores de sus estudiantes, de tal forma de problematizar la propia
relación con la lectura y hacerla avanzar hacia la construcción de una cultura letrada amplia, sensible
a las variaciones culturales y que favorezca la iniciación formal de sus futuros alumnos en el lenguaje
escrito. Pues, si bien los hallazgos presentados por la literatura internacional en torno a la relación del
futuro profesor con la lectura suelen leerse desde una perspectiva alarmista, que tiende a constatar
un problema (“los futuros profesores no leen”) más que a proponer líneas de mejora, nos parece que
este nuevo conocimiento impone una urgente reflexión por parte de los formadores de formadores.
Una reflexión cuyo punto de inicio, creemos, es pensar el sentido que tiene la formación lectora y
literaria de los futuros docentes. Desde nuestra perspectiva, la necesidad de un trabajo formativo en
esa dirección se sustenta en dos grandes ejes: por una parte, alimentar la lectura profesional del futuro
profesor; por otra, colaborar en la construcción de un espacio de lectura fruitiva en el ámbito personal.
A nivel académico, el futuro profesor debiese contar con la lectura como una herramienta de su
desarrollo profesional. Hoy no basta con poder acceder a la información, el maestro debe también
poder evaluar su pertinencia y calidad. En este sentido, la formación inicial de docentes debe procurar
una selección cuidadosa del material escrito al que expone a sus estudiantes, tanto a nivel de géneros

escritos (no sólo libros y manuales de texto, sino también artículos científicos), como de tipo de fuentes
consultadas, privilegiando - idealmente- las fuentes primarias. En trabajos precedentes hemos
constatado que una condición para motivar la lectura académica, las tareas asociadas con ésta deben
ir más allá de la “lectura controlada” (Muñoz et al., 2016). Una lectura académica bien aprovechada
es aquella que tiene sentido para el estudiante en formación, es aquella que se comenta en sala, que
se debate y en donde el formador provee de un contexto de producción de la obra (¿quién escribió
esto y por qué? ¿cuáles eran las preguntas y cuestionamientos de su época?). Un futuro docente debe
poder encontrar en la lectura una herramienta desde la cual cuestionar su realidad profesional, leer el
mundo y responder a sus preguntas y problemas. Esto no es posible sin un trabajo de acercamiento
a la cultura académica de parte de los formadores. La modelización de ciertas actividades debe
comenzar en la formación inicial de docentes.
Por su parte, el propósito de colaborar en la construcción de un espacio de lectura fruitiva en el ámbito
personal se relaciona con la necesidad de alimentar aquella “biblioteca interior” que tan relevante
parece en la profesión docente. Si, como sabemos, la formación escolar de lectores se ve muy influida
por la puesta en escena de sujetos que actúen como modelos de lectura para los niños y jóvenes, la
relación personal y pasional del docente con la lectura pasa a ser un factor relevante en su práctica
pedagógica. Por ejemplo, en la modelización que haga en los espacios de lectura silenciosa, en los
cuales, lejos de utilizar el tiempo para tareas académicas (que no hacen sino mostrar a sus alumnos
la poca relevancia que para él o ella tiene la lectura literaria que les ha solicitado), es capaz de
sumergirse en una lectura “gratuita” cuya única finalidad es el disfrute y el placer lector personal. O
bien en los espacios de lectura en voz alta, en los cuales puede mostrar su propia pasión y sus gustos
personales como lector, ora leyendo un texto o fragmento que le haya marcado especialmente, ora
recomendando lecturas diversas a sus estudiantes.
Sin embargo, los espacios de lectura silenciosa o en voz alta no constituyen la única manera en la
cual la lectura personal del docente “entra” a las aulas. Decimos esto pues una lectura privada habitual
por parte del profesor también influye positivamente en las formas de interacción con los libros que
este movilice en el aula. Así, por ejemplo, si un docente en su vida personal solo es capaz de
establecer relaciones utilitarias y funcionales con la lectura literaria (leer una novela para el examen,
leer un libro infantil para extraer una moraleja), es muy probable que las prácticas didácticas que
privilegie en sus aulas avancen, también, en esa dirección. Es decir, prácticas que favorecen una única
manera de acercamiento y problematización los textos, y que no toman en cuenta la elaboración de
una postura “estética” en el encuentro del lector con la obra. Prácticas, por tanto, que no incluyen
espacios de andamiaje para ayudar a los alumnos a avanzar como lectores literarios, atentos a los
juegos de lenguaje propios de un cuento o un poema, y a los valores estéticos (y no solo éticos) que
las buenas obras movilizan.
Por supuesto, lo anterior no es privativo de los docentes que son buenos lectores en su espacio
personal y profesional. Pero sí es cierto, dada la evidencia internacional que hemos intentado sintetizar
en estas páginas, que buenos hábitos lectores por parte del maestro pueden ser gravitantes a la hora
de desarrollar líneas de mejora para la enseñanza de la lectura y la literatura en las aulas. Tomar este
conocimiento como una oportunidad es, precisamente, el camino que debiesen emprender las
Facultades encargadas de formar a los futuros mediadores de lectura.

NOTA. Ver bibliografía en caso de interés recurriendo a la página www.
ACTIVIDAD: Lectura, análisis, discusión y resumen de los planteamientos.
LA LECTURA
Publicado por Maestras
Sábado, 16 de mayo de 2009
http://comprensionlectora-maestras.blogspot.com/2009/05/la-lectura.html
Leer para muchos maestros solo es un caso de decodificación y de sonorización de las letras sin mirar
si sus alumnos han entendido algo. Pero observando definiciones nuevas y más comprometidas con
el acto de leer encontramos que es “interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa
real (necesidad / placer) en una verdadera situación de vida” (Josette Jolibert, 1997), es decir,
interactuando con el mundo que nos rodea otorgando significación a los objetos, comprendiendo sus
características y relaciones, que va desde un nombre de calle en un letrero, a un afiche, un embalaje,
un diario, un panfleto.
Desde de la propuesta constructivista, mirada por Josette Jolibert (1997), el niño interroga los textos
dándole sentido y significado a lo que lee, logrando que su comprensión no se quede en lo literal, sino
que trascienda a la comprensión inferencial directa o más allá. A este se une Goodman (1992)
demostrando que el muestreo, las anticipaciones, las predicciones, las inferencias, las
autocorrecciones; son estrategias que habitualmente utiliza un buen lector; puesto que concebir un
acto de lectura de esta manera determina un accionar pedagógico particular que por cierto, no va a
consistir en enseñar las letras y los correspondientes sonidos sino en plantear a los niños situaciones
que estimulan y demandan la utilización de estrategias al encontrar un texto escrito.
Para alcanzar los niveles de comprensión se deben tener en cuenta los esquemas que el sujeto ya
tiene y el modo de asimilarlos, es decir, la manera en que espontáneamente van organizándose los
nuevos instrumentos intelectuales (Inheler, Sinclair y Bovet, 1985). A partir de dichos niveles, los niños
pueden construir operaciones mentales como identificar, asimilar, poner en relación, combinar,
comparar, clasificar, seriar, inducir, deducir, emitir hipótesis y verificarlas, simbolizar, codificar,
esquematizar, representar, producir, transformar, transponer, transferir, etc. Entonces estas
operaciones mentales están en la base de todas las actividades de lectura y de producción de textos,
se transversalizan en la medida que son aplicadas en todas las áreas para ayudar en la comprensión
literal e inferencial de la lectura. Estas propuestas constructivistas han resaltado la importancia de lo
que aporta el lector, su competencia lingüística y cognitiva del tema y las estrategias que utilizan para
comprender un texto, es decir para construir su sentido.

En los aspectos relacionados con los procesos de lectura encontramos autores que exponen
concepciones acerca de estos conceptos: Isabel Solé (1987), Frank Smith (1987), Josette Jolibert
(1997) y Rubén Darío Hurtado (2001 en Colombia).
Isabel Solé (1987) propone que leer es un proceso de interacción entre el lector y texto, mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito; en el acto de leer hay varios factores que están presentes
durante la lectura, uno de ellos es la presencia de un lector que procede y que examina el texto el cual
aporta al mismo unos objetivos, ideas y experiencias previas. Es el lector quien interpreta el texto
sumergiéndose en todo un proceso de predicción e inferencia, otros factores son el conocimiento del
mundo y del texto. Afirma Solé (1987) que: “siempre se lee para algo, ya sea para llenar un tiempo de
ocio y disfrutar o para buscar una información concreta, para seguir instrucciones concretas de una
actividad (cocinar, jugar, etc.) también para satisfacer una necesidad o para alcanzar un objetivo
determinado”. La autora menciona además que el texto se lee dependiendo en gran parte de los
objetivos que tiene el lector, teniendo en cuenta el tipo de texto ya que estos son diferentes, si es un
periódico, una carta, un afiche, una novela o una enciclopedia, debido a que su contenido,
superestructura y estructura textuales cambian.
En la misma línea Frank Smith (1987) plantea que leer es un acto psicolingüístico de carácter
interactivo entre el pensamiento y el lenguaje, porque se relacionan la información no visual que posee
el lector con la información visual del texto y con estos dos factores se construye el sentido del texto.
Smith opina que la lectura es un proceso global e invisible, que el sentido del mensaje escrito no está
en la mente del autor sino que es el lector quien construye el significado de lo que lee a través de la
interacción con el texto; además las experiencias previas del que lee juegan un papel fundamental en
la comprensión del mismo.
Así mismo Josette Jolibert (1997) sustenta que “leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje
escrito”, “Directamente” quiere decir, sin pasar por intermedio:
· Ni de la codificación (letra a letra, silaba a silaba, palabra a palabra).
· Ni de la oralización.
Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad / placer) en
una verdadera situación de vida. Desde esta perspectiva interrogar un texto es formular hipótesis sobre
su sentido, a partir de los índices que se detectan, muchos de esos índices son de naturaleza diferente
a la de los elementos meramente lingüísticos de los textos mismos restringido del termino y verificando
esas hipótesis. Esta interrogación del texto se desarrolla a través de toda una estrategia de lectura
puesto que no tiene nada que ver con una decodificación lineal y regular que parte de la primera
palabra y de la primera línea para terminar en la última palabra de la última línea, varia de uno a otro
y de un texto a otro, para su mismo lector; y de un objeto de investigación a otro, para un mismo lector
de un texto (yo puedo buscar informaciones diferentes en un mismo articulo, en momentos diferentes),
en esta misma secuencia, para Hurtado leer es un proceso de construcción de significados a partir de
la interacción entre el texto, contexto y el lector, entendiéndose así la comprensión de la lectura de un
texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el
texto que se lee, es por esto que hablar de comprensión lectora, remite a saber qué es aprendizaje

significativo (desde Ausubel, 1976) y por ende qué es el constructivismo, ya que el primero es el
resultado de la propuesta constructivista.
En cuanto al aprendizaje significativo Ausbel (1976), como otros teóricos cognitivitas, postula que el
aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas
que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Se Podría caracterizar esta postura como
constructivista “(el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la
transforma y estructura)” e integracionista “(los materiales de estudio y la información exterior se
relacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del
aprendiz)” (Díaz Barriga 1989:15). Ausubel (1976), concibe al alumno como un procesador activo de
la información, y plantea que el aprendizaje es sistematizado y organizado, pues es un fenómeno
complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque se señala la importancia
que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos
hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.), desde esta concepción
se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula debe ser por
descubrimiento; antes bien, por un aprendizaje verbal significativo, que permita el dominio de los
contenidos curriculares que se imparte en la escuela, principalmente a nivel medio y superior.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información
nueva con la ya existente en la estructura cognitivista del que aprende, por el contrario, solo el
aprendizaje mecánico es la “simple conexión” arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información reciente, así como de la estructura
cognitivista en vuelta en el aprendizaje (Ausubel, 1983: 46-71).
Por otra parte, el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente se destila a
través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.; según la posición constructivista el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción significativa del ser humano.
Esta construcción es realizada fundamentalmente por los esquemas que ya poseen el hombre y por
la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Lo anterior implica que la finalidad
última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias.
Teniendo en cuenta las afirmaciones anteriores, es necesario insistir en que leer de manera
permanente es importante, así como permitir que escriban debe ser algo fundamental mas no
suficiente para que los alumnos construyan la lengua escrita de manera significativa, para esto, se
hace necesario la intervención de un maestro o padre de familia que conozca el proceso del niño frente
al aprendizaje y comprensión de la lectura.
Además de lo anterior se hace necesario que desde los primeros años de estudio se motive al niño a
la lectura, para poco a poco ir avanzando en la adquisición de microhabilidades entendidas como una
serie de destrezas específicas de comprensión que son fundamentales en el desarrollo de dicho
proceso de lectura, algunas de ellas son: la memoria, la anticipación, la inferencia, entre otras, y luego
avanzar hacia el desarrollo de capacidades cognitivas superiores que le permitan al estudiante
construir significados a partir de lo leído. Es por eso que cada docente tiene la tarea de implementar

estrategias que los lleven al gusto por la lectura, pues depende del buen hábito lector, el nivel de
comprensión que se obtenga.
Otro de los aspectos relacionados con el gusto de la lectura es el hábito lector que han adquirido los
niñ@s en el transcurso de su vida y que es en definitiva un punto determinante para que la lectura sea
amena, productiva y autónoma.
LA LECTURA. Maestras, 2009.
SEMANA 2
ANÁLISIS DE UN CUENTO (síntesis propuesta por el docente)
1. Elementos del contenido (portadores de significación)
Personajes. Uno o más. Principales, secundarios. Héroes, antihéroes.
Espacio. Geográfico, temporal, sociocultural.
Historia. Sucesos, hechos, acciones en torno a un conflicto. Su resumen es el argumento. Se
concentra la atención en episodios de gran significación. Tres partes:
- Inicio
- Desarrollo que plantea un conflicto.
- Final o desenlace.
Estos elementos sostienen las significaciones que se proponen, cuyo núcleo son los temas.
2. Aspectos artísticos
2.1. Recursos técnicos y expresivos
Narrador. Quién narra los hechos. Da lugar a la VOZ
- En primera persona
- En tercera persona
- En segunda persona (modalidad de la primera persona según la teoría)
Punto de vista. Desde dónde el narrador mira los hechos, desde qué conciencia, con qué
direccionalidad o amplitud. El punto de vista es el ángulo de visión que adopta el narrador para
contarnos la historia. Por eso se habla también de focalización: el punto óptico del narrador se
convierte en un foco que alumbra a los personajes y sus acciones.
Tenemos: Narrador protagonista, narrador testigo, narrador omnisciente, cuasi omnisciente.
Descripción. De personajes, espacios, de estados anímicos.
Diálogos y monólogos. No solo como recurso para el desarrollo de la historia; también con
intención de proponer significados.
Trama. La trama es la secuencia de acontecimientos en el orden en que aparecen en el relato.
El argumento (en inglés: ‘story’) es lo que se narra, la historia en sí, o el conjunto de hechos
narrados en orden cronológico no necesariamente como se presentan en el texto.
Tiempo: en presente, pasado o futuro, o combinado. Anticipaciones (Muchos años más tarde) y
regresiones (flash back o raconto, recuerdos).
El inicio de impacto, que interese o capture al lector.

“Por primera vez mi padre me regalaba veinte soles. Ahora podré invitar helados a Yenni, pensé
rápido y después intentaría darle un besito”.
El final. Llano, natural o sorprendente. Abierto o cerrado.
2.2. Lenguaje. Lenguaje artístico. Puede ser llano, altamente poético o lírico, como una poesía en
prosa. Se hace más literario cuando se usa figuras como metáforas, símiles, sinestesias, símbolos,
imágenes. Se usa adjetivos, verbos, elementos léxicos necesarios apuntados a potenciar
significaciones. Ej. “Corría como el viento”. Tus ojos, dos candelitas que iluminan mi alma. El
viento reptaba en el pajonal (Scorza).
3. Interpretación.
Exploración de significados trascendentes que permiten mirar la existencia (al ser humano
y sus relaciones con los demás seres). Pueden ser: filosóficos o cosmovisiones, políticos,
socioeconómicos, culturales, sicológicos, sentimentales o afectivos, etc.
COMPRENSION LECTORA DE UN TEXTO NARRATIVO DE TRADICION ORAL
Macedonio Villafán Broncano
EL GUSANO DE LA PAPA
En un pueblo vivía un hombre muy rico que tenía todo en abundancia. Sus trojes siempre
estaban llenas de granos y en sus potreros había muchos ganados. Pero tenía un corazón de
piedra; jamás ayudaba a nadie. No se acordaba ni de su mamá que ya muy viejita vivía en otro
poblado, no muy lejos. Su mujer también era una avarienta.
Un día, en tiempo de cosecha de papas, su madre fue a visitarlo, para que su hijo le dé un poco
de papa. La mujer del hombre al ver que se acercaba la anciana le dijo:
- Tu madre viene; seguramente va a pedirte papas.
El hombre le dijo:
- Escóndeme con las matas de papa; dile que he viajado.
El hombre se echó en la chacra y su mujer lo tapó con las matas. La viejita había visto todo.
Llegando a la chacra preguntó por su hijo.
- No está, ha viajado lejos. – le respondió molesta la mujer.
La pobre madre, con el corazón partido, se regresó llorando.
Cuando desapareció por el camino, la mujer corrió a abrir a su marido. Pero cuando lo vio se
llenó de miedo: los brazos y piernas del hombre se habían convertido en feas serpientes que se
retorcían.

Desesperado el hombre gritó pidiendo perdón a su madre. Pero ella ya estaba muy lejos y no
escuchó sus lamentos.
Asustados, los campesinos acudieron. Luego de escuchar a la mujer, todos dijeron que era el
castigo de la madre y quemaron al monstruo.
Pero de sus cenizas nacieron muchos gusanos que se metieron en las papas. Desde entonces
esos gusanos se comen nuestro alimento.
Tradición oral
ACTIVIDAD INICIAL
1. Captar títulos e imágenes (en caso de haber imágenes).
¿De qué tratará el texto? Proponemos hipótesis o anticipaciones.
2. Vincular con saberes previos. ¿Qué sabemos del gusano de la papa? Dialogamos.
LEEMOS PARA COMPRENDER
3. Lectura rápida del texto. Preguntas y respuestas generales.
4. Consultar en el diccionario los términos desconocidos. Aprender.
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También aprendemos el significado de algunas frases:
Corazón de piedra: .........................................................................................
Corazón partido: ..............................................................................................
5. ¿Qué tipo de texto es? …………………………………………………………
6. Personajes. Subrayamos y copiamos los personajes.
........................................................................................................................
7. Espacio. Subrayamos y copiamos los lugares donde ocurren los hechos.
........................................................................................................................
8. Resumimos la historia en tres momentos:
I. Situación inicial:

......................………………………………………………………………….
.................................................................................................................
II. Conflicto o problema (Desarrollo)
: …………………………………………………
..……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………....
……………………………………………………………………………………..
III. Situación final o desenlace
……………………………………………………………………………………..
........................................................................................................................
........................................................................................................................
RESPONDEMOS EL CUESTIONARIO
9. Comprensión literal
¿Quiénes son los personajes?
………………………………………………………………………………………
¿Dónde pasó este cuento?
………………………………………………………………………………………
¿Cuántos castigos recibió el hombre rico? ....................................................
.......................................................................................................................
10. Comprensión inferencial
¿Por qué el hombre no ayudó a su madre?
……………………………………………………………………………………
¿Por qué fue castigado el hombre rico? ....................................................
……………………………………………………………………………………
¿Cómo se originó el gusano de la papa? ..................................................
...................................................................................................................
Los mitos hablan del origen de algo. ¿Este cuento también es un mito?
Sí, porque..................................................................................................

11. Opinión, enjuiciamiento, reflexiones, toma de decisiones.
¿Qué parte del cuento es más imaginario?
……………………………………………………………………………………
. ¿Qué le hubieras aconsejado al hombre rico y a su mujer? .....................
………………………………………………………………………………………
¿Qué nos enseña este cuento? .................................................................
……………………………………………………………………………………..
¿Cómo debemos ser con las madres? .......................................................
.....................................................................................................................
¿Qué decisión o compromiso asumimos para con nuestra madre y para con nuestros para el
futuro?
……………………………………………………………………………………..
EXPRESION PLASTICA (opcional)
12. Dibujar pasajes del cuento o hacer una historieta para el periódico mural.
EXPRESION ORAL (opcional)
13. Escenificar el cuento por grupos. Narrar individualmente o en cadena.
METACOGNICION
14. ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo hemos aprendido? ¿Para qué hemos aprendido?
PARA LEER Y PENSAR
Ricardo Ayllón. Andar con libros.
La lectura. Cómo llegar a los jóvenes hoy.
Empiezan las clases escolares y, con ellas, las invitaciones de los docentes de Comunicación y
coordinadores de Plan Lector para acudir a sus aulas y brindar charlas de motivación a la lectura.
Carolina, una entusiasta profesora de un colegio particular del Callao, me invita para que en esta
semana me dirija a sus alumnos de secundaria y los convenza de que el libro, este artefacto de papel
y tinta, quizá uno de los inventos más importantes de la historia, continúa siendo el mejor amigo del
ser humano.
«Por favor, señor Ayllón —me pide la profesora—, hagamos que los jóvenes le pierdan el miedo a los
libros, que sientan que un libro puede ser igual que un amigo del barrio». Conozco la intención de sus

palabras y todo lo que ello representa, pero yo mismo me pregunto cuán factible es esto. Es decir, si
en estos tiempos en que lo audiovisual ha triunfado sobre la letra impresa, todavía podemos
familiarizarnos con la lectura como lo hicieron nuestros padres y abuelos.
Hasta ahora no dejo de narrar en algunas presentaciones públicas cómo es que llegó por primera vez
un libro a mis manos. Es decir, un libro como objeto íntimo, como parte de mis escasos bienes, y al
que tuve que dedicarle una atención especial. El primer texto de lectura que tuve fue Los tigres de
Mompracem, la novela de aventuras de Emilio Salgari, y llegó a mi propiedad por un error, pues mi
padre había envuelto dos regalos para Navidad: un juego de química y el libro de Salgari. La noche
de Navidad él no pudo estar en casa por culpa del trabajo, y encargó a mi madre que nos entregara
los regalos a mi hermano y a mí. Pero ella se confundió: el juego de química que era para mí, se lo
dio a mi hermano; y el libro de Salgari que era para él, vino a dar a mis manos. Cuando papá nos
aclaró el error, un par de semanas después, ya yo había leído casi la mitad de la novela, y había hecho
mía aquella historia de piratas como si fuera uno más de ellos.
Ahí empezó todo, desde ese día no pude dejar de buscar libros: los pedí prestados, rogué a mis padres
que me los compraran, ahorré mis propinas para adquirir otros y —ahora lo recuerdo con curiosidad y
escepticismo— llegué hasta a vender gelatina en vasitos de plástico para comprar mis primeros libros.
De todo esto, ¿cuánto he ganado? Tengo ahora una biblioteca de unos dos mil títulos, de los cuales
creo haber leído apenas la mitad, y acá estoy, metido en el mundo de los libros hasta el cuello y
procurando dar un testimonio que sea beneficioso para quien aún ve con desconfianza a las
bibliotecas.
Esta semana contaré esta historia a los jóvenes del colegio chalaco, pero lo que no sé es cómo
redondearé el mensaje. Es decir, qué de bueno he sacado con todo esto. ¿Soy una mejor persona
gracias a los libros?, ¿me he desarrollado más profesionalmente?, ¿he conseguido todo lo que me
propuse?, ¿cuán beneficioso resulta el mensaje de un escritor para unas personas que no buscan
precisamente convertirse en escritores?, ¿es sensata la idea de invitar a escritores para que hablen
de libros cuando, obviamente, al tener estos la ventaja de conocerlos mejor, puede resultar arbitrario?
Me pregunto todo esto ahora y me viene a la cabeza la anécdota aquella de Albert Einstein, esa que
narra que cuando —luego de recibir el premio Nobel de Física— fue recibido en su tierra natal por la
gente humilde de su pueblo, una madre de familia le preguntó qué debía hacer ella por su hijo para
que este fuera un genio como él. Einstein respondió que le hiciera leer libros de cuentos, porque nada
como los libros de cuentos para desarrollar la imaginación, y es que es la imaginación aquella que
enciende mejor los circuitos del desarrollo cuando la humanidad se encuentra frente a dificultades o
retos históricos. ¿Acaso no ha sido con imaginación que nuestros inventores han movido los motores
del mundo moderno? Pues bien, quizá por allí deslice el mensaje a los muchachos. Claro que ellos se
encuentran en una situación especial, muchos a su temprana edad ya han desarrollado rechazo por
la lectura quizá por razones impositivas, equivocadas, de sus padres o anteriores profesores.
Será una tarea difícil, se trata de realizar una motivación diferente, especial. Quizá les diré que nada
mejor que su juventud para emprender una aventura nueva y distinta, una que tal vez no lo parezca
pero que es tan ‘loca’ o ‘bravaza’ como el ensimismarse en sus Nintendos o en sus Play Stations; que
durante la lectura se ausentarán también del mundo como cuando pulsan con fruición los comandos
de sus juegos electrónicos y, por allí, la comparación pueda resultarles atractiva.

Pero más allá de todo, lo que nuestros jóvenes necesitan, creo yo, es que podamos entender su escala
de valores. En este mundo donde se cree que el éxito personal está directamente relacionado con la
exuberancia económica, con lograr un físico estilizado o recorrer la ciudad con un auto del año; en
este mundo en el que el valor de las ciudades no se mide por la calidad humana de las personas sino
por la cantidad y el confort de sus edificios comerciales, o donde el valor de una vida depende del nivel
adquisitivo de la persona que contrata los servicios de un sicario, un muchacho vive confundido y tiene
poco tiempo para pensar en los beneficios de involucrarse en una novela social de Ciro Alegría o en
un volumen de cuentos cotidianos de Mario Benedetti.
Sin duda, es cuestión de contagiar parte de la mística que algunos encontramos aún en los libros de
lectura para inocular fe en la imaginación, la cual, como decía Einstein, es la manera más inteligente
de enfrentar las dificultades humanas, estas que en tiempos posmodernos resultan cada vez mayores,
absurdos y humanamente incomprensibles.
Ricardo Ayllón. Andar con libros
Jaime Guzmán Aranda o la impetuosa carrera de un editor peruano
Diez años antes de que el Ministerio de Educación lo pusiera en funcionamiento, Jaime Guzmán
Aranda había inventado el Plan Lector en los colegios de Chimbote. El poeta, el cronista, el sociólogo,
el periodista, pero sobre todo el editor, había fundado previamente —durante la primera mitad de la
década del 90— Río Santa Editores, el sello con el que decidió meterse en el corazón de su pueblo
publicando los libros locales más representativos, e inventando para ello una frase tierna y ocurrente,
un slogan categórico e inolvidable: «Un estudiante sin un libro, es como un cebiche sin ají».
Así comenzó a recorrer este puerto «violento y peliculero» (como lo bautizara Arguedas) colegio por
colegio, consiguiendo instituir rápidamente en Chimbote —de forma rotunda y cotidiana— la literatura
regional, aquella manifestación cultural que en todos los pueblos del interior se busca siempre como
un trofeo, como un signo verdadero de identidad y tradición.
«Pero para lograrlo, en este país maldito para la literatura, hay que estar loco o hay que nacer poeta»,
decía siempre el mismo Jaime, y él lo fue casi desde que aprendió a leer y escribir.
Nació en Chimbote en 1950, y durante su formación como sociólogo en la Universidad Inca Garcilaso
de la Vega se hizo del Primer Premio en Poesía, en sus Juegos Florales. Fue la misma época en que
consiguió ser columnista del histórico diario La Prensa de Lima, recomendado nada menos que por el
propio Luis Alberto Sánchez, y los mismos años en que decidió integrar una de las cofradías decanas
de la literatura peruana: el Grupo de Literatura Isla Blanca, fundado por Óscar Colchado Lucio, en
1977.
Tendrían que llegar los años ochenta, sin embargo, para que Guzmán Aranda publicara Patio de
prisión (1981), su primer volumen de poemas, robándose para el título aquellos versos de Bob Dylan
que rezan sabiamente: «A veces pienso que este mundo / no es más que un gran patio de prisión /
algunos somos presos / los otros somos guardianes». Desde entonces no se detuvo y aparecieron

ininterrumpidamente sus otros poemarios: En la plaza (1984), Las muchedumbres (1987), Los
palaciegos (1987), Lugar de nacimiento (1992) y En la otra orilla (1999); haciendo un alto únicamente
para imprimir alma, corazón y vida en su otra gran aventura personal que fue Río Santa Editores.
Como editor, puso en circulación nuevamente importantes libros de narrativa casi olvidados (o
ignorados por un Chimbote renuente a la lectura), entre los que destacan: Las islas blancas de Julio
Ortega, Banchero, los adolescentes y alucinantes años 60 de Chimbote de Guillermo Thorndike, y Del
mar a la ciudad de Óscar Colchado. Junto a ello, se arriesgó a lanzar al mercado regional otros títulos
por decenas de millares y se encargó personalmente de preparar antologías locales de contenidos
diferentes: Los juglares de Chimbote, volumen de cuento y poesía; Sobre las olas. Selección de
narrativa chimbotana; ¡Síganme los buenos!, libro de cuentos infantiles; Chimbote entre el fuego y el
amor, conjunto de crónicas; Los hervores de Chimbote en El zorro de arriba y el zorro de abajo, con
ensayos sobre la última novela arguediana, y La santa cede. Selección de narrativa erótica de
Chimbote. Y todo aquello, cabalgando dichoso sobre ese otro axioma que repetía a diario y que le
funcionó tan bien: «Para dejar de ser forasteros en nuestra propia tierra, leamos lo nuestro».
En su ingeniosa tarea, fundó Altamar, quizá la revista cultural más importante del departamento de
Ancash, inventó ‘polladas culturales’, organizó ferias populares, ‘descubrió’ nuevos y valiosos
narradores locales (como Luis Fernando Cueto, que luego ganara el Premio Copé de Oro de Novela;
o Braulio Muñoz, ganador del Premio Latino Book Award de Nueva York), llevó a Chimbote
espectáculos de teatro, realizó marchas culturales haciendo desfilar por las bullangeras calles
chimbotanas a conocidos escribas nacionales; y organizó presentaciones de libros en burdeles,
únicamente en su frenético afán de llevar literatura a todo el mundo.
Dicen que padeció de sonambulismo por andar pensando solo en sus libros, dicen que estaba loco,
dicen que era un «chimbotano hasta las lágrimas», y dicen también que murió, que nos dejó para
siempre el lunes 27 de mayo del 2013. Pero quienes lo conocemos, sabemos que Jaime Guzmán
sigue vivo y recorre aún colegios y avenidas proclamando con regocijo la aparición de un nuevo libro.
En algún momento llegó a ser el empresario editorial más importante del interior del Perú, y sin duda
ha dejado la valla muy alta para quien desee continuar su legado. La meta está allí, esperando por
todos nosotros.
Ricardo Ayllón. Una cometa azul
LA CRESPA JUDITH
SI ALGUIEN CONTEMPLARA el gran cerro San Pedro desde abajo, desde la carretera Panamericana,
notaría que está marcado por tres barrios distintos: arriba, la barriada de San Pedro como una corona
deslucida por el arenal; al centro, Dos de Junio, con esa impresión de suburbio por sus casas hechas

con apremio; y abajo, Los Pinos, una urbanización de clase media con viviendas diseñadas en serie,
pero deformadas por los ‘arreglos’ hechos por sus dueños.
Dos de Junio fue mi refugio el tiempo en que evité cruzarme con Santos Rosales.
Allí inicié mi amistad con la Crespa Judith, una muchacha blanquiñosa, flacucha, de ademanes veloces
y sonrisa a flor de labios que, en la escuela, cursaba ya el sexto de primaria. Fue a ella a quien vi por
segunda vez hacer dormir una cometa en el cielo y mantenerla serena en lo alto como una nube
detenida. Mamá preparaba escabeche de pollo esa mañana y me mandó por ají amarillo. Acudí a una
tienda a espaldas de mi casa, en Dos de Junio, porque las viviendas de mi cuadra colindaban con ese
barrio y la bodega más cercana era la de doña Lucha, un local pequeñito donde los artículos de pan
llevar eran amontonados a la diabla.
Mientras esperaba a que ella buscara esos ajíes y atendiera a otros clientes, salí de la tienda para ver
qué tan bien hacían volar sus cometas los muchachos de ese lugar. Reconocí a la Crespa Judith a
pocos metros, en el arenal de enfrente. Sujetaba un extremo del interminable hilo de pabilo que llegaba
hasta una rojiza cometa forrada con bolsa de plástico.
—Hay que darle todo el pabilo que se pueda sin dejar que forme panza —me explicó desde su lugar
como si se lo hubiera preguntado.
Eran las once de la mañana y el sol caía furioso sobre la blonda cabellera de la Crespa Judith. Me
acerqué a ella animado por su decisión de hablarme, pues en la escuela apenas si se había percatado
de mi existencia, y continuó explicándome mientras seguía con el dedo el curso del pabilo:
—La panza es esa curva que se forma cuando sueltas hilo por las puras.
Al menos en teoría, sabía todo lo que ella me decía. Fue a Santos a quien vi por primera vez hacer
dormir una cometa y evitar que formara panza. La de la Crespa Judith volaba ahora erguida sobre el
resto de cometas que otros niños, dispersos en el pampón, se afanaban en hacer subir más alto. La
suya era una modelo escudo, la más común de todas, y pese a que llevaba como forro una vulgar
bolsa de plástico no había que ser un experto para comprobar lo bien que estaba hecha.
—¿QUIERES HACERLA VOLAR? —me sorprendió pasándome el ovillo de pabilo enrollado en un
pedazo de carrizo.
Su enorme y bella sonrisa me hizo aceptar de inmediato, aunque yo nunca había hecho volar otra
cometa que no fuera la chilenita que Santos Rosales —semanas antes de su accidente— nos regalara
a Hernán y a mí como premio por ayudarlo a fabricar su magnífica Supermán. Nunca olvidaré la
felicidad de Santos el día en que terminó esa cometa, el orgullo que sintió cuando la llevó a volar: la
más grande que había hecho, con tonos rojos y azules como los colores del traje del superhéroe, y
aquella cabeza trabajada con fino alambre galvanizado. Cuando quisimos elevarla, era pesadísima,
por eso no la hizo volar en la Pampa, sino que acudimos a la salida de Los Pinos, más allá del Instituto,
donde empezaba el desierto chimbotano y el aire corría indomable.

Tomé el ovillo de la escudo de la Crespa en silencio y tanteé su peso para empuñarla con seguridad.
Su curso interminable apenas permitía distinguirla, pero allá estaba ella, remontando los cables de luz,
los techos de las casas y los árboles resecos de Dos de Junio; midiéndose en altura con las nubes,
permitiéndonos la vista de los lejanos cerros que colindaban con Coishco, al norte de Chimbote. Iba a
preguntar a la Crespa si podía darle más pabilo para hacerla dormir, cuando repentinamente la señora
Lucha, la de la bodega, apareció gritando y extendiéndome la mano con que empuñaba algo:
—¿Y tú?... ¡Olvidaste los ajíes!
Su grito fue tan sorpresivo que del susto abrí la mano y solté el pabilo. Miré hacia arriba y noté cómo
rápidamente la escudo cobraba velocidad. ¡Qué había hecho! La pobre Judith quedó paralizada,
impotente, con la boca abierta… Allá iba su cometa, liberada y rauda, volando sin timonel con rumbo
norte.
NO PASARON DOS SEGUNDOS para que reaccionara y emprendiera la carrera tras ella. Sintiendo
las miradas y risas mordaces del resto de muchachos, la Crespa corrió persiguiendo su cometa como
si se le fuera el alma en atraparla. Tenía fama de ser la más veloz de la primaria, una verdadera saeta
que ganaba en velocidad hasta al más empeñoso de los hombres. Pero la escudo había sacado gran
ventaja. Descendiendo del cielo a tal velocidad, todo indicaba que se enredaría en los últimos cables
de luz que colindaban con las casas de San Pedro. Y lo supe no por cálculo, sino porque —sin saber
cómo ni en qué momento— yo también había emprendido la carrera tras la cometa, consciente de mi
error, solidario con el empeño de mi amiga.
Era una persecución instintiva, automática, alocada, con la única mira en nuestro objetivo. Y por eso
mismo corrí y corrí sin recordar que estaba en un barrio ajeno, en los límites de un lugar que ahora
me era desconocido, cuyas calles polvorientas las atravesaba con el puro estímulo de acompañar a
la Crespa en su afán. Por eso me asaltó el terror cuando una manada de perros se vino sobre mí con
sus ladridos potentes. Perros enormes, impulsivos, veloces, aunque… valgan verdades, ninguno se
atrevió a morderme; ninguno porque —rápidamente caí en la cuenta— sus ladridos eran una reacción
natural a la conmoción que les causaba un muchacho exaltado invadiendo su territorio. Cuando lo
entendí mejor, supe que al ladrar de esa forma lo que hacían era preguntarme y reclamarme: “¿Qué
ocurre?”, “¿Por qué tanta prisa?”, “¡Nos asusta tu perturbada carrera!”.
Bajé el ritmo hasta que se serenaran. Pero no por mucho tiempo. Judith había tomado gran ventaja y
no bien me vi libre de los perros, imprimí el doble de velocidad. La escudo seguía descendiendo y yo
pensando en el regaño que me había ganado por mi torpeza.
Cuando por fin la alcanzamos la hallamos envuelta entre los cables de luz tal como lo había previsto,
aguardando por nosotros como un colgajo inútil, desamparado. Rápidamente mi amiga amarró una
piedra mediana a un pedazo de pabilo que sacó del bolsillo, y aquella fue mi segunda lección esa
mañana: el modo de desenredar una cometa atascada.

De un certero tiro enlazó el hilo impulsado por la piedra en la cola de la escudo y jaló ésta con cuidado.
Pero no decía palabra, ni siquiera me miró de reojo, su disgusto era evidente. Sintiéndome un tonto,
dispuesto a recibir cualquier tipo de orden con tal de que la cometa bajara íntegra y ella no corriera
peligro de electrocutarse, le ofrecí mi ayuda. La Crespa, sin embargo, era diestra en ese menester;
sin que me percatara del instante de su éxito, vi resbalar a la escudo con un hoyo en su envoltura cual
una herida de guerra.
Cuando por fin la tuvo completa, reprochó mi descuido y se mostró arrepentida de habérmela prestado.
No encontré palabras para disculparme.
Ricardo Ayllón. Una cometa azul
EL DESAFÍO
EL GOLPETEO EN LA puerta de mi casa fue inesperado. Sin pensar en quién podía ser, corrí y la abrí
instintivamente. ¡Era Santos Rosales! Culpa, cobardía, pavor… sentimientos de todo tipo se agolparon
en mi alma. Aquellos segundos frente a mí, silencioso y mirándome fríamente, fueron eternos. Cuando
por fin reaccioné, antes de que dijera nada, lo saludé, le di la espalda y fui a buscar a Hernán. Pero
cuando ya estaba bajo el dintel que unía la sala con las habitaciones, escuché su voz:
—Quiero hablar contigo.
Fue entonces cuando abrí los ojos y tardé unos segundos en comprender que estaba en mi cama,
que aquello había sido un sueño, un terrible sueño de media tarde.
Ese día caí rendido luego de la tarea encargada por mi padre cuando se enteró que me la pasaba en
el techo de la casa espiando el patio de Santos. “¡Si tanto te gusta el techo, hoy vas a limpiarlo!”, me
ordenó temprano. Era sábado. Obedecí en silencio y me pasé toda la mañana deshaciéndome de

tarros de pintura seca, tablones viejos, un par de neumáticos que papá desechó apenas nos mudamos
a Los Pinos, y decenas de chucherías que mi familia había tirado al techo en solo dos años viviendo
allí.
Luego de almorzar, me metí al cuarto sintiendo calambres en los brazos y las piernas, y me acosté
exhausto. ¿Cuánto tiempo había dormido? Calculé que eran las cuatro de la tarde. Todo estaba en
silencio e imaginé a mi familia en el patio o fuera de casa.
No era la primera vez que me dormía por la tarde, y lo que ocurría siempre que pegaba el ojo a esas
horas era tener pesadillas. El inminente reencuentro con Santos Rosales se había convertido en
obsesión y ahora lo tenía metido en mis sueños. Decidí no pensar más en eso y preguntarme si en el
descampado de Dos de Junio estaría la Crespa Judith. Lo ocurrido con ella sí podía afrontarlo, me
sentí con valor para ir y ofrecerle mis disculpas. Antes que se me pasara la valentía corrí a la calle y
fui en su búsqueda.
RECONOCÍ EN EL GESTO de la bella Crespa una actitud amistosa, una que en verdad no esperaba
desde el día en que dejé que su escudo escarlata se liara en los cables de luz. Cierta estela de
benevolencia en su sonrisa parecía decir que me acercara a ella conforme le soltaba pabilo a la nueva
cometa que sostenía con sus ágiles manos, una parecida a la anterior pero forrada con plástico
amarillo.
—Es la misma —me aclaró cuando se lo pregunté—. Le cambié un carrizo roto y todo el forro.
La escudo tenía casi la misma posición que la vez anterior, pero ahora se la veía radiante con ese
plástico ambarino reluciente como el sol.
No quise hablar. Me quedé junto a ella venerando su momento. Otros niños lo acompañaban, reconocí
a un par de ellos, también de la escuela Pedro Ruiz Gallo: la China Cabrera y el Cachete López. La
China se llamaba en realidad Lesly, y el verdadero nombre del Cachete, era Juan, Juan López, pero
casi nadie los llamaba por sus nombres. Fue Cachete quien rompió el silencio:
—Tú eres amigo de Santos Rosales, ¿no? Es el único en Los Pinos que hace buenas cometas. Una
vez lo vi con una grandota, de color azul y rojo.
—Era una cometa Supermán —le dije hinchando el pecho—. Su papá nos ayudó a fabricarla.
—¡Cometa Supermán! Nunca escuché hablar de una cometa Supermán.
—Es difícil hacer una, lleva alambre en la parte de arriba.
Yo hablaba alto, casi gritaba para que mi voz no se la llevaran los fuertes vientos del norte, pero
animado también por la pregunta del Cachete López; por eso los tres oyeron bien lo último que dije.
—¿Una cometa con alambres?... —preguntó incrédula la China Cabrera, gorda, morenita y de cabello
lacio, quien, pese a sus nueve años, usaba anteojos de lunas gruesas, empañadas ahora por la arena
que se levantaba cerca de nosotros y golpeaba con furia.

HASTA ESE MOMENTO la Crespa Judith se mostró indiferente, pero bien sabía yo que había parado
las orejas. Y es que se consideraba, si no la mejor, una de las más hábiles hacedoras de cometas de
la zona. Alguien en la escuela me contó acerca de sus desafíos con los muchachos de San Pedro y
La Esperanza. Y yo hablando ahora temerariamente sobre la fama de Santos Rosales, sin duda el
mejor creador de cometas de Los Pinos.
—¿Y qué tipo de alambre? Imagino que uno muy delgadito, sino no volaría… —intervino Judith con
curiosidad.
—Tiene que ser alambre galvanizado —respondí, pronunciando la última palabra con alarde pese a
que no sabía lo que significaba.
Ella solo guardó silencio y volvió a empuñar su ovillo de pabilo con fuerza, mirando su escudo con un
sentimiento que no conseguí descifrar. Pero el Cachete López, sí; había entendido el nuevo sentir de
la Crespa e, indiscreto y retrechero, decidió molestarla:
—Te quedaste picona, Crespa. Tú no sabías que existía una cometa de ese tipo…
—¿Picona? —saltó rápidamente ella—. Si ahora no la conozco seguramente un día de estos la
conocía…
Pero antes de que continuara, la China Cabrera me habló:
—¡Debe ser una cometa hermosa!... ¿Santos Rosales todavía la tendrá? Quisiera verla volar.
—¡Ver para creer! —se trepó la Crespa de las palabras de la China sin ocultar su desazón.
—Claro que vuela —me exalté—; es un poco difícil por el peso que tiene, pero una vez que toma altura
es cosa seria. No sé si aún la tendrá. Habría que averiguar.
—¿Averiguar? —se metió el Cachete López—. ¿Averiguar por qué? ¿Acaso Santos no es tu amigo?
Ahora fui yo quien guardó silencio. Acababa de hablar tan bien de Santos y, sin embargo, cómo iba a
explicar que nos habíamos distanciado, que yo vivía rehuyéndolo y él tampoco se acercaba a mi casa
sino solo para buscar a Hernán.
—…Es que ya no hemos hablado de ella —salí del trance tartamudeando, tras unos segundos
interminables—. Pero prometo preguntar si aún la tiene —apenas acabé de decir lo último, me
arrepentí, era una metida de pata más.
—¿Por qué no se vienen un día con ella? —se animó el Cachete—; tú sabes que acá hay buen aire.
Quiero ver si esa cosa vuela mejor que cualquiera de nuestras cometas.
Sus palabras eran una provocación, un desafío. ¿O no acaso? ¿Con su despectiva forma de decir
“esa cosa”, el Cachete López no estaba siendo un insolente?

—Te voy a decir la verdad, Cachete —hablé con un raro tufillo a amenaza que yo mismo me creí—;
esa cometa Supermán voló mucho; creo que Santos ya no la tiene porque estuvo fuera de Chimbote
casi un año; pero te digo una cosa: él es capaz de hacer otra cometa que volaría mejor que
cualquiera…
Iba a agregar algo, cuando la Crespa Judith, que había seguido todo el tiempo la tensión de mis
palabras, irrumpió:
—¿Estás seguro de lo que dices? ¿Qué te parece si competimos? Una cometa suya contra una
nuestra. El que la haga volar más alto y más lejos, gana.
—¿Qué día quieres que estemos aquí? —dije sin pestañear.
—El próximo sábado, ¿te parece? —me siguió el hilo.
—Solo faltan siete días, y una cometa Supermán no puede hacerse en tan poco tiempo.
—¿No dices que tu amigo es bueno? Creo que es tiempo suficiente. Que haga cualquier modelo, la
que pueda fabricar en ese tiempo, ¿o le dará vergüenza competir con una mujer? —fue la Crespa
quien puso ahora un tono de amenaza en sus palabras, hablando sin mirarme, achinando los ojos
para calcular la distancia de su escudo que tenía ahora todo el pabilo suelto. Una muestra de lo que
podía lograr.
Un nudo seco se formó en mi garganta. No había escapatoria.
—¡No hay problema! —terminé diciendo.
Esta vez debía dirigir la palabra a Santos, sí o sí.
SEMANA 3
De: Toledo, Carlos. (2018). Juego jugando / Antología de la Literatura Infantil –Ancash. Huaraz
(Inédito).
ÓSCAR COLCHADO
KUYA KUYA
LOS SÁBADOS y domingos como no había estudio, mi mamita me mandaba por abajo, por Cajón, a
pastear mis cabras y mis dos borreguitas que teníamos... Botado sobre la huaylla paraba yo por ahí
todito el día, durmiéndome a ratos o si no juegue y juegue con el sol, probando la resistencia de mi
vista. De lo cerrados que estaban mis ojos, poquito a poco los iba abriendo, aguantando aguantando
el chorro de luz que con fuerza se quería meter. A veces, aunque sea lagrimeando lograba como sea
vencerlo, ¡qué caray! Ahí era cuando el sol desparramaba sus colores: azulitos, rojos, medio verdes,
morados, toda laya; hasta colores que nunca había visto. Después cuando cerraba mis ojos, así nomás
los colores no se iban. Ahí se quedaban un rato todavía, nadando sobre amarillo o brillando en la
oscuridad... Cansándome ya, si no me quedaba dormido, lo que más me gustaba hacer era pensar en
ti, en lo lindo que sería casarnos cuando fuéramos grandes. ¡Achallau!, decía yo, ella con su monillo

blanco y su falda floreada y yo con mi sombrero nuevo en la iglesia de Huaylas, bonita pareja
haríamos... Medio flojo nomás era yo para el trabajo, me acuerdo; diferente a mi hermano Lupo que
le gustaba andar sólo de minga, ayudando a uno y otro. Pero más que por ayudar era por comer. De
lo tragón que era no me olvido. Yo sólo cuando mi mamita me decía, Ha venido don Quíntiliano a
suplicarme que lo ayudes en su chacra, me iba sin renegar. Cierto, no hay cariño sin interés. Tus viejos
qué ni se iban a imaginar que si aceptaba era sólo para tener pretexto de llegar y verte, aunque tú no
me hicieras caso, aunque pusieras mala cara cuando intentaba acercarme y preguntarte algo... ¡Pasa,
hijo, ven siéntate, vamos a servirnos algo, me decía tu mamita alcanzándome un plato de comida
después que volvíamos ya tarde de la chacra con tu taita. Yo ni comía casi por estar mírándote, por
estar arrimándome con disimulo, tratando de hallarme lo más cerca de ti. Quería sentir tu aliento, ver
el reflejo de tus ojos junto al fogón, saber cómo hablabas, cómo reías entre los tuyos, fuera de la
escuela, donde viéndote a diario, me parecías ausente. Lo que más anhelaba cuando estaba en tu
casa, era que alguna vez me dijeran tus viejos. Vamos a quedarnos, hijo, aquí pasaremos la noche.
Pero no me decían, aun cuando a veces la noche estaba muy oscura y ya era muy tarde. Haciéndome
el cansado yo esperaba hasta el último por si nos dejaran algún instante solos. Y cuando eso ocurría,
aprovechaba para decirte, ¿Vamos, Floria? ¿Vamos a jugar? Y tú molestándote como siempre, Mana
munatsu!, ¡no quiero!, me respondías. De mala gana salía entonces y me iba sin despedirme ni nada,
escuchando después ya lejitos, por el camino, cómo te huajayllabas jugando a las cosquillas con el
Amosho, tu hermanito.
TRISTE seguro me veía mi mamita llegar a la casa, por eso medio preocupada me preguntaba, ¿Qué
tienes, hijo? ¿Te han resondrado? No, le decía yo, estoy cansado solamente, harto hemos trabajado
champeando esa chacra. Calladita se quedaba entonces, como si le remordiera haberme mandado
trabajar. Tú a esa hora ya ni te acordabas de mí seguro. Peor, qué ibas ni a maliciar que a la hora que
me vencía el sueño, yo te veía señorita, casándote casi siempre con alguien que no era yo. Llorando
me despertaba entonces. ¡Qué tienes! ¡Qué tienes!, me sacudía mi mamita, despertándome de lo que
ya estaba despierto. Y como yo no le daba contestación, tratando de adivinar, me decía, El alma te ha
machucado quizá... Sin saber qué responder, Sí, le decía nomás. Preocupada se ponía entonces. Tu
taita seguro, hablaba, su misa quiere, así me ha revelado en sueños, y como me quedaba callado,
oyéndola, ella seguía. A veces, hijo, clarito cuando estoy mirando, lo veo que entra empujando la
puerta, haciéndola sonar, ¡reech!, y después siento que me machuca con ese peso que parece que
todo el aire de la tierra lo estuviera a uno aplastando, hasta dejarme después con el cuerpo tembloroso,
llena de espanto. A veces se le ocurre cosquillarme. Feo cosquillan, hijo, los muertos, hacen doler y
nos dejan con el cuerpo todo verdeado. Por eso juntando estoy algunos centavitos, para hacerlo decir
de una vez su misa el día de Todos los Santos... Así hablando que estaba, yo me volvía a dormir; de
rato en rato, ¿Me oyes? ¿Me oyes?, sentía que me codeaba. Sí, seguramente le respondía entre mi
sueño, y ella estaría dale y dale quién sabe hasta qué hora. Quien no despertaba por más que se
cayera la casa era mi hermano Lupo. Como pagado roncaba ahí a mi lado. Él era el único que sabía
mi sufrimiento por ti. Y cada que yo le daba cólera o peleábamos, de vengativo me decía, Cojudo,
carajo, crees que la Floria te va querer? Ella aborrece a los paliacos, bienecho. Así diciendo, dándome
un puntapié se corría. Verdad, todos en la escuela me decían Paliaco desde que el profesor Alicho me
pusiera ese sobrenombre, dizque porque era yo flaquíto y medio trompudo, como esos zorritos que
bajan de la puna y a veces los pescamos con las orejitas paradas aguaitando los corrales desde un

altito. Sólo tú me llamabas por mi nombre, pero no por cariño seguro, creo que por distanciarte de mí
más bien...
«QUE NOMAS hiciera para robarme su corazón de la Floria», me acuerdo que estuve piense y piense
más de una semana. «Tal vez dándole una prenda de recuerdo», me dije, «pero qué nomás»... Para
ver qué me decían otros, pregunté al Eusebio en la escuela, qué le compraría él a su china si estuviera
enamorado. Una casa, me dijo sin darme importancia, y corrió a patear una pelota que asomó rodando
desde el patio; luego lo vi que se metió en esa pelotera en que se hallaban afanados chico y grande
a esa hora del recreo. Cuando me fui a preguntarles a otros eso mismo, no sabían qué responder.
Estaba visto que a ellos no les interesaba las mujeres. En cambio yo hasta cólera tenía ya de no poder
apartarte de mi mente ni por un ratito. Peor todavía desde que el día anterior te viera buenamoza, más
de lo que eras, puesta un sombrero nuevo con cinta colorada. ¡Caramba, ah; bonito te queda!, te dije
haciéndome el encontradizo. ¡Calla!, me respondiste molestándote, ¡qué te importa!
NUNCA habría sabido qué regalarte si no es porque una tarde, de casualidad te escuché decirle a tu
mamita, después que llegó de Huaylas arreando su burro, Mamá, ¿has traído mi gancho? Y ella te
diría no, seguramente (estaba detrás del animal desatando la carga y no se oyó bien lo que habló),
porque ahí mismito te pusiste a renegar y a ponerte malcriada, sin hacerle caso cuando te dijo, ¡ lleva
esto adentro!... Entonces ella agarró un chicote y te sigueteó hasta cerca de la escuela. De allí se
regresó de recelo del profesor Alicho que salía ese ratito con un balde a traer agua de la represa... Yo
que me había quedado pensativo ahí sobre la pirca, de un de repente di un salto, ¡Ya está!, diciendo,
ya está! , un gancho, claro, un gancho es lo que le compraré a Floria; ¡achallau!, bonito para que
relumbre en su pelo... A partir de ese día me puse a averiguar como cuánto costaría más o menos.
Será pues unas veinte libras, me dijeron. Otra preocupación ahora: ¿de dónde sacar la plata? En mi
casa mi mamita nunca nos daba propina. Es que siempre andaba fallo la pobre; ¿de dónde nos iba a
dar? Mas bien nosotros, el Lupo y yo, de algunos mandaditos que hacíamos, le entregábamos casi
siempre nuestras propinas. Aunque el Lupo (sabidazo), a veces después de darle, le robaba, y tenía
la cara de decirle que yo seguro lo había sacado. Pero ya mi mamita maliciaba y prefería quedarse
callada sólo para que no andáramos peleando.
COMO nomás será, pero el hecho es que juntando de a sol, de a cincuenta centavos, como en dos
meses logré reunir los doscientos soles. Ahora sí, dije, a quién nomás le encargo. Pensé en el Marcial,
que siempre iba de arriero a Huaylas. El era el único muchacho a quien podía confiarle cualquier cosa
sin recelo, a pesar que era bromista. Pero cuando fui a buscarlo a su casa de Mishua, me di con la
mala nueva que se había escapado dizque con la Marcelina, su hija de don Justo Obregón, la noche
anterior nomás y que los padres de la muchacha se habían ido a denunciarlo al puesto de Jimbe. «A
ese cholo feo, bizco, mala traza, qué pues lo habrá visto la muchacha para que lo siga; tan buenamoza
ella». Oyéndolos a la gente, hablan por hablar, decía yo; pero escuchaba, «¿Acaso? El Marcial ya
pues anda con kuya-kuya ollcao en su cuello, ¿no saben?» ¿Kuya-kuya?, presté atención. «Lo ha de
hacer», continuaban hablando, «Sólo para mañoso vale ese cholo, ocioso, que ni trabaja». ¿Y ahora?,
dije, dejando de oírlos, ¿qué hago?, ¿a quién nomás lo suplico? Me acordé de don Gerardo, quién
sabe él tendrá en su tienda, pensé. Pero yo bien sabía que aparte de fósforos, velas, coca, sal, azúcar
y trago, otra cosa no vendía. Pero en fin, por si acaso fui. Y como qué, No hay, me dijo, esas cosas
no tenemos. Medio avergonzado salí. A quién nomás, a quién nomás, pensando. Hasta que una
noche, decidido ya a ir yo mismo, le dije a mi mamita. Quiero ir a Huaylas a comprarme mi cuaderno,

ya se ha terminado. ¿Tienes plata?, me preguntó. Sí, le dije. ¿De qué?, se quedó orejeando. De lo
que he estado ayudando a don Quintiliano, le mentí, ayer me ha dado mi propina. ¿Sólo por cuaderno
vas a ir tan lejos?, me dijo, no tendrás tu juicio. Hay que encargarlo a don Remigio nomás, él va
dejando un sábado llevando negocio. Bueno, entonces..., le respondí de mala gana, ya lo voy a decir...,
y cambié de conversación como para que se olvidara. Don Remigio! tan latero que era, ahí mismo
vendría con el chisme: Un gancho lo haste mandado encargarme, verdad?, diciendo.
A la escuela me fui piense y piense, Cómo, cómo nomás hago... A la hora de la formación, paradito
que estoy ahí, no sé cómo reparo y te veo parlando con el Basilio, juntitos los dos. Algo de tu cuaderno
le enseñabas, y él con qué atención miraba, poniendo su fea cara juntito a la tuya. Harta rabia me
entró. No supe qué hacer. Menos mal que ese ratito el profesor ordenó, ¡Columna a cubrir! Y tú y él,
mal que les pese, tuvieron que entrar a la fila antes que les resondrara y recibieron su jalón de orejas.
Eso me dejó desganado toda la mañana. El profesor se dio cuenta como a la mitad de la clase, Qué
tienes Paliaco, estás con sueño, me dijo haciéndome zumba. Sí, profesor, estoy con sueño, le
respondí. Hay que dormir bien pues, hijo, no hay que trasnochar, me dijo. Ese Paliaco, profesor,
intervino el Gallito, no duerme seguro por comer gallinas. Todos se rieron, hasta el profesor. Todo
podía soportar, pero lo que me dolió de veras fue que tú al reírte lo hicieras exageradamente, como a
propósito para darme cólera. Eso me resintió. Ya no le regalo nada, dije entre mí, conversa con el
Basilio como si fuera su galán y encima todavía se burla de mí; ta fregao, caray... Eso pensé. Pero
cuando al otro día el profesor preguntó quién se animaba acompañarlo a Huaylas a cobrar su pago,
ganándoles a los demás me paré yo. Entonces el profesor haciéndoles bajar la mano al resto, les
agradeció y dijo, Esta vez le toca a Paliaco, hasta ahora él todavía no me ha acompañado.
VARIOS días ya lo andaba en mi bolsillo el gancho que te compré en Huaylas, sin saber cómo nomás
entregártelo. Me daba vergüenza decirte, Este gancho lo he comprado para ti, Floria, quisiera que te
pusieras... Y no sólo vergüenza tenía, miedo también que, tomándolo a mal, lo fueras a decir a tu taita
o al profesor Alicho. Por eso nomás me aguantaba, me aguantaba, algún modo habrá diciendo...
Mientras tanto, estando a solas, me gustaba estarlo mire y mire. Bonito relumbraba, como plata
todavía. De esos ganchitos medio finos era, no cualquiera. Me acuerdo que para comprarlo tuve que
hacerlo alcanzar con lo que el profesor me dio de propina, encima haciéndolo rebajar al hombre. Me
aficioné viéndolo en sus cabellos de una muchacha huaylina, Así le va quedar a mi Floria, diciendo.
Un día en el salón, de tanto que lo andaba ya, con recelo lo saqué de mi bolsillo, para usarlo como
regla, aprovechando que se hallaban todos en el recreo. En eso que estoy, siento que alguien por la
ventana bonito nomás está aguaitando, y cuando intento reparar disimuladamente, ya lo escucho que,
¡pum pum pum! corría por detrás de la escuela, y ahora se acercaban sus pasos por la puerta. Cuando
entró, lo vi que era el Eusebio. Achallau gancho, oy! Bonito relumbra, ¿di?, hablando asina lo quiso
agarrar. Rápido lo empuñé sin darle tiempo. A ver préstame, oy; no seas malo, se quedó parado ahí
en mi delante, ¿te lo has hallao?, preguntó viéndome que lo metía a mi bolsillo. ¿Hallao?, le respondí
poniendo agria mi cara, ¿estás zonzo o qué?; lo he comprado con mi plata. Véndeme, oy, para mi
hermanita; para qué vas a necesitar vos. ¿Para qué? Para mi china pues, para quién más? ¿China?,
dijo torciendo feo su boca, calla Paliaco alabancioso, qué china te va a querer a vos. Así diciendo me
dio un lapo a lo descuidao y salió corriendo. De cólera lo seguí, buscando piedras para tirarlo; pero
rápido, como una bala, detrás de una casa se perdió. Renegando me volvía ya al salón pensando
cómo nomás desquitarme, cuando siento que algo me casca en la espalda y rebota al suelo.

Volviéndome a mirar lo veo a la Victoria, su hermana del Eusebio que acababa de cascarme con una
coronta. Había estado jugando voli contigo. Sólo porque ahí estabas me aguanté de correr a darle su
lapo o su patada. ¿Qué tienes, ah?, ¿qué te pasa?, me acuerdo nomás que le grité. Y ella todo fresca,
Para qué lo has querido pedrear a mi hermanito, ¡toma, bienecho. diciendo bailaba, chancando con el
puño la palma de su mano abierta. Con la pelota en tus manos, le decías que se apurara; mirándome
como aburrida o como si no me conocieras. Ahí nomás tocó el pito, y toditos se asomaron,
siguetéandose empujándose, huajayllándose...
DESDE primer grado hasta quinto, en dos salones sepa-rados, un solo profesor nos enseñaba: el
profesor Alicho. Sexto grado no había. Los que querían terminar su primaria, tenían que irse a Huaylas
o a Jimbe o si no a la Costa... El profesor nos tenía a los de cuarto y quinto en un salón ya los de
primer grado, segundo y tercero en otro.
A Amosho, tu hermanito, que estaba recién en primer grado, mucho le gustaba venirse al salón donde
estudiábamos nosotros (tú en cuarto, yo en quinto), a estarse ahí con cualquier pretexto. Una vez
entró, me acuerdo, a buscar creo que borrador o navaja y cuando pasaba por mi lado, se me ocurrió
sacar el gancho de mi bolsillo y enseñarlo, Mira, le dije, ¿no quieres que te regale? Lo miró medio de
costadito nomás, todo desconfioso, !Bah!, dijo después, jpara qué quiero yo cosas de mujer? Y se
pasó de largo. Al ratito lo vi a tu lado, y que tú le preguntabas como interesada en algo, mirando
mirando a donde yo estaba. Entonces malicié que habías visto lo que le enseñé, y algo me anunció
que vendría de nuevo Esperé con ansiedad a que eso ocurriera. Y de veras, casi ahí nomás, de mala
gana lo vi que avanzaba. Cuando llegó y algo iba a decirme, a mala hora el profesor que estaba
leyendo levantó la cabeza y lo vio, ¿Qué quiere por ahí andando cada rato ese Amosho?, lo molestó,
¿ya terminaste tu tarea, hijo? Su punta de mi lápiz se ha acabado, profesor, buscando navaja estoy,
le respondió el otro. ¿Navaja?, dijo el profesor, ven, ven toma. Quiera o no quiera el Amosho tuvo que
ir. Ahora sí, le advirtió alcanzándole, anda a tu hermana que te lo taje, y después te me vas a tu salón,
¿entendido? Sí, profesor, diciendo se fue a tu carpeta.
Lamentando mi mala suerte, veía cómo el Abercio dibujaba a mi lado con un gusto y despreocupación
que daba envidia, mientras yo seguía piense y piense, ¿a qué es lo que había venido? ¿qué es lo que
le habías dicho? Con la duda hubiera seguido de no ser porque ese ratito una bullarada levantaron los
chiuches del otro salón. Empuñando su regla, el profesor fue a verlos. Ahí aproveché para llamarlo al
Amosho. Este levantó su cabeza con aburrimiento al oírme nombrarlo. Le hice señas que viniera. Sin
hacerme caso se puso a seguir trabajando en su cuaderno. Y no hubiera venido a no ser porque tú lo
animaste por lo bajo nomás, según pude darme cuenta. ¿Qué cosa, ah?, ¿para qué me has llamado?,
dijo parándose a mi lado. Hace un rato querías decirme algo, ¿no?, ¿para qué nomás sería?, le dije.
Ah, sí, respondió, dice mi hermana que le regales ese gancho que me enseñaste, ¿puedes? Claro, le
dije ahí mismo, cómo no; aquí está, y metí mi mano a mi bolsillo haciéndome el rebuscar un ratito,
mientras de reojo te miraba que estabas atenta. Entregándole le dije, Toma, le dices que es un regalo,
un regalo para ella. Pero el Amosho que ya estaba empezando a aburrirse de nuevo, a las justas me
recibió y sin dar las gracias ni nada empezó a irse. Lo malo es que no se fue rápido. Se detuvo a mirar
el cuaderno de uno de los que afanados se hallaban dibujando, y de puro travieso o acaso porque el
otro le dijo que se retirara, lo había rayado su cuaderno con el filo del gancho. El muchacho empezó
a hacer escándalo, justo cuando ese ratito el profesor volvía del otro lado. Profesor, profesor, gritó, el
Amosho ha rayado mi cuaderno con un fierro. El Amosho, medio asustado, rapidito trató de meterlo el

gancho en su bolsillo. Pero ya el profesor lo había visto. ¿Otra vez tú?, le dijo colérico, ¿no te dije que
te fueras a tu salón? A ver trae para acá eso, le dijo pidiéndole el gancho. El otro lo alcanzó. ¿Y esto?,
dijo el profesor conociéndolo que era gancho, ¿de quién es? Todo tonteado tu hermano, señalándome
dijo, del Paliaco, profesor. ¿Del Paliaco?, se admiró el profesor, ¿y él para qué anda esto?, ¿se puede
saber? Toditos los del salón se rieron haciendo que hasta los chiquitos del otro lado se asomaran a
aguaitar. Feo sentí que mi cara se encendía y que hasta mis orejas empezaban a arder. Paliaco,
¿verdad que esto es tuyo?, me preguntó el profesor. De vergüenza que los otros se fueran a burlar
más, No, profesor, dije nomás, con voz que apenitas se oyó. ¿Entonces de quién es?, volvió a
preguntar. En eso el Eusebio, que se sentaba en la fila de atrás, parándose dijo, De mi hermanita es,
profesor, ella ha perdido su gancho el otro día. ¿De veras?, le preguntó a la Victoria. Sí, profesor,
respondió ella, mío es, conociéndolo estoy. ¡Pucha! eso me dio rabia, no supe qué hacer. ¡Mentira,
profesor!, dije parándome, ese gancho es mío. ¿Tuyo?, dijo el profesor encogiendo sus cejas ralas,
¿tuyo?, ¿acaso tú usas esto? Otra vez una risa se lo tapó el salón. Total, dijo el profesor, ahora todos
son dueños. Victoria, calladita, me miraba molesta, de costao. De mi hermanita es, profesor, volvió a
decir el Eusebio, pero medio acobardado. Temiendo que fuera a quitarme lo que con tanto sacrificio
lo había comprado para ti, tuve que alegar, Ellos mienten, profesor, yo lo he comprado con mi plata,
en Huaylas. ¿Así?, dijo él, ¿y se puede saber para qué? Para la Floria, profesor, le respondí sin
importarme nada ya, para regalárselo a ella...
UN MES pasaría sin que ni por gracia me hablaras o alzaras tus ojos para mirarme. Esa vez también,
si no hubiese sido porque tu taita te mandó llamarme apurao, Dios sabe hasta cuándo hubieses
seguido molesta.
Me acuerdo que estaba yo echado en la paja, atrasito de casa, al cuidado nomás que asentara un
tuktupillín, que hacía rato ya lo venía pasteando, listo con mí hondilla para tumbarlo; cuando en eso,
como entre sueños, oigo tu voz que suena a mis espaldas: Dice mi taita que vayas, esperándote está.
Cuando me volví a mirarte, como una flecha te ibas, por abajito ya...
Para entonces, como decía la gente, yo andaba para arriba y para abajo con el Marcial, después que
volvió de la Costa de lo que se lo robó a la Marcelina. Sus suegros también ya lo habían recibido. Un
día que fuimos por varillas a Potrero, le conté que tenía mis sentimientos para ti; pero que tú, lejos de
corresponderme, parecías aborrecerme más bien. Qué nomás me aconsejas, le dije, qué nomás
hiciera para ganarme su cariño. Se huajaylló fuerte ahí en la quebrada, haciéndoles espantar a esos
cirguillitos que, como en una fiesta, chillaban sobre los montes. Poca confianza, hom, dijo después,
calmándose, si esto me hubieras contado antes, ya estarías con tu china, abrazao, y tu guagua
también por venir, así diciendo volvió a huajayllarse; y ya más serio, me dijo, Trata de cazar como sea
un tuktupillín macho, con eso haremos kuya kuya, ya verás.
Por eso fue que esa mañana me encontraste afanao en darlo caza a ese animalito de pecho y moño
colorados, que era bien malicioso y varios días ya se me escapaba se me escapaba nomás. Ahora
había asentado en su eucalipto de don Gerónimo, abajito al pie del maizal, y yo estaba atento
espiándolo. Más lueguito voy a ir a verlo a don Quintiliano, más lueguito, pensando.

La mañana estaba calurosa. Del fondo de la quebrada subía la voz de un becerro como si llamara a
su madre. Doña Viñe y doña Eleuteria lavaban ropa en la acequia, y yo estaba miedoso de que el
ruido de los mazos lo hiciera asustar al pajarito.
Agachándome agachándome fue que logré llegar hasta un cerco, justo detrás del eucalipto. Estaba
en la punta distraído, mirando las nubes blanquitas de la cordillera. Ahí: que lo tumbé de un hondillazo.
Como plomo cayó, me acuerdo sin dar ni un aleteo el pobre. Apartando las espinas logré agarrarlo
como sea, cuando ya las aguas de la acequia se lo arrastraban por abajito.
ESPERANDOME había estado tu taita, ratito ya, sobre poyo a la entradita de tu casa, vendrá o no
vendrá diciendo. Apenas me asomé nomás, me dijo, ¿Hoy sábado tienes pensado hacer algo, hijo?
Quisiera que me ayudes a trabajar en mi chacra. Bueno, don Quinti, le respondí, le ayudaré pues hasta
las cuatro; porque a esa hora tenemos ensayo en la escuela para la actuación de mañana por el Día
de la Madre. A ver, pues hijo, ayúdame entonces, diciendo me hizo pasar alegre a tu casa, donde tu
mamita me invitó papitas con queso que lo habían tenido dizque guardado para mi. Como era bien
avanzada la mañana, ya no tuve tiempo de llevarlo el tuktupillín a mi casa donde pensaba destriparlo
y ponerlo a secar al sol su corazón tal como me indicara el Marcial: "Siquiera unos quince días tiene
que darlo el solazo, después ya verás lo que hacemos..."
Cargando las herramientas, nos fuimos a la chacra.
DURO trabajamos ese día jalando hierbas y combiando los terrones. Al mediodía llegaste trayendo el
almuerzo en una vianda. No fuimos a tu casa por avanzar. Cuando asomaste por la lomita de Castillo
cargando la comida, ya hasta me parecía que eras mi mujer y tu taita mi suegro. Buenamoza cono
siempre apareciste, y más todavía con ese sombrero de cinta colorada que una vez alabé y tú me
respondiste molestándote...
A la hora que te sentaste a esperar que acabáramos de comer, yo no sé de dónde te salió esas ganas
de sonreírme. Fue una solita vez, me acuerdo; pero bastó para que mi pecho se iluminara. Y más
todavía cuando todo comedida, me preguntaste sí deseaba más agua. Sólo por no desairarte te dije
que bueno, aunque mi barriga estaba ya que reventaba. Mientras tomaba, empecé a sospechar del
tuktupillín, ¿Estará empezando a hacer sus milagros?, me dije pensativo. Y lo toqué en mi bolsillo. Allí
estaba, abrigadito, su cuerpo muerto del pobre pajarito.
Después que te fuiste, con harta alegría continué trabajando. Teníamos que terminar como sea. Pero
más que por avanzar para asistir al ensayo, ya sabes por qué estaba yo muy animoso. Tu taita al
verme asina, contento trabajaba a mi lado, Así, hijo, vivo vivo, alentándome...
COMO a las diez empezaría la actuación al otro día. Después que entonamos el himno nacional
empezaron los números. Casi toditas las mamás estuvieron allí, llenando el patio. Hombres también
habían, pero menos. Hubo un número, me acuerdo, donde un cholito que hacía de cachaco, con que
sentimiento lloraba leyéndole su carta a una madre analfabeta, que le enviaba su hijo. Esa carta era
muy triste. Daba pena. Ya no me acuerdo qué decía; pero de lo que no me olvido es que a varias
mujercitas les hizo derramar sus lágrimas.
Después de eso unas niñas cantaron el yaraví «Madre», también muy triste. Y hubo otros números de
danzas y poesías. Pero lo que dio risa y alegró a la gente fue cuando salieron los borrachos, agarrados

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