Este documento presenta los fundamentos generales de un nuevo currículo para la educación básica en el Perú. Se destaca la necesidad de un currículo claro, gradual y con baja densidad que promueva el desarrollo de competencias. También se describen los desafíos actuales del país como la construcción de una sociedad democrática e inclusiva, la superación de la pobreza y el aprovechamiento de las oportunidades de la globalización, los cuales deben guiar los aprendizajes del currículo. Finalmente, se enfatiza la import

1. Tercera versión / 1

2. Tercera versión / 2
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 6
II. FUNDAMENTOS GENERALES ......................................................................................................... 5
1. Un currículo para toda la Educación Básica ............................................................................... 5
2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy .......................................................................... 6
3. Qué aprender en la Educación Básica ...................................................................................... 10
4. Conceptos principales .............................................................................................................. 14
5. Lineamientos pedagógicos básicos .......................................................................................... 18
6. Una escuela en la que todos puedan aprender ...................................................................... 23
7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad educativa .............................................................. 25
III. PROGRAMA CURRICULAR .......................................................................................................... 30
1. Los Aprendizajes Fundamentales ............................................................................................ 30
2. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales .......................................................... 73
3. Las transversalidades ............................................................................................................... 76
4. La tutoría .................................................................................................................................. 82
IV. PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................................... 86
1. Plan de estudios de la Educación Básica ................................................................................. 86
2. Acerca de la formación religiosa .............................................................................................. 91
3. La formación para el trabajo o la empleabilidad .................................................................... 92
V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN ......................................................... 94
1. La planificación del aprendizaje .............................................................................................. 94
2. La evaluación de los aprendizajes ........................................................................................... 97
VI. DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES ..................................................................... 99
1. Lineamientos sobre Currículos Regionales ............................................................................. 99
2. Sistema Curricular de la Educación Básica ............................................................................. 103

3. Tercera versión / 3
I. INTRODUCCIÓN
l Perú del siglo XXI se nos presenta como un país rico en diversidad, en constante creci- miento económico y habitado por gente tenaz, perseverante y creativa. Estamos, pues, en un momento trascendental de nuestra historia; más que nunca requerimos una edu- cación que forme personas capaces de convertir ese potencial en oportunidades de desarrollo y progreso para todos. Personas que, desde la diversidad que nos caracteriza, hagan suyo el compromiso por fortalecer nuestra identidad, la defensa de la democracia como la mane- ra deseable de vivir y la convicción de la necesidad de gobernarnos a nosotros mismos. Una edu- cación que ad portas del bicentenario de la independencia nacional asume el desafío de habilitar a ocho millones de niños, niñas y adolescentes para que sean protagonistas del desarrollo integral de nuestra sociedad. Asimismo, no podemos olvidar en estas aspiraciones al cuarto de millón de jóvenes y adultos que esperan completar su formación escolar en búsqueda legítima de mayores y mejores oportunidades.
Ser protagonistas activos en el desarrollo humano de un país como el Perú exige de sus jóvenes generaciones competencias para actuar con mucha creatividad sobre realidades complejas, cambiantes y extremadamente dinámicas. Estas condiciones retan de manera frontal a la edu- cación peruana en todos sus niveles y modalidades en una verdadera gesta sin precedentes en nuestra historia.
Una primera respuesta a estos desafíos tuvo lugar en el Perú desde fines del siglo XX a través de una reforma del currículo escolar; fue un gran esfuerzo que trajo consigo nuevas y exigentes expectativas con énfasis en las competencias y capacidades necesarias para desenvolverse con solvencia en los nuevos escenarios de la época. En este sentido, esta reforma legó un cambio sustantivo en el enfoque pedagógico que había sido hasta entonces la base del currículo esco- lar. Tenemos así que este proceso buscó:
1. Dejar atrás la enseñanza memorística –de muy larga tradición en nuestro sistema– centrada en la repetición mecánica de la información para empezar a demandar a las escuelas el apren- dizaje de competencias necesarias para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y creati- vo de los conocimientos.
2. Desterrar la enseñanza estructurada sobre la base de múltiples asignaturas –tantas como ciencias existen– para proponer en su lugar áreas de desarrollo, es decir, conjuntos de conteni- dos relacionados entre sí. Todo esto sustentado en la convicción de que estos tiempos deman- dan despliegues tan complejos como la realidad misma.
3. Ofrecer mejores oportunidades para que los estudiantes conquisten aprendizajes significati- vos, no en un año, sino en dos y a la luz de los ciclos. Del mismo modo, y en esta misma línea, se asumió con valentía la promoción automática para el primer grado de primaria.
4. Promover, aunque con menos éxito, una evaluación cualitativa de competencias, sobre todo, en la educación primaria. Es decir, se buscó instaurar un sistema de evaluación centrado en desempeños reales en lugar de las estereotipadas prácticas asociadas a la simple repetición y a señalar la respuesta correcta.
E

4. Tercera versión / 4
5. Incorporar de manera mucho más asertiva el uso apropiado de múltiples tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas.
Este importante legado curricular, irreversible en gran medida, debe suscribirse y continuar en desarrollo; se requiere establecer ajustes al trecho ya avanzado y al mismo tiempo asumir una dimensión mucho más profunda y actualizada a estos tiempos.
Por otro lado, debemos considerar que en el año 2007 se plasmó, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una política rígida basada en un currículo único nacional, a otra basada en un Marco Curricular Nacional común a todos los peruanos. Este cambio paradigmático supuso avanzar hacia un currículo menos denso, más claro y más coherente entre lo que se deseaba y lo que se conseguía en las aulas.
Además, el PEN crea las condiciones –por primera vez en el Perú– para generar planteamientos curriculares regionales que reflejen con mayor propiedad los desafíos sociales, culturales, pro- ductivos y laborales de cada ámbito territorial. Del mismo modo, estos esfuerzos estuvieron orientados a complementar y contextualizar los aprendizajes comunes contemplados en el Marco Curricular Nacional. En este sentido, se plantea como posibilidad asegurar el logro de los aprendizajes comunes en un marco de expectativas regionales. Se articulan así las demandas nacionales y locales con el fin de ofrecer una respuesta pertinente al desarrollo económico, la equidad, la justicia social, la democracia, la eficiencia, la diversidad cultural y a la propia descen- tralización del Estado.
Aún más esta educación, que todos queremos como país y que se refleja en los aprendizajes fundamentales que bien consagra el Marco Curricular Nacional, es compatible con los horizon- tes pedagógicos que el mundo se ha propuesto en el contexto de los acuerdos, foros y reco- mendaciones de la UNESCO a propósito del cambio de siglo. Al mismo tiempo, el Marco Curri- cular Nacional guarda una estrecha vinculación con los principios y fines de la educación seña- lados por la Ley General de Educación, así como con el tipo de aprendizajes que destaca la polí- tica 6 del PEN (mapas de progreso como estándares nacionales de aprendizaje).
Ahora bien, una política curricular orientada a impulsar el tránsito de la educación escolar al desarrollo de competencias supone un cambio cultural de gran trascendencia. Por eso, la so- ciedad en su conjunto debe comprometerse con hacer realidad una escuela que enseñe lo que sus hijos necesitan aprender hoy. Una escuela que forme personas y ciudadanos competentes para entender, pensar y transformar la realidad de manera lúcida, colaborativa y comprometi- da; ello precisa una sociedad que demande con convicción y energía.

5. Tercera versión / 5
II. FUNDAMENTOS GENERALES
1. Un currículo para toda la Educación Básica
n un sentido general, el currículo escolar se define como un proyecto, derivado del legí- timo afán de toda sociedad humana por afirmar, sostener y desarrollar sus percepcio- nes del mundo, sus modos de pensar y sus maneras de vivir que más valoran, así como sus aspiraciones. Por eso, un currículo debe cumplir dos grandes funciones: hacer explícitas las intenciones educativas de una sociedad en su conjunto y, además, orientar de manera efectiva la práctica de los docentes. En un sentido más delimitado, definimos el currículo como la se- cuencia coherente de un conjunto de aprendizajes diversos que todos los estudiantes tienen el derecho de aprender y que evolucionan progresivamente a lo largo de toda la escolaridad obli- gatoria a través de experiencias pedagógicas contextualizadas. De esta manera, la forma de alcanzarlos y evaluarlos en cada fase del periodo escolar está regulada, para asegurar su acceso a todos como un derecho.
Desde el punto de vista de su estructura interna, el currículo necesita exhibir por lo menos tres características para que pueda cumplir las dos funciones antes mencionadas:
 Baja densidad, es decir, la cantidad de aprendizajes planteados para todo el período escolar debe ser proporcional al tiempo efectivamente disponible durante dicho período
 Una gradualidad explícita y coherente, es decir, los aprendizajes establecidos para los primeros ciclos deben profundizarse e irse complejizando en los ciclos superiores, progresión que debe ser visible y descriptiva
 Claridad, es decir, el currículo debe estar redactado con suma precisión y con explicitaciones necesarias para que suscite comprensiones similares en todos los docentes y demás miem- bros de las comunidades educativas.
Desde el punto de vista de su gestión institucional, el currículo escolar exige una flexibilidad tal que permita una constante actualización (y optimización) temática y didáctica a la luz de las ver- tiginosas realizaciones humanas. En otros términos, se espera una adecuada diversificación que sepa reflejar –sin rebajar el nivel de los aprendizajes– la diversidad social, cultural, económica y geo- gráfica de cada zona del país.
En este sentido, el Marco Curricular Nacional establece los aprendizajes fundamentales y las competencias que todo estudiante tiene derecho a aprender a lo largo de su escolaridad. Este derecho se asocia íntimamente con la obligación de los maestros de procurar las experiencias más propicias para que los estudiantes aprendan aquello que deben aprender. De todos modos, para alcanzar estos aprendizajes el Estado asume el compromiso de ofrecer a los maestros las condiciones necesarias para consolidar sus competencias como enseñantes y dotar a las escuelas de recursos y medios básicos.
De esta manera, y en sentido estricto, el Currículo Nacional está conformado por este Marco Cu- rricular Nacional, los estándares nacionales de aprendizaje (mapas de progreso) y los currículos regionales elaborados a la luz de los lineamientos oficiales. A esto se suman los lineamientos pe- dagógicos y los recursos para docentes.
E

6. Tercera versión / 6
2. Los desafíos a la educación en el Perú de hoy
egún la Ley General de Educación 28044, artículo 9, los dos fines de la educación en el Perú son formar personas capaces de lograr su propia realización y aportar a la cons- trucción de una sociedad equitativa.
Por ello, las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacional deben ayudar, en la primera finalidad, a:
▪ La formación y consolidación de la identidad y autoestima.
▪ La integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno.
▪ El desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del traba- jo.
▪ Afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
En cuanto a la segunda finalidad, las competencias deben contribuir a superar los grandes desafíos que tenemos como país:
▪ Formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística.
▪ Superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país.
▪ Fomentar la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globa- lizado.
Estas competencias, asimismo, deberán permitir la consecución de los objetivos de la Educa- ción Básica:
▪ Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.
▪ Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo de toda su vida.
▪ Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la cultu- ra, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologías.
Si ese es el horizonte de la Educación Básica, ¿qué se requiere aprender en las escuelas para avanzar en esa dirección? Responder esa pregunta requiere cristalizar en ámbitos de aprendiza- je aquellos desafíos que como país se ven reflejados en la Ley.1
Identidad y autoestima
1 El 2002, el Foro del Acuerdo Nacional consensuó cuatro desafíos para las políticas públicas: el desarrollo económico y la competi- tividad; la equidad y la justicia social; la democracia y el estado de derecho, y la construcción de un Estado eficiente, transparente y descentralizado. En base a estos cuatro ejes el PEN propuso sus grandes objetivos estratégicos para la educación nacional.
S

7. Tercera versión / 7
El país que somos y el que anhelamos ser requiere la acción de una generación con más con- ciencia de derechos y, a la vez, con mayor autoestima. Una generación capaz de interactuar con otros con inteligencia social, conciencia emocional, práctica de valores y sentido ético; sin so- meter a nadie ni subordinarse, para lograr sus metas. Capaz de elegir modos de actuar que tes- timonien solidaridad, el respeto irrestricto a la diversidad, el sentido de justicia y la responsabi- lidad por el bienestar y el derecho de los otros.
Necesitamos asimismo una generación que sepa cuidar y desarrollar su cuerpo, se forje una identidad propia por encima de negaciones y alienaciones, asuma su sexualidad según su etapa de desarrollo con libertad y responsabilidad y desarrolle sus propios proyectos personales con perseverancia. Una generación que aprenda también a disfrutar de la belleza; desarrollar su capacidad de asombro; exhibir sensibilidad con la humanidad y la naturaleza; y buscar su reali- zación personal sin perder de vista las preguntas básicas sobre el sentido de sus propias vidas.
De otro lado, aprovechar las inmensas posibilidades que le ofrece el entorno virtual para am- pliar sus fronteras sociales e intelectuales exigirá a esta generación un manejo fluido del len- guaje y la cultura digital. Se presenta como deseables el dominio de los códigos audiovisuales y la capacidad de aprender asertivamente aprovechando todas las oportunidades de su entorno. Todo esto precisa la afirmación de la identidad de los estudiantes de tal modo que les permita contrarrestar toda forma de manipulación o alineación.
Ejercicio de la ciudadanía
La consolidación de la democracia y el Estado de Derecho, su hegemonía cultural en todos los ámbitos de la vida social y el fortalecimiento de sus instituciones, requiere un comportamiento más ciudadano y respetuoso del derecho del otro. Se desean así ciudadanos capaces de parti- cipar democráticamente, de manera asertiva y con apertura intercultural, en el espacio público en defensa del bien común. También, se anhela que sean capaces de respetar permanentemen- te las reglas a fin de que estas se interioricen a tal punto de convertirse en verdaderos hábitos para la convivencia en sociedad. Existe un statu quo por revertir que nos exige también apren- der a cumplir metas, anticipando y enfrentando situaciones adversas, preparándonos para aceptar y enfrentar el conflicto y la divergencia como episodios ineludibles de la vida social.
De otro lado, se persigue que los estudiantes confronten sus prejuicios, identifiquen las diversas formas de discriminación y combatan cualquier manifestación de maltrato, culturalmente norma- lizados, tanto hacia la población andina, amazónica o afroperuana, como hacia la mujer o las per- sonas con discapacidad. Requiere, asimismo, de una preocupación manifiesta por el bienestar colectivo, la capacidad para interactuar y colaborar con otros por encima de cualquier diferencia, para lograr metas comunes.
En el plano de la convivencia social, se requieren políticas públicas multisectoriales que pro- muevan la igualdad de oportunidades; con énfasis en la prevención y en la eliminación de toda forma de discriminación2. Ello requiere, a su vez, de ciudadanos conscientes de sus derechos, dispuestos a defenderlos, capaces de demandar coherencia y eficacia a la acción del Estado así como de formular propuestas en este terreno. Ciudadanos, entonces, que se asuman como sujetos históricos, capaces de deliberar sobre asuntos públicos a favor de la institucionalidad democrática y del bienestar de todos. Esto comprende, también, el despliegue de acciones
2En el Perú se han tomado diversas medidas antidiscriminación como la Ley 26772 sobre ofertas de empleo, la Ley 27770 y el artícu- lo 323 del Código Penal que inclusive establece penas de cárcel para las acciones discriminatorias más graves.

8. Tercera versión / 8
razonadas y responsables en favor del medio ambiente en un marco de desarrollo sostenible en el largo plazo.
Vida laboral
El país requiere una economía competitiva que permita la generación masiva de empleos con alta productividad. Esto supone alinear el trabajo hacia elevados estándares compatibles con las ex- periencias internacionales. Asimismo, supone enfrentar desafíos muy puntuales tales como la capacitación para el trabajo, la reconversión laboral y la formación continua al interior de las em- presas. A esto se suma a la necesidad ineludible de la normalización y certificación de competen- cias laborales en áreas estratégicas para el país3. Todo esto en un contexto comprometido por ofrecer a los jóvenes una oportuna orientación vocacional que esté vinculada con sistemas orien- tados a brindar información ocupacional.
De otro lado, la escuela podría impulsar con mayor decisión la tarea de promover el espíritu emprendedor desde muy temprana edad. Esto, entendido desde una dimensión amplia que contemple movilizar aspiraciones personales orientadas a innovar4, resolver problemas o gene- rar nuevas soluciones en los más variados entornos ya sean productivos, de servicios o de otra índole.
Sin embargo, para alcanzar las intencionalidades de la Educación Básica con respecto a su vin- culación con el mundo del trabajo debemos desarrollar competencias al más alto nivel que co- rrespondan a los dinamismos que imponen los mercados laborales más exigentes. Así se re- quiere competencias para obtener un trabajo de calidad y reciclarse al ritmo de los cambios que implican la posibilidad de aprender de la propia experiencia; competencias relacionadas al uso de recursos para lograr objetivos que incluyan las relativas al uso de tecnologías; competencias interpersonales que permitan trabajar en equipo, liderar, hacer transacciones, relacionarse socialmente con perspectiva intercultural. En suma, competencias que permiten relacionarse con la realidad en toda su complejidad y no de manera fragmentada.
Participación en el mundo del conocimiento
La capacidad de innovar de un país y de darle valor agregado a lo que produce guarda estrecha relación con la calidad de su capital humano. Las personas más instruidas están en mejores posibilidades de distinguir las buenas de las malas ideas, de resolver problemas de manera efi- caz y de asumir sin temor iniciativas emprendedoras, así como de aceptar las novedades que llegan de fuera. Es decir, la innovación se puede explicar por las capacidades humanas y no solo por la bondad de los equipos o el capital que se pueda tener5.
No obstante, no hemos tenido un sistema escolar diseñado para al desarrollo de las capacida- des creativas. Es por eso que la educación necesita asumir el reto de educar en la creatividad como un factor generador de ideas nuevas. Del mismo modo, esta educación deberá de asegu- rar el desarrollo del pensamiento crítico, lógico y complejo que posibilite manejar con solvencia
3 Ver Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021, CEPLAN. Lima, 2011, pp.133-179
4Diannis Álvarez Baldoquín et. Al. Factores que dan origen a una innovación. En: Revista Electrónica Granma Ciencia. Vol.11, No.1, Enero - Abril 2007.
5El capital humano, factor de innovación, competitividad y crecimiento- D. Carolina Cañibano Sánchez. Universidad Rey Juan Carlos.

9. Tercera versión / 9
los desafíos que hoy caracterizan a la sociedad del conocimiento de la cual somos parte como país; la selección y jerarquización de la información, la capacidad de indagar, la aplicación de los saberes científicos y la construcción de explicaciones consistentes como referentes para tomar decisiones responsables.
Se espera así que los ciudadanos estén en condiciones de participar del mundo del conocimien- to de manera activa, auto-regulada y con una disposición plena a seguir aprendido a lo largo de sus vidas como hábito inherente al ser humano en sociedad. Este posiblemente sea uno de los principales legados de la escuela a las nuevas generaciones.
Aportes a la sociedad
Para superar la pobreza e impulsar el desarrollo sostenible del país se requiere cambiar nuestra matriz productiva, transitar hacia el uso de energía limpia y renovable, generar formas de pro- ducción respetuosas del ambiente y modificar al mismo tiempo los hábitos de consumo de la población. A la par se precisa la construcción de mecanismos de Estado que aseguren una re- distribución equitativa de la riqueza. Todo esto va a requerir de los peruanos competencias que van más allá de las habilidades comunicativas y matemáticas básicas. Les va a demandar, por ejemplo, desenvolverse con dinamismo ante los aportes de las distintas ciencias; dilucidar acer- ca de los recursos tecnológicos más pertinentes; y aprovechar los saberes ancestrales.
Estas competencias apuntan a forjar una sociedad mejor: democrática, solidaria, justa, inclusi- va, próspera y tolerante. Una sociedad donde los actores se conduzcan con sentido ético, compromiso con los asuntos públicos y responsabilidad plena consigo mismo, con los otros y con la naturaleza. También, se precisa moverse en el mundo del mercado con un mejor cono- cimiento de los diferentes productos financieros, de sus riesgos y beneficios; consolidar un Estado descentralizado, transparente, eficiente y con amplia presencia en el territorio exige aprender a tomar decisiones informadas, sobre todo, en contextos de escasez de recursos.

10. Tercera versión / 10
3. Qué aprender en la Educación Básica
el análisis precedente sobre los fines de la educación peruana y los objetivos de la Educación Básica, se desprenden ocho aprendizajes fundamentales. Ellos se constitu- yen en el perfil integral del estudiante peruano que, respetando la diversidad indivi- dual y cultural, garantizan el alineamiento de las acciones didácticas del aula con las políticas educativas nacionales.
Proponemos entonces que el sistema escolar, desde la educación Inicial al término de la Se- cundaria, asuma los siguientes aprendizajes como horizontes pedagógicos y por ende que sean conquistados por los estudiantes plenamente al término de la escolaridad básica:
D

11. Tercera versión / 11
SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. Los estudiantes utili- zan el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesi- dades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesan y construyen experien- cias, saberes y manifestaciones literarias.
En nuestro país pluricultural y multilingüe, este aprendizaje es fundamental porque, en primer lugar, posibilita el desarrollo personal: con el lenguaje el individuo define el mundo y se define en el mundo. En segundo lugar, permite transitar a otras formas de comunicación: además de la modalidad oral, el lenguaje tiene múltiples manifestaciones (modalidad escrita, audiovisual, sistema Braille, lenguaje literario, cultural, etcétera). Finalmente, la comunicación permite construir comunidades interculturales democráticas e inclusivas, en respuesta a nuestra reali- dad afectada por la discriminación, pero también por el anhelo de una verdadera interculturali- dad en un mundo globalizado.
SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA para lograr su bienestar. Los estudiantes construyen y valoran su identidad, viven su sexualidad de manera plena y responsable, establecen vínculos afectivos saludables. Saben reconocer y regular tanto sus emociones como su comportamien- to. Cuidan de sí mismos y de los otros, reflexionan sobre sus principios éticos y se interrogan acerca del sentido de la vida, y gestionan su experiencia de aprender de manera continua.
Uno de los dos fines de la educación es la realización personal y eso supone, en última instan- cia, la felicidad de la persona. Del mismo modo, el promover en cada individuo un creciente nivel de autonomía se le permite empoderarse de su proceso personal y de su destino, pudien- do orientar su vida hacia el logro de su bienestar y el de los demás. El Proyecto Educativo Na- cional hace por ello una apuesta explícita por la formación de personas autónomas y preocu- padas por el otro, lo cual también permite la consolidación de la identidad y autoestima. La formación de hombres y mujeres con actitud proactiva, con un sentido trascendente en sus vidas, con una actitud ética que se enraíza en valores asumidos libremente y vividos con cohe- rencia; esto significará un aporte clave para la renovación de nuestra sociedad.
ACTÚA MATEMÁTICAMENTE en diversos contextos. Los estudiantes desarrollan su pensa- miento matemático, comprendiendo y actuando en situaciones de diversos contextos. Cons- truyen modelos, gestionan estrategias, generan procedimientos, desarrollan recursos conside- rando las TIC para la resolución de problemas, apelan a diversas formas de razonamiento y ar- gumentación, realizan representaciones gráficas y se comunican con soporte matemático.
Vivimos en una sociedad en que nuestras formas de actuar requieren relacionarnos con las ma- temáticas; tanto en los diversos ámbitos del sistema social – productivo así como en la vida cotidiana en general. De esta manera, este aprendizaje es elemento clave para comprender el mundo en que vivimos y tomar decisiones ajustadas a nuestros fines. Asimismo, este aprendiza- je contribuye al desarrollo de diversas formas de pensamiento y potencian el espíritu crítico, la curiosidad, la persistencia, el cuestionamiento, la autonomía, la rigurosidad y la imaginación, entre otros. De esta manera, todos estos aspectos son esenciales para el progreso de las socie- dades en un mundo globalizado. Pues las matemáticas ayudan a enfrentar y asumir de manera razonada y lógica los problemas que el mundo nos presenta; de allí que contribuyen al desarro- llo personal, social y laboral. Por esto es necesario que los estudiantes aprendan a desarrollar

12. Tercera versión / 12
formas de actuar haciendo uso de las matemáticas y desarrollen su pensamiento a través de las competencias y sus capacidades promovidas en este aprendizaje fundamental.
EJERCE SU CIUDADANÍA a partir de la comprensión de las sociedades. Los estudiantes se desenvuelven como ciudadanos conscientes de que tienen derechos y se comprometen con el bien común, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios demo- cráticos. Conviven y participan con apertura intercultural, deliberan sobre los asuntos públicos y cumplen sus responsabilidades en la vida social desde la comprensión de dinámicas económi- cas y el desarrollo de una conciencia histórica y ambiental.
Este aprendizaje fundamental permite que los peruanos y las peruanas afrontemos el gran desafío que nos plantea el siglo XXI: construir una sociedad comprometida con la defensa del Estado de Derecho, sustentada en la práctica de la libertad y la equidad, y en una convivencia armónica que apuesta por la interculturalidad. La escuela debe ser, entonces, el primer lugar en el que experimenten la democracia como una práctica cotidiana. Esta aspiración se refleja en el marco legal de la educación peruana: la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Na- cional apuestan por formar personas capaces de contribuir a la construcción de una sociedad en la que la ética, la democracia, la interculturalidad y la conciencia ambiental orienten las ac- ciones de los ciudadanos. Por eso es necesario que los estudiantes aprendan a ejercer su ciuda- danía en la escuela y la proyecten a la comunidad, sintiéndose parte de una historia peruana y mundial y de un espacio compartido por la humanidad.
APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida. Los estudiantes aplican conocimientos científicos y tecnológicos para com- prender, apreciar y aprovechar el mundo natural, asimismo, para contribuir a la sostenibilidad del ecosistema y mejorar su calidad de vida. Del mismo modo, estos referentes posibilitan el tomar decisiones informadas y plantear soluciones en diversos contextos; asumiendo una pos- tura crítica ante estas realizaciones humanas (ciencia y tecnología).
Vivimos en un mundo donde la ciencia y la tecnología juegan un papel preponderante. Un mundo que se mueve y cambia muy rápido; donde se innova constantemente. Por este motivo, la sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología, es decir, ciudadanos que puedan comprender teorías, principios, leyes y conceptos especializados y métodos de las ciencias (habilidades y actitudes científicas), que sepan enfrentar y dar soluciones a los proble- máticas locales, regionales o nacionales como el desarrollo sostenible, la generación de valor agregado a nuestras materias primas, el uso inteligente de los recursos, la contaminación am- biental y el cambio climático, la protección de nuestros ecosistemas, el aprovechamiento inteli- gente de los recursos naturales, el control de enfermedades y epidemias. Asimismo, es impor- tante que los ciudadanos desarrollen una comprensión cabal de la ciencia y la tecnología como actividades humanas que se desarrollan en condiciones históricas y sociales determinadas. De esta manera estos despliegues tienen implicancias en las diferentes esferas de la sociedad, y por consiguiente, no están exentas por momentos de tensiones, presiones políticas o prejui- cios. Esta visión que contextualiza a la ciencia y la tecnología en el plano social e histórico posi- bilitará entender también sus limitaciones.
VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el movimiento como expre- sión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a través de la práctica de

13. Tercera versión / 13
actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recreación. En estos repertorios de vida denota seguridad, autonomía y disfrute sin perder de vista la dimensión valorativa.
La realización personal pretendida por los fines de la Educación Peruana requiere el desarrollo de una visión holística del ser humano y valorativa del cuerpo. La redefinición del trabajo y los estilos de alimentación del mundo contemporáneo están teniendo un impacto negativo en la salud de los estudiantes. Tal es así que la Organización Mundial de la Salud (OMS) concluye que la actividad física practicada diariamente reporta beneficios para mantener la salud física y mental. Otras investigaciones actuales demuestran que las percepciones sensoriales y motrices proporcionan al cerebro la información ambiental necesaria para la comprensión del mundo. También, está demostrado que el aumento de horas destinadas a la educación física tiene efec- tos positivos en los niños, niñas y adolescentes; los preserva del mundo del crimen y las drogas, asimismo, esta práctica es un medio excelente para la difusión de valores y la integración social. Por otro lado, la práctica reflexiva relacionada con las actividades físicas y el deporte formativo contribuyen al desarrollo del pensamiento estratégico. En este contexto, resulta fundamental crear una visión responsable del desarrollo y cuidado del cuerpo, donde la educación física en la escuela sea un espacio significativo para promover una acción preventiva y efectiva.
EMPRENDE CREATIVAMENTE SUEÑOS PERSONALES Y COLECTIVOS. Los estudiantes buscan con pasión la realización de sus sueños en cualquier ámbito de la actividad humana, teniendo en cuenta que ello demanda creatividad e innovación y que lo que se busca es generar valor para la comunidad. Para lograrlo deben trabajar cooperativamente, ser capaces de asumir ries- gos y tener claridad con respecto a sus metas, contar con una red de personas que contribuyan a lograr sus metas, conocerse a sí mismo y el ámbito de su sueño.
Los seres humanos, como individuos inmersos en una sociedad, necesitamos actuar proactiva- mente en nuestro medio para satisfacer nuestras necesidades, concretizar sueños, responder a las demandas y resolver problemas en un mundo competitivo y globalizado. Pues, el siglo XXI, requiere personas que tengan las competencias para adaptarse a las circunstancias actuales con visión de futuro, tomar decisiones y comprometerse (racional y emotivamente) en el logro de sus sueños o metas. Las grandes reformas que necesita el Perú, demandan, ciertamente, grandes emprendimientos.
INTERACTÚA CON EL ARTE expresándose a través de él y apreciándolo en su diversidad de cultural. Los estudiantes participan en procesos creativos con los lenguajes del arte –música, artes visuales y dramáticas, danza y otros– para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifestaciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de otras épocas y culturas.
Este aprendizaje es fundamental, porque enlaza y activa diversas dimensiones de los estudian- tes —cognitiva, motora, socioemocional y espiritual— y les brinda múltiples oportunidades para su pleno desarrollo. Este aprendizaje considera al arte como un derecho humano que po- sibilita que cada persona o pueblo se exprese simbólicamente a través de múltiples medios, desde su propia estética y sus propias características. Al mismo tiempo, permite el conocimien- to de las formas de ser, creer, sentir y pensar de los seres humanos; favorecen el desarrollo de actitudes interculturales, la sensibilidad y el fortalecimiento de la identidad, así como la creati- vidad y el pensamiento crítico y holístico. La dinámica rica y diversa de vivir las artes en el Perú debe tener una mayor presencia en nuestras escuelas. El buen vivir de nuestras comunidades

14. Tercera versión / 14
andinas y amazónicas encuentra en el arte un aliado para conocer la diversidad y construir iden- tidades.
4. Conceptos principales
a) Nociones pedagógicas básicas
 Aprendizaje. Se define como un cambio relativamente permanente en el pensamiento, com- portamiento y/o los afectos de una persona a consecuencia de la experiencia con la cultura; en donde la interacción con los otros se convierte en la fuente imprescindible de los cambios, que en estricto, tienen lugar en el sistema nervioso central. En esta experiencia del mundo las personas registran, analizan, sintetizan, razonan y valoran; se gesta así el conocimiento y donde los saberes previos, los recursos cognitivos y las disposiciones juegan un papel trascendental. Sin embargo, aquellos cambios o aprendizajes son más arraigados y estables cuando la persona asume un rol interesado por conquistar aquello que se le desea enseñar. Por ello se precisa que lo nuevo se vincule de manera relevante (y no arbitraria) con las estructuras cognitivo culturales de las per- sonas.
Aprendizaje fundamental. Se define como el conjunto de competencias generales y específi- cas que pertenecen a un determinado campo de acción humana que integran y combinan sabe- res de distinta naturaleza. Son aprendizajes que todos los estudiantes peruanos sin excepción necesitan lograr por ser indispensables para responder a los desafíos del mundo de hoy y cons- truir el futuro que deseamos; en atención a los complejos escenarios de un país diverso y desigual como el Perú. En este sentido, el conjunto de ocho aprendizajes fundamentales conforma una serie derechos de todos sin excepción. Es por eso que el Estado garantiza las condiciones nece- sarias para que todos y cada uno de ellos puedan enseñarse, aprenderse y evaluarse de manera formativa en todo el territorio nacional. De mismo modo estos aprendizajes fundamentales cons- tituyen verdaderas progresiones que se proyectan a lo largo de toda la Educación Básica.
Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar consciente- mente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, habilidades, destrezas, información o herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situación. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinación pertinente de saberes o capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propósito en un contexto particular. Representan un saber actuar contextualizado, crítico y creativo, siendo su aprendizaje de carácter transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una de ellas niveles cada vez más altos de desempeño. Las competencias del Marco Curricular Na- cional, en la medida que son comunes para todo el país y se traducen en estándares, no son objeto de diversificación.
Capacidad. Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades humanas. Así, las capacidades que pueden integrar una competencia incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales, so- ciales, verbales, motoras o actitudinales, tanto en el plano cognitivo, interactivo como manual.

15. Tercera versión / 15
Incluyen, entonces, el dominio de determinados conocimientos considerados necesarios para el desarrollo de la competencia y el manejo de información sobre un determinado campo del saber, tanto como la posibilidad de discriminar, identificar, clasificar, demostrar o redactar, para poder convertir la información en conocimiento. Pueden incluir, asimismo, cualidades de otra naturaleza como la imaginación, la creatividad, el control de impulsos, la disposición a ju- gar, entre otras. Desde la perspectiva del desarrollo de una competencia, importa tanto el do- minio específico de estas capacidades como su combinación y utilización pertinente en contex- tos variados. No obstante, una competencia selecciona un conjunto variado pero delimitado, es decir, no exhaustivo, de capacidades humanas: no todas las deseables o posibles desde un cri- terio de pertenencia, sino sólo las indispensables para actuar eficazmente en un campo deter- minado, sea en el de la comunicación, la convivencia, las ciencias, las artes o en cualquier otro.
Estándar nacional. Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en los «Mapas de progreso» y se definen allí como metas de aprendizaje descritas en progresión, para identificar qué se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema (eva- luaciones externas de carácter nacional) y a nivel aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje), por lo que deben ser la base de las orientaciones pedagógicas que se ofrezcan en ellas. En un sentido amplio, se denomina estándar a la definición clara de un criterio, regla de medida o requisito mínimo aceptable para reconocer la calidad de aquello que es objeto de medi- ción y pertenece a una misma categoría. En este caso, como señalan los Mapas, indica el grado de dominio (o nivel de desempeño) que debieran poder exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la educación básica respecto de las competencias de los Aprendizajes Fun- damentales. Los estándares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los es- tudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso y no como un techo para la educación escolar en el país. Su única función es medir logros respecto de aque- llos aprendizajes comunes a todo el país, que constituyen un derecho de todos.
Indicador de desempeño. Llamamos desempeño al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede mostrar respecto a un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actua- ción que logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desem- peño es el dato o información específica que sirve para verificar, valorar o dimensionar en esa actuación el grado de cumplimiento de una determinada expectativa. En el contexto del desa- rrollo curricular, los indicadores de desempeño son instrumentos de medición de los principales aspectos asociadas al cumplimiento de una determinada capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un indicador. Busca responder interrogantes claves sobre cómo se ha realizado el desempeño o si ha satisfecho las expectativas y en qué grado. Los indicadores deben reunir cinco características: ser específicos, medibles, alcanzables, relevantes y temporales.
b) Principios
 Calidad. Es una especificación o descripción determinada por consenso especializado. En el Marco Curricular Nacional se define a partir del tipo de persona y sociedad al que el Perú aspira, así como a las expectativas sobre el tipo de oportunidades necesarias para asegurar las capacidades que esto requiere. Desde esta premisa, se propone los siguientes criterios para juzgar la calidad:

16. Tercera versión / 16
- Desde la perspectiva de la relevancia, se requiere el desarrollo de competencias que nos permitan participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar un proyecto de vida en relación con los otros.
- Desde la perspectiva de la equidad, se requiere equilibrar los principios de igualdad (lo co- mún) y diferenciación (lo diverso), asegurando proporcionalidad y justicia tanto en el acce- so y en los procesos como en los resultados.
- Desde la perspectiva de la pertinencia, se requiere una educación significativa para todos los estratos sociales y culturas. De esta forma, los aprendizajes relativos a la cultura mundial, nacional y local permitirán a las personas construirse como sujetos, desarrollando su auto- nomía, su identidad y su capacidad de autogobierno.
- Desde la perspectiva de la eficacia y la eficiencia, se requiere una educación cuyos mecanis- mos de oferta sepan identificar y superar obstáculos de toda índole y que, al mismo tiem- po, vayan aprendiendo progresivamente a hacerlo con economía de tiempo y recursos.
Equidad. Es la capacidad de un sistema educativo de ofrecer los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposición de todos sin excepción el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadanía, insertarse en la sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. Significa además dar prioridad a los estudiantes menos atendidos y más vulnerables, para acortar las brechas que los distancian de los más atendidos, y posibilitar la igualdad en el aprovechamiento, ejercicio y acceso a los derechos y oportunidades educativas. El enfoque de equidad no consiste en dar lo mismo a todos y todas, sino más bien dar más a quie- nes más lo necesitan.
Interculturalidad. El enfoque intercultural supone el diálogo entre diversas culturas, la convi- vencia respetuosa y complementaria entre ellas, sus saberes, sus formas de aprender y relacio- narse con el entorno. Esto requiere de las capacidades necesarias para relacionarse con apertu- ra y respeto con los miembros de todos los grupos sociales. Implican competencias comunica- tivas, así como la disposición a reconfigurar puntos de vista y concepciones del mundo, a partir del diálogo que se establece entre diferentes. El enfoque intercultural genera responsabilidad al Estado como garante y, además, otorga a la sociedad en su conjunto la tarea de procurar que todos los estudiantes puedan acceder y gozar de una educación de calidad en los diversos es- cenarios culturales en los que se encuentren o puedan moverse.
Desarrollo humano: Es un enfoque del desarrollo que tiene como centro a las personas y al desarrollo de sus potencialidades, y que se orienta entonces a la expansión de las libertades humanas, a través de la ampliación de las opciones y oportunidades de elección de las perso- nas. Esto supone aumentar sus derechos y sus capacidades para aprovecharlas y exige, por lo tanto, el fomento de la participación social, la equidad de género, la seguridad, la sostenibili- dad, las garantías de los derechos humanos y otros necesarios para ser creativos, productivos, solidarios y vivir en paz. El desarrollo humano es, en este sentido, premisa y finalidad del creci- miento económico de un país, pues la mejora de las condiciones de vida de sus ciudadanos es su condición de posibilidad y, al mismo tiempo, su propósito último.
Desarrollo sostenible. Se define como un desarrollo que atiende con suficiencia las necesida- des de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades. Distingue tres ámbitos: ecológico, económico y social, pues

17. Tercera versión / 17
hay una relación entre el bienestar de una sociedad, la calidad del medio ambiente y la bonanza económica. La sostenibilidad supone un futuro en donde las consideraciones ambientales, so- ciales y económicas estén equilibradas en la búsqueda de una mejor calidad de vida.
Género. El enfoque de género plantea la equidad en el ámbito de las oportunidades que tienen hombres y mujeres, de las relaciones entre ellos y los roles que se les asigna social- mente. Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económica y social, cotidiana y privada de las personas y las caracteriza dependiendo de la percepción social que se tiene del sexo, las diferencias físicas, las preferencias y capacidades de mujeres y hombres. Las dife- rencias de género, entonces, no son inmutables sino que se construyen socialmente, varían según las culturas y cambian a través del tiempo. Estas diferencias influyen en las formas de acceder a recursos materiales o no materiales de una sociedad.
 Inclusión. El enfoque inclusivo en educación implica que todos los niños, niñas o jóvenes de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones per- sonales, sociales o culturales. Supone una escuela donde no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer efectivos para todos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Este enfoque suele asociarse a la participación de los niños con discapacidad o necesidades especiales en la escuela común, pero esta noción guarda relación más bien con el concepto de integración educativa. El enfoque de educación inclusiva es mucho más amplio e implica hasta la modifi- cación de la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar res- puesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, con o sin necesi- dades educativas especiales.

18. Tercera versión / 18
5. Lineamientos pedagógicos básicos
a) El desafío de las competencias: premisas principales
POR QUÉ NECESITAMOS APRENDER A PENSAR Y ACTUAR CON MAYOR COMPLEJIDAD. La opción del siste- ma educativo peruano por un currículo escolar que plantea metas más exigentes con mayor claridad y que despliega acciones diversas para asegurar su efectivo cumplimiento, generando inevitables desacomodos en las rutinas habituales de las escuelas, no es arbitraria. En el siglo XIX, en un mundo aún en proceso de industrialización, la existencia de un sistema educativo uniforme que sólo distribuía información y aportaba una alfabetización básica tuvo impactos significativos, redujo la extendida explotación laboral de los niños y trajo nuevas oportunidades a las sociedades de entonces. No obstante, el panorama del siglo XXI es completamente distin- to y el mundo demanda hoy a la educación escolar el cumplimiento de metas mucho más altas y de diferente naturaleza.
Es que ahora vivimos en una sociedad con mercados laborales más reducidos, los procesos de producción requieren personas que comprendan lo que lean; escriban coherentemente; razo- nen matemáticamente; utilicen las principales tecnologías; y que evidencien comprensión de las ciencias sociales y naturales. Del mismo modo, se requiere ciudadanos que tengan compe- tencia para el trabajo en equipo, iniciativa en todas las esferas de la vida en sociedad y recursos intelectuales y motivacionales para la resolver problemáticas complejas. En este sentido, la transición a economías más industriales, sostener espacios ecoeficientes y la gesta de una so- ciedad más equitativa demandará ciudadanos diferentes. Todo esto impactará, y será la base, de formas más democráticas, realmente descentralizadas y respetuosas de nuestras diferencias culturales, que en estricto, constituyen una riqueza y no un impedimento para el desarrollo tal como se ha entendido en el pasado.
Es así que para lograr que el sistema educativo peruano pueda dar respuesta plenamente satis- factoria a todas estas demandas deberá modificar sus hábitos, estilos de gestión y formas de pensar. Todo ello supondrá un largo proceso. Sin embargo, vencer la inercia del inicio y empe- zar a dar pasos en esa dirección es una tarea ineludible.
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA. A lo largo del siglo XX, en diversos campos del saber humano se han producido desarrollos notables, aportando descubrimientos importantes que han estremecido las bases mismas de la pedagogía moderna. A modo de ilus- tración, mencionaremos sólo algunos de ellos:
 No existe una verdad única; debido a la complejidad de la realidad aproximarse a ella re- quiere la concurrencia de múltiples abordajes y perspectivas disciplinarias. Es por eso im- prescindible en el proceso del conocer, el cotejo abierto de distintas miradas, así como la búsqueda razonable de acuerdos y convergencias. Albert Einstein sostuvo a inicios del si- glo XX que el conocimiento que se produce sobre la realidad es siempre relativo al punto de vista del observador.
 La comunicación humana no es lineal; Las interacciones entre dos o más personas se dan en procesos de ida y vuelta, que suponen siempre una influencia mutua, así como una traducción y valoración de los mensajes del otro. No hay entonces una recepción pasiva y acrítica de los mensajes ni una comprensión mecánica de sus significados. Fue Norbert

19. Tercera versión / 19
Wiener, padre de la cibernética, quien aplicó a mediados del siglo XX el principio de retro- alimentación, demostrando que el flujo continuo de ida y vuelta de la información propi- cia que la acción pueda ajustarse a los datos disponibles.
 La colaboración entre las disciplinas científicas, para ampliar nuestra comprensión de la realidad y de las soluciones a sus desafíos, es otro principio que necesita asumir la pedago- gía. Un fundamento de esta tesis proviene del estado actual del desarrollo de las ciencias. La biotecnología, por ejemplo, ha sido capaz de producir plásticos biodegradables, aceites vegetales y biocombustibles, antibióticos, equipos de diagnóstico médico, prótesis biome- cánicas o electrónicas, válvulas cardíacas y marcapasos, gracias a la colaboración de varias disciplinas científicas.
 La existencia de inteligencias diversas y el hecho de que éstas sólo se comprueban en la acción son otros dos principios que retan a la pedagogía. Han sido las investigaciones de Howard Gardner las que permitieron descubrir que la inteligencia lógico-verbal –la que mi- den los clásicos test de Coeficiente Intelectual– es sólo una versión entre otras posibles de la inteligencia humana. También demostraron que inteligente no es quien más sabe sino quien puede emplear su saber para solucionar problemas reales o crear respuestas válidas a determinadas necesidades sociales.
 Que existen emociones especialmente relevantes para aprender y que sin motivación no hay aprendizaje es otra tesis que la pedagogía necesita aceptar. Los estudios de Mihaly Csikszentmihalyi, que produjeron la Teoría del Fluir, revelaron la relación decisiva entre emociones y aprendizaje. Probaron, por ejemplo, que la apatía, la ansiedad o el tedio sur- gen como resultado del desbalance entre el nivel de exigencia y las diferencias de habilidad existentes en un aula; y que la combinación de agrado e interés por la tarea da como resul- tado altos niveles de concentración, automotivación y productividad intelectual.
 El aprendizaje supone la presencia de un mediador experto que lleve al estudiante hacia niveles superiores en una permanente progresión; es decir, pasar de una zona de capacidades próxima a otra fuera de su alcance en ese momento; es en la primera donde debería situarse la enseñanza. De esta manera la intervención en esa zona próxima posibilitará la conquista de la zona de desarrollo potencial. Todos estos alcances constituyen aportes desde la perspecti- va sociocultural de Lev Vygotski.
 El conflicto cognitivo es otro aporte esencial para la pedagogía. Describe la contradicción que surge entre lo que el estudiante sabe y la nueva información que recibe; se produce así un desequilibrio que motiva la búsqueda de una estructura cognitiva más compleja para dar res- puesta a esta nueva condición presentada. Fue Jean Piaget quien aportó esta noción como producto de sus investigaciones; estableciendo que el conflicto cognitivo y la curiosidad son los dos mecanismos principales que motivan a los estudiantes a aprender, reflexionar y com- plejizar su estructura cognitiva.
AMPLIACIÓN DE NUESTRA COMPRENSIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE. El concepto mismo de aprendizaje ha sufrido cambios importantes a lo largo del siglo XX; y el saber que hoy se tiene acerca de su naturaleza y las formas de conducirlo. Vamos a resumir algunas de las ideas más importantes que hoy se manejan sobre el proceso de aprender:
▪ Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en la forma de actuar, pensar o sentir de una persona, a consecuencia de su interacción consciente con el entorno y con otras personas. A través de esta experiencia, las personas registran, analizan,

20. Tercera versión / 20
razonan y valoran lo que viven, convirtiendo sus percepciones y deducciones en conoci- mientos. Lo hacen siempre a partir de sus propias posibilidades cognitivas, sus saberes pre- vios y sus emociones.
▪ El conocimiento tiene mediaciones. Si el aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes de una persona con otras y con el entorno, tales interacciones se realizan siem- pre en algún contexto cultural, en un lugar y en una época. El aprendizaje siempre estará mediado e influido por estos factores. Situadas en contextos, lugares y tiempos distintos, las personas pueden hacer deducciones disímiles de la misma experiencia y elaborar un co- nocimiento diferente sobre los mismos hechos. La propia trayectoria de vida, la personali- dad, los afectos y los aprendizajes previos, son mediaciones importantes que influyen en el modo como se procesan las experiencias. En este marco, el maestro constituye el principal mediador, pues él no solo es poseedor de los recursos y saberes para enseñar, sino tam- bién, es portador de la cultura.
▪ Los aprendizajes pueden perdurar. Los cambios producto de la experiencia y las interac- ciones son más estables y arraigados cuando la persona los siente como propios, es de- cir, cuando logran integrarse a sus formas de percibir, razonar, valorar o relacionarse. Esta integración se dificulta o se frustra cuando la naturaleza de tales experiencias no guarda relación significativa con las necesidades y expectativas de la persona, no lo- grando convocar su interés ni su voluntad.
▪ Aprender puede constituir un compromiso. El aprendizaje requiere de un clima emocional positivo, que ayude a generar confianza y, por lo tanto, apertura mental y emocional en las personas a la experiencia que se le propone. Si la experiencia despierta en los estudiantes curiosidad e interés en un clima de seguridad y confianza, despertará a su vez la motivación para aprender y una elevada concentración en la tarea. Solo así estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo que se requiere, con compromiso y perseverancia, lo que volverá su de- dicación más productiva.
b) Aprendizaje de competencias: implicancias pedagógicas
¿CUÁNDO SE DICE QUE UNA PERSONA ES COMPETENTE? La actuación de una persona puede denomi- narse competente cuando puede resolver un problema o lograr un propósito en uno o varios contextos distintos, haciendo uso pertinente y combinado de saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra siempre en la acción. Representa un aprendizaje complejo en la medida que exige seleccionar, movilizar y hacer interactuar capacidades humanas de distinta naturaleza para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Por tanto, para que una persona sea competente en un ámbito particular, necesita dominar deter- minados conocimientos y una variedad de saberes o recursos (habilidades cognitivas y socio- emocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos específicos, destrezas motoras, etc.) Necesita además y sobre todo, saber transferir estos saberes del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para poder aplicarlos y combinarlos en función del logro de un determinado objetivo. Algunas de sus características básicas:
▪ El actuar competente requiere una mente alerta, una observación y una evaluación cuidadosas, tanto de la situación como de las propias posibilidades de afrontarla; un discernimiento críti- co de las condiciones y opciones para poder elegir la respuesta más pertinente. En ese senti- do, no puede confundirse con el desempeño eficaz de una tarea simple. Poder hacer algo bien de manera automática, imitando los procedimientos e interiorizándolos a fuerza de repe-

21. Tercera versión / 21
tirlos en un contexto rutinario de ejecución, indica una cierta destreza o habilidad pero no equi- vale a una competencia.
▪ Actuar competentemente exige saber utilizar conocimientos e información de manera refle- xiva y crítica, seleccionando los más pertinentes para explicar y resolver un desafío particu- lar en un contexto determinado. Disponer de conocimientos y datos, así como de la habili- dad para encontrarlos, es ineludible para elaborar una respuesta competente a un desafío, aun cuando haga falta además echar mano de otros recursos o capacidades. La competen- cia no es un simple saber práctico, ajeno al dominio de conocimientos, conceptos o teorías en general, ni al manejo de información específica sobre un determinado ámbito de acción.
▪ Quien es competente debe actuar necesariamente con una ética, pues no se trata de emplear sus habilidades en perjuicio de otros, sin respeto ni responsabilidad. La formación moral no es menos importante que el desarrollo de competencias matemáticas, científicas, lingüísticas, o de cualquier otra índole. Deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo proceso. La habilidad de resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expre- sión de la inteligencia humana, puede ser usada a favor o en contra de un determinado crite- rio moral. Si creemos en una ética pública basada en la idea del bien común, el valor de la de- mocracia y el respeto por las diferencias, esa es la que debe teñir el desarrollo de las compe- tencias en los ocho Aprendizajes Fundamentales.
▪ La capacidad de afrontar desafíos de manera reflexiva pertenece a la humanidad y es lo que ha hecho posible que la civilización en sus distintas expresiones y vertientes culturales pueda progresar en el tiempo. Es así que, más allá de las denominaciones, el uso hábil de las cualida- des de la mente para entender y resolver problemas o lograr metas; aplicando saberes adqui- ridos en otros contextos, haciendo discernimiento de las alternativas más apropiadas y ape- lando a recursos de diversa índole, está presente a lo largo de la historia humana. Una com- petencia no es, entonces, la expresión occidental de una racionalidad meramente instrumen- tal, ajena a la forma de actuar y pensar de las culturas no hegemónicas.
¿CÓMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS? El enfoque de competencias no constituye un modelo pedagógico en particular. Su aprendizaje tiene implicancias pedagógicas que atraviesan dife- rentes enfoques pedagógicos desarrollados sobre todo a lo largo del siglo XX. Por tanto, no existe entonces una sola didáctica para la enseñanza de las competencias sino muchas posi- bles, que se nutren de diversas fuentes, aunque compartan las mismas bases epistemológicas. Revisemos algunos principios básicos sobre su adquisición:
▪ Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, subrayando el valor de la actividad y el contexto en el aprendizaje. El principio de construir el conocimiento en contextos reales, promoviendo las capacidades reflexivas y críticas del estudiante, se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad del siglo XX: aprender a partir de una experiencia, identificando el proble- ma, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución y comprobándola en la acción.
▪ Partir de experiencias desafiantes. Para que los estudiantes aprendan a actuar de manera competente necesitan afrontar reiteradamente experiencias retadoras, que les exijan selec- cionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesa- rias para poder resolverlas. Ahora bien, una situación puede ser retadora para los estudian-

22. Tercera versión / 22
tes en la medida que guarden relación con sus intereses, los contextos que les son más afi- nes. Puede ser experiencias reales o simuladas, pero posibles de ocurrir en la realidad y cer- canas a su experiencia.
▪ Aprender capacidades y ponerlas en acción. Si el aprendizaje de una competencia empieza con una situación retadora que exige poner a prueba diversas capacidades, va a ser necesa- rio crear oportunidades para desarrollar cada una de ellas. Podemos enfatizar en el apren- dizaje de una capacidad (un conocimiento, una habilidad, un procedimiento, el manejo de un recurso) en sus diversos aspectos, abordándolos cuantas veces haga falta. No obstante, no deberemos perder de vista que el desarrollo de la competencia exige que esa capacidad aprendida tenga la oportunidad de ponerse en acción para responder al desafío planteado.
▪ Construir el conocimiento de modo significativo. Se requiere que el estudiante maneje la in- formación, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunica- ción, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología y el mundo virtual, entre otros. Importa así que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, tanto como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas para afrontar retos diversos. Los conocimientos necesitan aprenderse de manera crítica, indagando, produ- ciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más competencias implicadas.
▪ Madurar progresivamente. Toda competencia es susceptible de madurar, evolucionar y complejizarse a lo largo del tiempo. Es así que, como son las mismas competencias las que deben desarrollarse a lo largo de toda la escolaridad, necesitamos tener claro cuáles son sus diferentes niveles de avance a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar. La descripción precisa de esos niveles son los estándares y están en los Mapas de Progreso. Estos estánda- res y los indicadores de logro de las capacidades específicas están incluidos en las matrices de las Rutas de Aprendizaje.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE.Son momentos, espacios y ambientes organizados por el docen- te, en los que los estudiantes ejecutan una tarea determinada cuyo desarrollo requiere que pongan en juego de manera autónoma, individualmente o en equipo, conjuntos determina- dos de información, conocimientos, habilidades y otros recursos propios o externos. Se trata de generar escenarios prediseñados que plantean a los estudiantes actividades de indagación, de búsqueda activa, de formalización de los nuevos saberes que van adquiriendo en ese pro- ceso, de reflexión y creación, y de transferencia de estos saberes a la situación planteada.
Como estas situaciones responden al desarrollo de competencias, requieren ser planteadas a partir de situaciones significativas, desafiantes, problemáticas. Las situaciones significativas plantean un problema de interés para los estudiantes cuya resolución, bajo determinados pa- rámetros va a permitirles generar aprendizajes.
Estas situaciones no deben rebasar las posibilidades de los estudiantes de acuerdo con el grado y edad ni estar a la altura de lo que están en condiciones de realizar sin esfuerzo, sino más bien colocarse en la frontera de su zona de desarrollo próximo. Sólo así estarán en condiciones de representar un reto para ellos. Ahora bien, ¿cuándo una situación puede ser percibida como retadora por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, sus contex- tos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o cualquier otro universo con el que

23. Tercera versión / 23
se identifiquen, y sean capaces de generarles a la vez un desequilibrio cognitivo, con la consi- guiente necesidad de indagar y construir una respuesta.
Teniendo en cuenta la enorme diversidad de contextos de los que participan nuestros estudian- tes a lo largo del país y la mayor o menor gravitación de determinados factores, problemas y desafíos sociales en determinados grupos poblacionales, los escenarios disponibles para plantear situaciones de aprendizaje reales o realistas son numerosos y variados. En sentido estricto, no tienen por qué ser siempre y necesariamente los mismos en todas las escuelas y en todas las realidades del país.
6. Una escuela en la que todos puedan aprender
l Proyecto Educativo Nacional plantea como su Objetivo Estratégico Nº 2 que todos los estudiantes e instituciones educativas del país puedan lograr aprendizajes pertinentes y de calidad. Uno de los resultados a lograr en esa perspectiva es convertir a las escue- las en instituciones acogedoras e integradoras que enseñan bien y lo hagan con éxito, es decir, en lugares «que gestionan y aplican prácticas pedagógicas donde todos aprenden con éxito, de manera crítica, creativa y orientada a propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural». Esto significa que no hay posibilidad de una enseñanza efectiva sin trans- formar las escuelas en organizaciones centradas en los aprendizajes y diseñadas para hacerlos realmente posibles.
a) Cambios principales en cuatro ámbitos de la institucionalidad escolar
PROCESOS PEDAGÓGICOS. En el ámbito del aula y de todo espacio donde tengan lugar los proce- sos pedagógicos, se requiere cuando menos una enseñanza con tres características básicas: pertinente a las diferencias existentes, basada en el aprendizaje cooperativo, enfocada en el desa- rrollo y evaluación de competencias. Atender las diferencias significa crear oportunidades varia- das que respondan a necesidades distintas, que se ajusten a las características, posibilidades y límites de los estudiantes. Aprender de manera colaborativa significa promover el trabajo en equipo, que todos aprendan cooperando, apoyándose y complementándose mutuamente. Enfocarse en competencias implica propiciar que los estudiantes desarrollen la capacidad de actuar sobre realidades diversas haciendo uso de conocimientos y habilidades diversas.
GESTIÓN ESCOLAR. En el ámbito de la conducción de la institución educativa, se requiere cuan- do menos una gestión con tres características básicas: que sea democrática, que se comprometa con los aprendizajes por encima de todo y que garantice estándares básicos de calidad de ense- ñanza en las aulas. Una gestión democrática es la que se apoya en un consejo escolar u otras formas participativas equivalentes. Una gestión comprometida con los aprendizajes es la que ejerce al interior de la escuela un liderazgo pedagógico responsabilizado por los resultados como su rol principal, involucrando al consejo escolar en la misma perspectiva. Una gestión que asegure la calidad de la enseñanza es la que concentra sus mayores esfuerzos en dotar a los procesos pedagógicos de las tres características antes mencionadas.
CLIMA Y CONVIVENCIA. En el ámbito de las relaciones humanas, se requiere un clima que propi- cie cuando menos estas tres características: una convivencia grata, inclusiva y estimulante; la
E

24. Tercera versión / 24
colaboración mutua entre estudiantes que aceptan y valoran sus diferencias; y las más altas expec- tativas en cuanto al aprendizaje de todos los estudiantes. Una convivencia de esa calidad supone un espíritu de integración y colaboración mutua, así como de respeto incondicional a los dere- chos de cada uno, dentro y fuera del aula. El ambiente de colaboración requiere tanto de la aceptación y valoración de las diferencias entre los estudiantes, como de la solución democrá- tica y respetuosa de los conflictos. Las altas expectativas exigen de docentes y directivos una genuina confianza en las capacidades de todos los estudiantes, propiciando en ellos motiva- ción, apertura y compromiso con los aprendizajes.
ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD. En el ámbito de las relaciones entre la institución, la familia y otros actores locales, se necesita un vínculo que exhiba cuando menos tres características: una escuela aliada con las familias y actores locales, que respete sus roles y que valore pedagógicamen- te su experiencia social. Una escuela aliada con las familias significa renovar el antiguo consenso social sobre qué se necesita aprender y cómo en las escuelas, de modo que los padres lleguen a demandar una enseñanza verdaderamente orientada al desarrollo de competencias. Una es- cuela que respeta el rol de la familia es la que pide a los padres fundamentalmente acompaña- miento afectivo y estimulante a la trayectoria escolar de sus hijos, no una complementariedad académica del trabajo docente. Una escuela que valore la experiencia social es la que asume la responsabilidad de gestionar los diversos saberes y oportunidades existentes en la localidad a favor de los aprendizajes, reconociendo el valor de la vida social, cultural y productiva de la localidad.
b) Una escuela centrada en los aprendizajes
Es posible formularle más demandas o agregar más atributos deseables a los procesos peda- gógicos en las escuelas, a la gestión escolar, a la convivencia interna y al modelo de relación entre escuela, familia y comunidad. No obstante, los cambios aquí planteados para cada uno de estos cuatro ámbitos no representan una plataforma maximalista, pretenden más bien llegar a ser el nuevo piso de la educación escolar, el cimiento básico sobre el cual, una vez logrado e institucionalizado, puede agregarse cualquier otra cualidad que se considere necesaria.
En la medida que contradicen antiguas maneras de ser de la institucionalidad escolar, en parti- cular aquellos roles y rutinas que las explican y las sostienen a través del tiempo, lo que buscan estas transformaciones es aportar a un cambio en el carácter mismo de las escuelas.

25. Tercera versión / 25
7. Cómo aprender en cada nivel, modalidad y atenciones del sis- tema educativo
1. Educación Básica Regular (EBR)
a) En la Educación Inicial
En esta etapa de la vida, el aprendizaje se produce fundamentalmente a partir de la experiencia sensorial directa de los niños con el mundo material, natural y social que lo rodea. Esto, siempre tamizada por su peculiar perspectiva de las cosas y por la influencia de los códigos de su propia cultura familiar y social.
Los niños alcanzan diversas posibilidades de expresión e interacción gracias al acompañamien- to adecuado y oportuno que se les brinda durante los primeros años de vida (0 a 3 años: vincu- lo/apego, autonomía, libertad de movimiento y cuidados cotidianos), permitiéndoles una pro- gresiva conquista de la comunicación y socialización, de su personalización e identidad, en un recorrido que va desde la dependencia absoluta a la autonomía, de la exploración activa de su entorno a la construcción del pensamiento simbólico, experiencias que se van complejizando a partir del manejo gradual de posturas y movimientos de su cuerpo, así como del reconocimien- to de sus emociones a partir de las interacciones (3 a 5 años: respeto, seguridad, comunicación, autonomía, movimiento, juego libre y buen estado de la salud).
De otro lado, las personas venimos al mundo con sensibilidades y capacidades perceptivas dis- tintas, por lo que procesamos de diferente manera los diversos estímulos de la realidad. Es por eso que no todos los niños perciben y registran sus experiencias del mismo modo. Hay niños con mayor receptividad a estímulos sociales, otros a estímulos motrices, otros a las palabras, a su propia emocionalidad y estados de conciencia, otros a la interacción con formas y relaciones espaciales. La inteligencia humana no es la misma en las distintas personas y según las diferen- cias, se activa con mayor intensidad frente a ciertos estímulos y menos frente otros.
Es por eso que la educación inicial necesita brindar oportunidades de aprendizaje variadas y multisensoriales, que aprovechen además las posibilidades que ofrece la curiosidad natural de los niños, su deseo de investigarlo o explicarlo todo, así como la búsqueda constante de agrado y satisfacción en cada acción que deciden emprender, característica del espíritu lúdico que de- fine sus modos de ser y estar en el mundo. Estas oportunidades deben permitirles, entonces, aprender en su propio estilo, desde sus posibilidades de producir conocimiento sobre las cosas y las personas, así como desarrollar las habilidades necesarias para moverse en sus diversos escenarios con seguridad y autonomía.
Por tanto, debemos garantizar que este proceso de desarrollo respete los estilos, ritmos y ne- cesidades de niños y niñas en el ciclo I y en su tránsito hacia el ciclo II de la educación inicial. Asimismo, debe contemplarse que este proceso de desarrollo es continuo y que en él ya están presentes como metas los ocho aprendizajes fundamentales. De esta manera se inicia en este nivel la formación de personas plenas, competentes, con derechos y capaces de desenvolverse en su contexto, lo que es posible debido a que entre los 3 y 5 años, niños y niñas cuentan con mayores recursos propios del desarrollo biológico, psicológico y socioemocional

26. Tercera versión / 26
b) En la Educación Primaria
Durante esta etapa de su desarrollo, los niños y las niñas estarán en condiciones de representar mejor la realidad a través de abstracciones, aunque seguirán siendo significativas las experien- cias vivenciales directas como factor motivador y desencadenante de aprendizajes diversos, incluso los de mayor demanda cognitiva.
En este periodo, los niños y niñas ya definieron un estilo de aprendizaje y, por lo tanto, su pre- ferencia por determinado tipo de estímulos y experiencias se hace más evidente. Es cuando la enseñanza necesita tomar más en cuenta esta diversidad en las formas de conocer y aprender, para no terminar favoreciendo en unos y perjudicando en otros sus posibilidades de aprendiza- je.
La curiosidad de los niños sigue siendo una característica básica, tanto como la necesidad de comunicarse, de interactuar y de entrar en acción. Las actividades pedagógicas que sepan aprovechar esta forma de relacionarse con el mundo pueden despertar con más éxito en los niños interés y compromiso con sus desafíos de aprendizaje.
c) En la Educación Secundaria
Hay una evolución ostensible en la capacidad de pensar de los niños en su tránsito hacia la se- cundaria, lo que se distingue por ejemplo en la forma como registran, identifican, categorizan, almacenan y actualizan información.
En la adolescencia se encuentran en mejores condiciones para reflexionar sobre sus operacio- nes mentales y de hallar el modo de emplearlas para aprender algo. Es así como pueden selec- cionar las estrategias más pertinentes para orientar, supervisar y autorregular su trabajo inte- lectual. Es la reflexión sobre sus experiencias previas de aprendizaje lo que les posibilita evaluar y elegir las estrategias empleadas con más precisión.
Surge en la adolescencia la posibilidad de manejar más eficazmente el propio pensamiento y de reflexionar acerca de las propias ideas y las ideas de otros con mayor versatilidad. Por eso pue- den identificar mejor sus saberes previos y distinguirlos de los nuevos saberes o habilidades que deben aprender y hasta formarse una opinión sobre el objeto de su aprendizaje. Esto es lo que les permitiría formarse como personas que saben lo que conocen, saben cómo lo aprendie- ron y saben el valor de ese saber.
2. Educación Básica Especial (EBE)
La Educación Básica Especial es la modalidad encargada de atender, desde un enfoque inclusi- vo, a las niñas, niños y jóvenes con discapacidad, y a quienes presentan talento y superdota- ción. El trabajo de la EBE se basa en el modelo de las cuatro A: accesibilidad, asequibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de la educación. De esta manera, la propuesta de EBE se articula con el nuevo sistema curricular para mejorar la calidad de vida de los estudiantes desde la valo- ración y atención de la diversidad, en el marco de las políticas educativas.
La modalidad EBE brinda estos servicios:

27. Tercera versión / 27
PRITE
El Programa de Intervención Temprana es un servicio educativo especializado integral dirigido a niñas y niños de 0 a 3 años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, y está a cargo de personal profesional interdisciplinario. Tiene carácter no escolarizado y se realiza durante los doce meses del año con fines de prevención, detección y atención oportuna. Tiene como referencia el Marco Curricular Nacional en tanto se enfoca en permitir desarrollar capacidades básicas de acuerdo con las necesidades individuales de cada niño o niña, involucrando la participación activa de la familia. Estas capacidades básicas serán el cimiento para desarrollar posteriores aprendizajes durante los diferentes niveles y modalidades de la educación básica a que puedan asistir.
CEBE
El Centro de Educación Básica Especial es un servicio educativo que atiende a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad de 6 a 20 años de edad, en los niveles de Inicial (3-6 años) y Primaria (7-14 años), estimulando la participación de la familia. El CEBE toma como refe- rencia el Marco Curricular para los aprendizajes y su progresión, de acuerdo con las priorida- des, necesidades de acuerdo a su edad y barreras de los estudiantes, en diferentes contextos de la vida diaria y con participación de la familia. Establecer ocho aprendizajes fundamentales con igual prioridad brinda más oportunidades de desarrollo y gratificación a estudiantes con dificultades. Dado que las competencias y capacidades son las mismas para toda la escolaridad y que los mapas de progreso y los indicadores de desempeño muestran un derrotero de apren- dizajes, los docentes podrán con mayor facilidad detectar en qué nivel de desarrollo está y tra- bajar de manera personalizada para brindar a cada estudiante lo que requiera y progresar gra- dualmente.
En el servicio de Primaria Posterior, dirigido a estudiantes con Discapacidad severa y multidis- capacidad (15-17 y 18-20 años), recibirán atención no escolarizada a través del CEBE teniendo como referencia el Marco Curricular Nacional. En este caso se elaboran planes y proyectos fo- mentando la participación de la familia. Así, se les permite desarrollar capacidades para su de- senvolvimiento en la vida diaria (en aseo, vestido, alimentación, comunicación) para insertarse mejor en su familia y comunidad, optimizando su calidad de vida.
SAANEE
El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de las Necesidades Educativas Especia- les (SAANEE) está conformado por un conjunto de recursos humanos especializados para brindar apoyo y asesoramiento a las instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con NEE (necesidades educativas especiales) asociadas a discapacidad y a quienes presen- tan talento y superdotación así como a los padres de familia o quien haga sus veces. Para cumplir con este propósito el SAANEE cuenta con la propuesta del Marco Curricular Nacio- nal, y recurre al uso de las medidas y estrategias para adaptar su propuesta. Cuenta tam- bién con el equipamiento y los materiales específicos de los Centros de Recursos de Aten- ción a las Necesidades Educativas Especiales.
PANETS
La atención educativa a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades es transversal a todo el sistema educativo. Con el Marco Curricular Nacional se puede utilizar procesos flexibles de aprendizaje, realizar las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las carac-

28. Tercera versión / 28
terísticas y necesidades de los estudiantes, para potenciar sus capacidades de acuerdo a su edad y contexto, mejorando su calidad de vida.
3. Educación Básica Alternativa (EBA)
La EBA es una modalidad que se desarrolla en el marco del enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Atiende a jóvenes y adultos, así como a adolescentes en extraedad escolar a partir de los 14 años, que compatibilizan estudio y trabajo. Conforme a la Ley, tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, en los niveles de educación pri- maria y secundaria. Por ello, este Marco Curricular Nacional atiende también los requerimientos de esta modalidad.
Los estudiantes de Educación Básica Alternativa son aquellos que no se insertaron oportuna- mente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educación básica y requieren compati- bilizar el trabajo con el estudio. El enfoque por competencias propuesto es sumamente perti- nente para cumplir las necesidades específicas de esta población de estudiantes pues se ade- cúa a las tres características de esta modalidad:
 Flexibilidad. Las competencias propuestas en los ocho Aprendizajes Fundamentales res- ponden a la heterogeneidad pues permiten una diversidad de organización de los servicios educativos, tipos de educación, calendarización, horarios, formas de atención, turnos y jor- nadas de los estudiantes. Especialmente el aprendizaje “Emprende creativamente sueños personales y colectivos” es pertinente a la modalidad EBA que tiene por objetivo enfatizar el desarrollo de capacidades emprendedoras de los estudiantes.
 Participación. Los aprendizajes relacionados al desarrollo de la autonomía y al ejercicio ciudadano contribuyen de manera específica a esta característica de la modalidad EBA en la cual los estudiantes intervienen en forma organizada y democrática a través de sus organi- zaciones, en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción educativa; in- volucrando a los otros agentes de la comunidad.
 Relevancia y pertinencia. Al ser las competencias aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida, el enfoque en el que se basa este Marco Curricular Nacional responde a la diversidad de los actores educativos. Los campos temáticos propuestos pueden adaptarse a los criterios de edad, género, lengua materna, intereses y necesidades de los diversos segmentos poblacionales: adultos mayores, personas privadas de libertad, con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, entre otros.
4. Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
El Marco Curricular Nacional posibilita la implementación de la Propuesta Pedagógica de Edu- cación Intercultural Bilingüe al explicitar el tratamiento educativo de la diversidad cultural, permitiendo responder de manera más pertinente a la demanda y necesidad de promover el diálogo entre los saberes de los pueblos originarios y los conocimientos científico-académicos, desde su reconocimiento, valoración e incorporación en los procesos pedagógicos.

29. Tercera versión / 29
El enfoque intercultural se puede evidenciar por ejemplo en el aprendizaje fundamental de Comunicación: “Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural” que plantea la revalorización y el uso efectivo de las lenguas originarias, así como el castellano y el inglés en las diversas prácticas sociales, promueve la convivencia armónica y el tránsito a for- mas de comunicación culturalmente diversas para construir comunidades interculturales.
De la misma manera, en el aprendizaje fundamental de Desarrollo Personal: “Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar”, se considera que tanto la autonomía - como proceso central del desarrollo integral -, como el bienestar - como fin último -, se construyen a nivel per- sonal desde y en relación con los diversos contextos culturales de los estudiantes; la identidad se construye a partir del reconocimiento de múltiples identidades que permiten la integración de lo diverso en identidades plurales, y la búsqueda del sentido de la vida desde la apertura a diversas cosmovisiones.
Igualmente, en el aprendizaje de Ciudadanía: “Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades” se plantea la capacidad “Se relaciona interculturalmente desde una identidad dispuesta al enriquecimiento mutuo”, que posibilita la afirmación de las propias identidades culturales y el cuestionamiento de las desigualdades existentes para pasar de la coexistencia a una convivencia democrática.
La Propuesta Pedagógica de Educación Intercultural Bilingüe brinda orientaciones y recursos pedagógicos para su operativización en el aula a través de Rutas de Aprendizaje y materiales educativos para educación inicial y los diferentes grados de primaria, elaborados desde los re- ferentes culturales de cada pueblo originario y en diferentes lenguas, que responden a las competencias y capacidades de los aprendizajes fundamentales del Marco Curricular Nacional.

30. Tercera versión / 30
III. PROGRAMA CURRICULAR
1. Los Aprendizajes Fundamentales
Son ocho los aprendizajes que todos los estudiantes tienen derecho a aprender. No hay jerarquía entre ellos, es decir, todos son igualmente importantes, ninguno lo es más que el otro. Por esta razón, el Estado debe garantizar las condiciones para que todos se aprendan, así como evaluarlos periódicamente para monitorear el avance de los estudiantes en cada uno de ellos. Presentamos a continuación las competencias y capacidades de los ocho aprendizajes propuestos.
 SE COMUNICA
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Comprende textos orales.
 Escucha activamente diversos textos orales.
 Recupera y organiza información de diversos textos orales.
 Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contextode los textos orales.
2. Se expresa oralmente.
 Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
 Expresa con claridad sus ideas.
 Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.
 Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.
3. Comprende textos escritos.
 Recupera información de diversos textos escritos.
 Sintetiza información de diversos textos escritos.
 Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.
4. Produce textos escritos.
 Planifica la producción de diversos textos escritos.
 Adecúa sus textos escritos a la situación comunicativa.
 Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.
5. Interactúa con expresiones literarias.
 Interpreta la forma y el contenido de textos literarios en rela- ción con diversos contextos.
 Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
 Se vincula con diversas tradiciones literarias a través del diálo- go intercultural.

31. Tercera versión / 31
6. Se desenvuelve en entornos virtuales.
 Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
 Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.
 Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.
 Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados.
 SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Afirma su identidad.
 Se valora a sí mismo.
 Autorregula sus emociones y su comportamiento.
2. Se desenvuelve éticamente.
 Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.
 Sustenta sus principios éticos.
 Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, deci- siones y acciones.
3. Se relaciona con empatía y asertividad.
 Es empático.
 Se comunica con asertividad.
4. Vive su sexualidad plena y responsablemente.
 Muestra comodidad con su cuerpo y las expresiones de su sexualidad.
 Reflexiona críticamente sobre la sexualidad.
 Demuestra actitudes de autocuidado.
 Desarrolla relaciones basadas en la equidad, el respeto y el disfrute mutuo.
5. Busca el sentido de la vida.
 Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.
 Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida.
6. Gestiona su aprendizaje.
 Identifica sus habilidades, dificultades y expectativas de aprendizaje.
 Asume el control de su proceso de aprendizaje de manera disciplinada y responsable.
 Define metas viables de aprendizaje.
 Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.
 EJERCE SU CIUDADANÍA
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Convive democráticamente.
 Se relaciona con cada persona reconociendo que todas son sujetos de derechos.

32. Tercera versión / 32
 Utiliza reflexivamente conocimientos y principios demo- cráticos para la construcción de normas de convivencia.
 Se relaciona interculturalmente desde una identidad dis- puesta al enriquecimiento mutuo.
 Maneja conflictos de manera constructiva a través de pau- tas, mecanismos y canales apropiados.
 Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la pers- pectiva del desarrollo sostenible.
2. Delibera sobre asuntos públi- cos.
 Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.
 Explica y aplica principios, conceptos e información vincula- da a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía.
 Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada.
 Construye consensos en la búsqueda del bien común.
3. Participa democráticamente.
 Propone y maneja iniciativas de interés común.
 Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales como colectivos.
 Usa y fiscaliza el poder de manera democrática.
4. Construye interpretaciones históricas.
 Interpreta críticamente fuentes diversas.
 Comprende el tiempo histórico y emplea categorías tem- porales.
 Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos.
5. Actúa responsablemente en el ambiente.
 Explica las relaciones entre los elementos naturales y so- ciales que intervienen en la construcción de los espacios geográficos.
 Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.
 Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para dis- minuir la vulnerabilidad frente a los desastres.
 Maneja y elabora diversas fuentes de información y herra- mientas digitales para comprender el espacio geográfico.
6. Actúa responsablemente res- pecto a los recursos económicos
 Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero.
 Toma conciencia que es parte de un sistema económico.
 Gestiona los recursos de manera responsable.
 APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Indaga, mediante métodos científicos.
 Problematiza situaciones.
 Diseña estrategias para hacer indagación.
 Genera y registra datos e información.

33. Tercera versión / 33
 Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores
 Evalúa y comunica.
2. Explica el mundo físico, basado en conocimientos científicos.
 Comprende y aplica conocimientos científicos.
 Argumenta científicamente.
3. Diseña y produce prototipos.
 Plantea problemas que requieren respuestas tecnológicas y selecciona alternativas de solución.
 Diseña alternativas que resuelvan el problema.
 Implementa y valida alternativas de solución.
 Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.
4. Construye una posición crítica sobre ciencia y tecnología.
 Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.
 Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas.
 VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Construye su corporeidad.
 Realiza acciones motrices variadas con autonomía, controla todo su cuerpo y cada una de sus partes en un espacio y un tiempo determinados. Interactúa con su entorno tomando conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
 Manifiesta sus emociones y sentimientos a través de gestos y movimientos. Estos recursos expresivos le permiten comu- nicar, gozar y relacionarse con los demás, lo que contribuye a fortalecer su identidad y desarrollar su creatividad.
2. Practica actividades físicas y hábitos saludables.
 Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse bien. Desarrolla sus capacidades físicas a través del juego, la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías para el control y monitoreo de su condición física.
 Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones coti- dianas y también cuando desarrolla actividades físicas varia- das. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.
 Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuer- po. Aplica sus conocimientos y el uso de la tecnología para mejorar su calidad de vida.
3. Participa en actividades depor- tivas en interacción con el en- torno.
 Utiliza sus destrezas motrices en la práctica de actividades físicas y deportivas, que son consideradas medios formativos.
 Emplea sus habilidades sociomotrices al compartir con otros, diversas actividades físicas.

34. Tercera versión / 34
 EMPRENDE CREATIVAMENTE
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Emprende acciones para reali- za su sueño.
 Identifica oportunidades y establece una red de personas.
 Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.
 Gestiona recursos para realizar su sueño.
2. Trabaja cooperativamente para lograr sus metas.
 Se compromete con el trabajo en equipo.
 Coordina con el equipo para favorecer la interacción y el logro de objetivos.
 Reflexiona sobre su experiencia de trabajo y la de sus compañeros, para la mejora de la dinámica grupal.
 INTERACTÚA CON EL ARTE
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
1. Se expresa con creatividad a través de diversos lenguajes artísticos
 Comunica ideas y sentimientos a través de producciones artís- ticas de los diversos lenguajes.
 Utiliza técnicas y procesos de los diversos lenguajes artísticos, incluyendo prácticas tradicionales y nuevas tecnologías.
 Explora y experimenta con los materiales y los elementos de los diversos lenguajes del arte, usando sus sentidos y su cuerpo.
2. Percibe y aprecia las produc- ciones artísticas
 Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y las manifestaciones artístico-culturales.
 Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que perci- be y estudia.
 Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que percibe y produce.
Presentamos a continuación las fichas técnicas de los ocho aprendizajes propuestos.

35. Tercera versión / 35
SE COMUNICA
Utiliza el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas prácticas sociales intercultu- rales. Para ello, emplea las lenguas originarias peruanas, el castellano o el inglés, según sus necesidades y posibilidades. Así, mediante la comunicación verbal procesa y construye ex- periencias, saberes y manifestaciones literarias.
Por su carácter instrumental, la comunicación lingüística cumple un papel esencial en todos los aprendizajes fundamentales. En los entornos presenciales y virtuales se ponen en juego la comunicación oral y la escrita para desarrollar las competencias científicas, ciudadanas, matemáticas, artísticas, deportivas y otras. El lenguaje verbal es un medio para desarrollar aprendizajes, y para construir y reconstruir todo tipo de información. Además, ayuda a que los otros aprendizajes fundamentales puedan canalizar los conocimientos propios. Por ello, es transversal a todas las áreas curriculares.
En el área de Comunicación –en castellano o en lenguas originarias–, se aprenden de manera específica diversos aspectos de las competencias comunicativas. La competencia relacionada con las manifestaciones literarias es también parte del área curricular de Comunicación. Por otro lado, Inglés es otra área curricular de este aprendizaje fundamental.

36. Tercera versión / 36
Definición
Este aprendizaje fundamental supone que los estudiantes dominen las lenguas que van apren- diendo. En el caso peruano, y en cumplimiento de la Ley de Educación y de la Ley de Lenguas, deben emplear su lengua materna (sea originaria o el castellano) y una lengua extranjera, que el Estado ha determinado que sea el inglés.
Comunicarse fluidamente supone poner en juego de manera competente distintas manifesta- ciones lingüísticas orales, escritas, audiovisuales mediante procesos tanto de comprensión co- mo de producción, con motivaciones funcionales y estéticas, en entornos presenciales y virtua- les.
La comunicación oral se inicia en el espacio familiar. En la escuela, el estudiante amplía una serie de recursos que le sirven para comunicarse. También participa de diversas prácticas sociales del lenguaje oral que le permiten la interacción con textos orales, formales e informales.
Las prácticas de lectura y escritura se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y valo- res relacionados con el uso de los textos escritos. En la escuela, el estudiante desarrolla diver- sas capacidades del lenguaje escrito, desde la apropiación del sistema de escritura convencio- nal hasta el manejo de textos con estructura compleja que le permiten desenvolverse en el ámbito de la cultura letrada.
Conocer y usar una lengua extranjera como el inglés permite al estudiante ampliar su horizonte cultural y moverse con comodidad en espacios laborales o académicos que posibilitan su inser- ción en el mundo competitivo actual. Para acreditar el nivel de suficiencia de inglés de nuestros estudiantes se toma como referencia el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas Modernas.
El aprendizaje de la literatura en la escuela se concibe como una experiencia artística y social: artística, porque posibilita que los estudiantes se vinculen con otro tipo de sensibilidades me- diante el uso estético del lenguaje; social, porque les permite interactuar en una comunidad intercultural. La literatura les abre la posibilidad de desarrollar su imaginación, construir identi- dades y reflexionar sobre la condición humana.
Además, los estudiantes están en contacto permanente con sistemas virtuales como la Internet y otros medios propiciados por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). De es- tas tecnologías se derivan nuevas prácticas sociales de interacción y de representación de la realidad. Por ello, la escuela debe propiciar una gradual, sostenida y orientadora participación del estudiante en los entornos virtuales (que articulan el hardware, el software y las redes).
Este aprendizaje fundamental se sustenta en el enfoque comunicativo-textual complementado con las prácticas sociales de lenguaje. Ello implica el uso pertinente de normas, estrategias y recursos que permitan mejorar la comprensión y producción de textos en distintas modalida- des y formatos. Desde esta perspectiva, se considera que el lenguaje es una herramienta para construir conocimientos, para establecer relaciones sociales a través de las cuales se construye la identidad, y para reflexionar sobre el significado social, cultural e ideológico de las prácticas comunicativas. El desarrollo de este conjunto de procesos y actividades demanda el compromi- so de toda la comunidad educativa.

37. Tercera versión / 37
Competencias
Comunicarse eficazmente por medio del lenguaje es un aprendizaje fundamental que supone la combinación estratégica de seis competencias:
 COMPRENDE TEXTOS ORALES.
El estudiante comprende críticamente textos orales de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta críticamente las distintas intenciones del inter- locutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que están detrás de su discurso. Luego, los evalúa y asume una posición personal.
Capacidades
▪ Escucha activamente diversos textos orales.
▪ Recupera y organiza información de diversos textos orales.
▪ Infiere e interpreta el significado de los textos orales.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
 SE EXPRESA ORALMENTE.
El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas. Ello supone que logra expresar sus ideas con claridad y coherencia, adaptar su texto al destinatario y usar recursos expresivos verbales y no verbales.
Capacidades
▪ Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
▪ Expresa con claridad sus ideas.
▪ Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.
▪ Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.
 COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS.
El estudiante comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, construye el significado de diversos textos escritos basán- dose en el propósito con que lo hace, en sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de estrategias específicas. Además, a partir de la recuperación de información explícita e inferida, y de acuerdo con la intención del emisor, evalúa y reflexiona para tomar una postura personal.
Capacidades
▪ Recupera información de diversos textos escritos.
▪ Sintetiza información de diversos textos escritos.
▪ Infiere e interpreta el significado de los textos escritos.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

38. Tercera versión / 38
 PRODUCE TEXTOS ESCRITOS.
El estudiante produce autónomamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Eso supone que escribe con un propósito determinado y de manera autónoma, a partir de su experiencia previa y de diversas fuentes de información. Desarrolla habilidades metalingüísticas que le permiten ser consciente del uso de las convenciones del lenguaje necesarias para producir textos adecuadamente (gramática, coherencia, cohesión, adecuación, uso de vocabulario, etcétera).
Capacidades
▪ Planifica la producción de diversos textos escritos.
▪ Adecúa sus textos escritos a la situación comunicativa.
▪ Textualiza sus ideas, según las convenciones de la escritura.
▪ Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.
 INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS.
El estudiante interactúa reflexivamente con expresiones literarias de diversas tradiciones. Esta interacción con manifestaciones literarias ubicadas en distintas épocas y lugares le permite experimentar el uso estético del lenguaje y la recreación de mundos imaginados. Además, ello contribuye a la construcción de las identidades y del diálogo intercultural. De esta manera des- pliega sus potencialidades creativas, críticas, estéticas y lúdicas.
Capacidades
▪ Interpreta la forma y el contenido de textos literarios en relación con diversos contextos.
▪ Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
▪ Se vincula con diversas tradiciones literarias a través del diálogo intercultural.
 SE DESENVUELVE EN ENTORNOS VIRTUALES.
El estudiante se desenvuelve con autonomía en entornos virtuales de diversas culturas y con diferentes propósitos. Además de explorar entornos y navegar en ellos, es necesario que los analice y comprenda, que perfeccione su interacción con otros y que produzca objetos virtua- les cada vez más complejos. De esa manera decide su actuación en tales entornos y la articula a los intereses y responsabilidades de su vida cotidiana.
Capacidades
▪ Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
▪ Transforma información del entorno virtual para integrarla en su proceso de comunicación.
▪ Interactúa en entornos virtuales para construir vínculos.
▪ Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir significados.

39. Tercera versión / 39
Campos temáticos y conocimientos
Se sugieren estos contenidos para trabajar las competencias del aprendizaje fundamental.
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
Noticia personal, asamblea, recetas
Textos orales y escritos funcionales (descrip- tivo, informativo, argumentativo, instructivo y expositivo) de formato continuo, disconti- nuo y mixto.
Textos orales y escritos funcionales (descripti- vo, informativo, argumentativo, instructivo y expositivo) de formato continuo, discontinuo y mixto.
Propiedades textuales: adecuación, coheren- cia, cohesión.
Propiedades textuales: adecuación, coheren- cia, cohesión.
Nociones básicas de gramática, ortografía, vocabulario y variedades lingüísticas.
Nociones funcionales de gramática, ortografía, vocabulario y variedades lingüísticas.
Estrategias para elaborar textos según su tipo
Estrategias de lectura de textos según su tipo
Estrategias para elaborar textos funcionales y no funcionales
Estrategias de lectura de textos funcionales y no funcionales (distinguir la intención del autor)
– Volumen y entonación de voz
– Rimas, voces de anima- les y objetos naturales
Recursos expresivos para los textos orales:
–Expresiones faciales, movimientos corpora- les
–Volumen, silencios y pausas, entonación de voz
– Rimas, comparaciones, metáforas
Recursos expresivos para los textos orales:
– No verbales: expresiones faciales, movimien- tos corporales.
– Paraverbales: volumen, silencios y pausas, entonación de voz
– Verbales: rimas, comparaciones, metáforas, ironías, giros lingüísticos, ejemplificaciones.
– Canciones, rimas, Jitan- jáforas, poemas
– Trabalenguas.
– Adivinanzas
– Cuentos
– Libro-álbum
Textos literarios:
– Poemas y Canciones
– Fábulas, mitos y leyendas
– Cuentos, novelas infantiles
– Teatro
– Libro-álbum, historietas
Textos literarios:
– Poemas
-- Cuentos y novelas
– Teatro
– Novelas gráficas, historietas
– Crónicas, memorias, diarios y otros
- Recursos: Ritmo, rima, comparaciones, personificaciones, exageraciones.
- Géneros literarios: Poesía, Narrativa y tea- tro
- Convenciones: La fantasía, el humor, lo escatológico, el terror, el misterio, la aventu- ra
– Recursos y técnicas literarias: figuras litera- rias, yo poético, narrador
- Géneros literarios: Poesía, Narrativa y teatro
- Estructuras literarias: Personajes, conflicto, escenario, ambiente, tiempo.
- Convenciones: La fantasía, el humor, lo esca- tológico, el terror, el misterio, la aventura, lo policial, la ciencia ficción
– Hitos literarios locales, regionales, nacionales e internacionales.
– Hitos de movimientos literarios.
– Componentes de los espacios virtuales.
– Objetos virtuales.
– Aplicaciones y herramien- tas.
– Componentes de los espacios virtuales.
– Acciones y actividades en los espacios virtuales.
– Objetos virtuales.
– Configuración y personalización.
– Aplicaciones y herramientas.
– Componentes de los espacios virtuales.
– Acciones y actividades en los espacios virtua- les.
– Objetos virtuales.
– Configuración y personalización.
– Aplicaciones y herramientas.

40. Tercera versión / 40
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los Diseños Curriculares Regionales consideren campos temáticos propios de las distintas localidades y regiones a partir de:
▪ Considerar las prácticas sociales habituales de su contexto para abordarlas en la escuela.
▪ Reconocer y valorar las expresiones lingüísticas orales de los estudiantes para que, a partir de ellas, se desarrollen otros usos de lenguaje más formal en la modalidad oral, escrita y digital.
▪ Incorporar en la escuela el uso de las producciones orales y escritas propias del contexto.
▪ Trabajar en la escuela los textos literarios y los hitos propios de las literaturas locales y re- gionales.
▪ Incluir conocimientos asociados a las prácticas sociales y culturales específicas:
- Medios adaptados a las culturas y formatos creados con elementos culturales propios (por ejemplo, teclados, iconografías, etcétera).
- Actividades de interacción a partir de problemas y temas de su sociedad.
- Formas propias de representar a la persona.

41. Tercera versión / 41
SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA
Es autónomo: actúa e interactúa de manera autónoma para lograr su bienestar. Construye y valora su identidad, vive su sexualidad de manera plena y responsable, establece vínculos afectivos saludables. Sabe reconocer y regular tanto sus emocio- nes como su comportamiento. Cuida de sí mismo y de otros, reflexiona sobre sus principios éticos y el sentido de la vida, y se plantea posibilidades continuas de desa- rrollo gestionando su experiencia de aprendizaje.
El desarrollo de la autonomía para lograr el bienestar requiere que estas competencias, sin excepción, sean trabajadas transversalmente, es decir, en todos los ámbitos de la escuela. Naturalmente, requiere también de espacios o momentos específicos en los que se adquieran las capacidades y conocimientos particulares. Así, si bien cada profesor deberá hacerse responsable de que sus estudiantes, por ejemplo, desarrollen empatía o una gestión de su propio aprendizaje, no le corresponderá necesaria ni principalmente velar por que desarrollen aceptación de los cambios corporales que vienen con el desarrollo, o que aprendan a establecer diferencias entre lo habitual y lo extraordinario en su vida cotidiana.

42. Tercera versión / 42
Definición
Entendemos por autonomía el gradual empoderamiento de la propia vida en sus múltiples as- pectos, en un proceso individual de búsqueda del bienestar que se da en la relación con los otros. El desarrollo de este aprendizaje fundamental requiere de situaciones de aprendizaje significativas y del aprovechamiento pedagógico de acontecimientos de carácter vivencial, que resulten pertinentes en tanto recojan los intereses y necesidades del estudiante.
La autonomía involucra un sentimiento íntimo de confianza, que se desarrolla cuando se es capaz de resolver por sí mismo problemas en distintas situaciones de la vida cotidiana. Además, permite al estudiante adoptar posiciones y expresarlas, tomar decisiones y actuar con iniciativa y seguridad de acuerdo con sus principios éticos, lo que conduce a manejar mejor la presión social, regular su comportamiento y clarificar su propósito en la vida.
Desde el punto de vista educativo, se asume un enfoque que busca integrar las dimensiones afectiva, biológica, cognitiva, social, sexual, ética y espiritual, que ayude al estudiante a recono- cerse como parte de la humanidad y de la naturaleza, y a superar el individualismo construyen- do su identidad a partir de vínculos que lo orienten a la búsqueda de su bienestar, entendido como la relación armoniosa con el entorno. Esta construcción de la identidad demanda integrar la percepción que la persona tiene de sí misma y la que recibe de los demás. Asumir una visión global supone plantear estrategias centradas en la acción, en las cuales la teoría es solo un me- dio que permite explicar la realidad para poder transformarla.
El logro del aprendizaje fundamental exige la integración de las competencias y capacidades que lo conforman, así como la articulación con las competencias y capacidades afines de otros aprendizajes. De la misma manera, es necesario un trabajo colaborativo entre los docentes de la institución educativa para la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de este aprendizaje. Un factor estratégico clave es que los docentes desarrollen, ellos mismos, las competencias y ca- pacidades propuestas para los estudiantes, reflexionando acerca de los procesos de construc- ción de su identidad, de su marco de valores y actitudes, de sus necesidades y de sus vínculos emocionales y sociales.
Competencias
 Afirma su identidad.
Afirmar y valorar la propia identidad implica que el estudiante se conozca y valore desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo definen (histórica, étnica, social, religiosa, cultural, entre otras) y le dan sentido de pertenencia, y que desarrolle su capacidad de manejar sus emociones y su comportamiento en su interacción con los otros. Todo ello redundará en el desarrollo de los sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, necesarios para actuar de manera autónoma en diversos contextos.
Capacidades
▪ Se valora a sí mismo.
▪ Autorregula sus emociones y su comportamiento.

43. Tercera versión / 43
 Se desenvuelve éticamente.
Posicionarse éticamente ante la realidad, construyendo sus valores en el diálogo con los otros, significa desarrollar la capacidad de discernimiento como un ser libre y autónomo que se comprende a sí mismo en su vínculo con los demás, que formula argumentos orientadores de sus juicios éticos y de valor, de su toma de decisiones y de sus acciones. El marco en el que se desarrolla esta competencia es el de una ética mínima, propia de una sociedad democrática y pluralista. Esto quiere decir que la convivencia entre los individuos y los grupos de la sociedad solo es posible en el marco de un conjunto básico de valores compartidos, que va más allá de las particularidades grupales, étnicas, religiosas y políticas. Tales son los casos de la no discrimi- nación, el reconocimiento y tolerancia con el otro, el respeto por las reglas de juego de la de- mocracia, la renuncia a las manifestaciones violentas como medio para imponer las ideas.
Este proceso no está centrado en las expectativas y necesidades del individuo aislado, sino que se construye desde una comprensión del ser humano como sujeto social, es decir, como un sujeto ético que se va configurando en relación con otros seres humanos. Desde esta perspec- tiva, para lograr la competencia ética se deben generar condiciones que posibiliten a los estu- diantes crear autónomamente sus matrices de valores, justificar sus acciones y juzgar crítica- mente las de los demás, ponerse en el lugar del otro para comprenderlo, entrar en la esfera de los otros y ampliar, así, su visión del mundo.
Capacidades
▪ Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.
▪ Sustenta sus principios éticos.
▪ Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones.
 Se relaciona con empatía y asertividad. Relacionarse con los demás con apertura y asertividad, aportando a su bienestar y al de los otros en diversos contextos, implica ser capaz de interactuar a partir del reconocimiento de las emociones y sentimientos del otro, actuar y comunicarse con asertividad desde la postura de una mente abierta, expresando ideas, opiniones y creencias en el momento oportuno, de for- ma adecuada y efectiva, en cualquier situación. Todo ello facilita la construcción de vínculos seguros y duraderos con pares y adultos, en diversos contextos.
Capacidades
▪ Es empático.
▪ Se comunica con asertividad.
 Vive su sexualidad plena y responsablemente.
Asumir y vivir la sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo, ejerciendo sus derechos con libertad, bienestar y responsabilidad, demanda el descubrimiento, conocimiento y valora- ción del cuerpo y de las experiencias que se derivan de este proceso. Supone, asimismo, el desarrollo de una actitud crítica para superar tabúes, creencias y prejuicios sobre la sexualidad. Implica, también, el desarrollo de vínculos afectivos seguros de amistad, pareja o familia, que

44. Tercera versión / 44
faciliten las relaciones armoniosas entre hombres y mujeres, fortalezcan comportamientos de cuidado ante situaciones de riesgo y protejan la intimidad y la salud integral.
Capacidades
▪ Muestra comodidad con su cuerpo y las expresiones de su sexualidad.
▪ Reflexiona críticamente sobre la sexualidad.
▪ Demuestra actitudes de autocuidado.
▪ Desarrolla relaciones basadas en la equidad, el respeto y el disfrute mutuo.
 Busca el sentido de la vida.
Mostrar sensibilidad y asombro en la búsqueda del sentido de la vida, desarrollando su víncu- lo con lo humano, la naturaleza y el cosmos, demanda la capacidad de desarrollar un espacio de crecimiento espiritual a partir de la búsqueda de un sentido trascendente de la vida. Esto le permitirá iniciar la construcción de un camino orientado hacia la felicidad, así como apreciar la realidad de manera integral, movilizando sus capacidades de maravillarse y plantearse interro- gantes frente a aquellas experiencias personales que despiertan en su interior la búsqueda del sentido de la vida. Tal capacidad de sensibilidad y asombro en su interacción con las dimensio- nes de lo humano, la naturaleza y el cosmos genera en él un vínculo de respeto hacia ellos.
Capacidades
▪ Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.
▪ Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida.
 Gestiona su aprendizaje.
Gestionar y monitorear su experiencia de aprender para construir conocimientos significati- vos significa que el estudiante pueda plantear sus objetivos de aprendizaje en función de sus intereses y propósitos dentro y fuera de la escuela, de manera que el resultado sea el aprendi- zaje significativo y pertinente para su vida. Para lograrlo, planifica y ejecuta acciones y estrate- gias, gestiona recursos y autorregula sus procesos, aprovechando las oportunidades y los en- tornos de aprendizaje del contexto.
Capacidades
▪ Identifica sus habilidades, dificultades y expectativas de aprendizaje.
▪ Asume el control de su proceso de aprendizaje de manera disciplinada y responsable.
▪ Define metas viables de aprendizaje.
▪ Planifica las acciones más estratégicas para alcanzar sus metas.
▪ Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

45. Tercera versión / 45
Campos temáticos y conocimientos
Para el logro de este aprendizaje fundamental es necesario desarrollar los siguientes campos temáticos a lo largo de toda la escolaridad:
COMPETENCIA
NIVEL INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
1
Mi familia.
Mis emociones.
Toma de decisiones.
Mi familia.
Mis emociones.
Mis habilidades.
Inteligencia emocional.
Autoconcepto y autoestima.
Resiliencia.
2 Identidad sexual. Identidad de género. Esquema corporal. Reproducción humana.
Cuidado de su cuerpo. Identidad sexual y de género. Desarrollo evolutivo. Sistema reproductivo y sexual. Vínculo humano y afecti- vidad. Roles y estereotipos de género. Violencia y sexualidad. Límites corporales: intimi- dad y privacidad.
Identidad sexual y de género Anatomía y fisiología del siste- ma reproductivo. Equidad e igualdad de género. Discursos sobre la construcción de la sexualidad. La afectividad en la construc- ción de relaciones interperso- nales. Maternidad y paternidad ado- lescentes. Mecanismos de autocuidado. Derechos sexuales y reproduc- tivos.
3
Emociones de los demás.
La amistad.
Empatía.
Tolerancia.
Presión de grupo.
Empatía.
Consenso.
Tolerancia y respeto a la diver- sidad.
Asertividad y comunicación asertiva.
4
La felicidad.
La imaginación.
El misterio.
El asombro.
El concepto de Dios desde las distintas cosmovisio- nes.
Los valores espirituales.
La conciencia.
El valor del silencio inte- rior.
Las cosmovisiones.
El sentido de la trascendencia humana.
La inteligencia espiritual.
El proyecto existencial.
La visión holística de la vida.
5
Lo bueno y la alegría, lo malo y el malestar.
Nociones éticas en relación con los valores de justicia, solidaridad, responsabilidad y libertad.
Emociones y sentimientos morales: humillación, indignación, culpa.
El acto ético y sus elemen- tos: intenciones y motiva- ciones, medios y fines, resultados y consecuen- cias.
Estereotipos y prejuicios.
Dilemas morales y juicio ético.
Ética mínima y ética de máximos.
Ética y moral.
Principios y valores éticos.
Libertad y responsabilidad.
Relativismo y absolutismo ético.
Teorías éticas: ética, felicidad, ley moral y alteridad.
6
Cómo hago para aprender.
Agenda personal.
Organización del tiempo.
Estrategias para aprender.
Metacognición.
Estilos de aprendizaje.
Aprendizaje significativo.
Investigación.
Monitoreo.

46. Tercera versión / 46
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los currículos regionales consideren campos temáticos propios de las dis- tintas localidades y regiones vinculados a:
▪ Conocimiento y valoración de la diversidad cultural y saberes locales (por ejemplo, a través de sus yachak o sabios).
▪ Reflexión crítica sobre los mitos, tabúes, estereotipos y prejuicios relacionados con la se- xualidad y los roles, según género, en cada región.
▪ Cosmovisiones presentes en la región y su vinculación con la naturaleza.
▪ Articulación entre afecto y praxis en la construcción del conocimiento en los pueblos origi- narios de cada región.

47. Tercera versión / 47
EJERCE SU CIUDADANÍA
Se desenvuelve como ciudadano consciente de que tiene derechos y se compromete con el bien común, la defensa de los Derechos Humanos, el Estado de derecho y los principios democráticos. Convive y participa con apertura intercultural, delibera sobre los asuntos pú- blicos y cumple sus responsabilidades en la vida social desde la comprensión de dinámicas económicas y el desarrollo de una conciencia histórica y ambiental.
Este aprendizaje debe ser trabajado en dos niveles. Uno es transversal a todos los espacios de la escuela, es decir, se desarrolla en todas las ocasiones y circunstancias de aprendizaje; es el caso, por ejemplo, de la competencia “Convive democráticamente”. El otro nivel, específico, se refiere solo a espacios determinados, y en ellos se adquirirán las capacidades (que incluyen los conocimientos) particulares; por eso existen áreas estrechamente vinculadas con este aprendi- zaje: Personal Social (en Inicial y Primaria), Formación Ciudadana y Cívica e Historia, Geografía y Economía (en Secundaria).

48. Tercera versión / 48
Definición
Este aprendizaje fundamental agrupa un conjunto de competencias cuya adquisición debe te- ner como propósito esencial convivir en armonía con los demás en el marco de un Estado de Derecho. Esto supone el reconocimiento irrestricto de la dignidad y libertad de hombres y mu- jeres, la vigencia plena de los derechos humanos, y la participación en los asuntos que afectan la vida en sociedad. También implica el manejo de conocimientos relacionados con el funcio- namiento del Estado y la Constitución Política.
En el marco de un enfoque por competencias, la formación ciudadana en la escuela se basa en el “saber actuar”. Es un ejercicio activo y consciente; por lo tanto, no busca la acción por la acción, ni el conocimiento por el conocimiento: pretende que la actuación sea el resultado de una reflexión ética, autónoma y crítica. Se parte del principio de que la acción ciudadana se va construyendo permanentemente, en tanto hombres y mujeres se sienten parte de una comu- nidad en la que comparten derechos y responsabilidades, deliberan sobre los asuntos que con- ciernen a todos y participan libremente.
El ejercicio ciudadano se sustenta, así, en tres pilares: la democracia, la interculturalidad y el cuidado ambiental. La democracia, entendida como el sistema político que tiene como base la Constitución y que responde a principios fundamentales como la libertad, la igualdad y la equi- dad que hacen posible una vida pacífica en sociedad. Pero también hay que comprenderla co- mo una forma de vida que promueve las relaciones equitativas, y en la que las normas son asumidas como acuerdos que nos permiten vivir pacíficamente en sociedad. La interculturali- dad, a su vez, implica la disposición al enriquecimiento mutuo entre las personas de diversas culturas y el respeto de todas ellas sin distinción. El cuidado ambiental, finalmente, supone re- plantear la relación con el ambiente desde el punto de vista ético. Exige asumir una perspectiva de desarrollo sostenible y tomar conciencia de los derechos y responsabilidades en relación con su preservación.
El ejercicio ciudadano se fortalece con el desarrollo de una conciencia histórica. No es posible entender el presente sin una comprensión cabal del pasado, y solo se podrá construir un futuro mejor desde un presente así entendido. El entendimiento de la sociedad demanda, además, la comprensión del espacio como una construcción social en la que interactúan elementos natura- les y sociales. Finalmente, este ejercicio se afirma en la comprensión del funcionamiento eco- nómico y financiero de las distintas sociedades.
Para la consecución de este aprendizaje fundamental se toman en cuenta distintas dimen- siones humanas: la dimensión política, que tiene que ver con la capacidad de interesarse y actuar de manera propositiva y efectiva en los espacios públicos. La dimensión ética, que trae consigo una reflexión autónoma sobre nuestras acciones y decisiones, y que incorpora la preocupación por el cuidado del otro y del ambiente y fomenta el desarrollo de principios como la libertad, la justicia social, la igualdad y la equidad. La dimensión socioafectiva, que implica poner en práctica habilidades socioemocionales como la empatía, la asertividad, la solidaridad y el manejo de las emociones. La dimensión cognitiva, que moviliza una serie de conocimientos y habilidades de pensamiento como el análisis crítico, la comprensión del contexto y la argumentación razonada.

49. Tercera versión / 49
Formar verdaderos ciudadanos y ciudadanas es una tarea compleja. Por ello, exige el involu- cramiento de varios agentes: la familia, la escuela, la comunidad, la opinión pública y los medios de comunicación. En particular, la escuela debe convertirse en una experiencia real y significati- va de ejercicio ciudadano, para lo cual tiene que desarrollar formas de organización institucio- nal y de enseñanza que garanticen la práctica de la democracia en todo momento.
Competencias
Ejercer su ciudadanía es un aprendizaje fundamental que supone la combinación estratégica de seis competencias:
 CONVIVE DEMOCRÁTICAMENTE.
El estudiante convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distinción. Esto implica que se relaciona con ellas de manera respetuosa, solida- ria y equitativa desde su condición de sujetos de derecho y a partir de un diálogo intercultural. Asimismo, significa que resuelve los conflictos de manera constructiva y se compromete, a par- tir de una reflexión sobre los principios democráticos, con el cumplimiento de normas que permitan el desarrollo de todos y el cuidado del ambiente.
Capacidades
▪ Se relaciona con cada persona reconociendo que todas son sujetos de derechos.
▪ Utiliza reflexivamente conocimientos y principios democráticos para la construcción de normas de convivencia.
▪ Se relaciona interculturalmente desde una identidad dispuesta al enriquecimiento mutuo.
▪ Maneja conflictos de manera constructiva a través de pautas, mecanismos y canales apro- piados.
▪ Cuida los espacios públicos y el ambiente desde la perspectiva del desarrollo sostenible.
 DELIBERA SOBRE ASUNTOS PÚBLICOS.
El estudiante delibera sobre asuntos públicos en defensa de la institucionalidad y del fomento de una posición en pro del bien común. Ello supone que analiza situaciones diversas de carácter público en las que se ponen en juego derechos de distinta naturaleza, y dialoga sobre ellas a partir de una posición que se sustenta en la institucionalidad, el Estado de derecho y los princi- pios democráticos. Implica, además, que expresa su indignación ante situaciones que vulneran la Constitución y los derechos humanos. Finalmente, supone que genera consensos y pactos inclusivos, y maneja los disensos.
Capacidades
▪ Problematiza asuntos públicos a partir del análisis crítico.
▪ Explica y aplica principios, conceptos e información vinculada a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadanía.
▪ Asume una posición sobre un asunto público y la sustenta de forma razonada.
▪ Construye consensos en la búsqueda del bien común.

50. Tercera versión / 50
 PARTICIPA DEMOCRÁTICAMENTE.
El estudiante participa democráticamente en espacios públicos para promover el bien común. Esto implica que diseña y gestiona iniciativas que contribuyen a la construcción de una sociedad más democrática y equitativa y al fortalecimiento de la vigencia plena de los derechos huma- nos. Además, promueve el ejercicio de los derechos y responsabilidades ciudadanas, de los liderazgos democráticos y de la fiscalización del ejercicio del poder.
Capacidades
▪ Propone y maneja iniciativas de interés común.
▪ Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos, tanto individuales como colectivos.
▪ Usa y fiscaliza el poder de manera democrática.
 CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS.
El estudiante construye interpretaciones históricas reconociéndose como parte de un proceso. Esto le permite comprender el mundo del siglo XXI y su diversidad. Para ello elabora explicacio- nes sobre problemas históricos del Perú, Latinoamérica y el mundo, en las que pone en juego la interpretación crítica de distintas fuentes y la comprensión de los cambios, permanencias, si- multaneidades y secuencias temporales. Entiende las múltiples causas que explican hechos y procesos, y las consecuencias que éstos generan reconociendo la relevancia de ellos en el pre- sente. En este proceso va desarrollando sentido de pertenencia al Perú y al mundo, y constru- yendo sus identidades.
Capacidades
▪ Interpreta críticamente fuentes diversas.
▪ Comprende el tiempo histórico y emplea categorías temporales.
▪ Elabora explicaciones históricas reconociendo la relevancia de determinados procesos.
 ACTÚA RESPONSABLEMENTE EN EL AMBIENTE.
El estudiante actúa responsablemente en el ambiente, desde la perspectiva del desarrollo sos- tenible y desde una comprensión del espacio geográfico como una construcción social dinámi- ca. Ello implica que el estudiante asuma una posición crítica frente a la cuestión ambiental y a las relaciones entre la sociedad y la naturaleza. De este modo toma decisiones que contribuyen a la satisfacción de las necesidades en una perspectiva de desarrollo sostenible; es decir, sin poner en riesgo a las generaciones futuras y participa en acciones que disminuyen la vulnerabi- lidad de la sociedad frente a distintos desastres.
Capacidades
▪ Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la cons- trucción de los espacios geográficos.
▪ Evalúa problemáticas ambientales y territoriales desde múltiples perspectivas.
▪ Evalúa situaciones de riesgo y propone acciones para disminuir la vulnerabilidad frente a los desastres.
▪ Maneja y elabora diversas fuentes de información y herramientas digitales para compren- der el espacio geográfico.

51. Tercera versión / 51
 ACTÚA RESPONSABLEMENTE RESPECTO A LOS RECURSOS ECONÓMICOS.
El estudiante actúa responsablemente en el uso de los recursos económicos y financieros. Esto supone que toma decisiones reconociendo que mientras los seres humanos tenemos deseos ilimitados, los recursos económicos son siempre limitados. Solo si se es consciente de esta si- tuación se puede alcanzar los objetivos que los individuos y la sociedad se han propuesto. Ello exige, asimismo, que comprende las interrelaciones entre las distintas esferas (individual, co- munal, nacional y global), y las orientar a perseguir el desarrollo económico de las poblaciones.
Capacidades
▪ Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero.
▪ Toma conciencia que es parte de un sistema económico.
▪ Gestiona los recursos de manera responsable.
Campos temáticos y conocimientos
Se sugieren estos contenidos para trabajar las competencias del aprendizaje fundamental.
RELACIONADOS A LA CÍVICA
RELACIONADOS A LA HISTORIA
RELACIONADOS A LA GEOGRAFÍA
REL. A LA ECONOMÍA Y FINANZAS INICIAL (NO APLICA) PRIMARIA
– El derecho a la vida, a la identidad, a la educación, a la salud, a la alimentación, al deporte y a la recreación.
– La discriminación por género y origen étnico.
– Los símbolos patrios: origen y significado.
– Las manifestaciones cultu- rales locales y nacionales: lengua, vestimenta, cos- tumbres, etcétera.
– Las autoridades del distrito, de la región y del país y sus funciones.
– El Código de los Niños y Adolescentes.
– Seguridad ciudadana y seguridad vial.
– El asunto público.
– La historia personal, fami- liar y comunal.
– La familia en distintas épocas y culturas
– De las primeras bandas a las primeras aldeas: de la caza y recolección a la do- mesticación de plantas y animales en los Andes.
– Principales sociedades prehispánicas: ambiente, actividades económicas, principales logros cultura- les.
– El virreinato peruano: principales características, cambios y permanencias.
– Proceso de independencia en el Perú y Sudamérica.
– El Perú a lo largo de los siglos XIX y XX: principales procesos, cambios y per- manencias.
– Elementos naturales y elementos sociales del es- pacio geográfico.
– Actividades económicas.
– Grandes ambientes del Perú y América.
– Los constructores del espacio geográfico.
– Espacios urbanos y rurales.
– Contaminación del agua, aire, suelo.
– Noción de problemática ambiental y territorial.
– Noción de peligro, vulnera- bilidad, riesgo, desastre.
– Las etapas del simulacro.
– Nociones cartográficas.
– Puntos de referencia y cardinales.
– El origen de los recursos y el intercambio.
– Las ocupaciones en la satisfacción de necesida- des.
– Las necesidades y deseos.
– Los bienes y servicios.
– El ahorro.
– Compradores y vendedo- res.
– Noción de la escasez.
– Los agentes económicos: familia, empresa y Estado.
– El mercado y sus caracterís- ticas.
– El dinero: origen y caracte- rísticas.
– Los sectores económicos.
– El consumidor.

52. Tercera versión / 52
SECUNDARIA
– Las fuentes, los mecanis- mos de resolución y las di- námicas en la solución de conflictos.
– La multiculturalidad, pluri- culturalidad e intercultura- lidad en el Perú y en el mundo.
– La discriminación, la margi- nación, la trata de persona, y el tráfico ilícito de migran- tes
– El bien común, la equidad, la exclusión social y la cohesión social.
– Los principales normas y dispositivos legales: la Constitución política del Perú, El código del niño y del adolescente , Declara- ción Universal de los Dere- chos Humanos, la ley, los decretos legislativo, las or- denanzas,
– La democracia como Régi- men político y el estado de derecho
– El estado peruano: Elemen- tos, Poderes y Organismos Constitucionales Autóno- mos, organismos electora- les
– Los Mecanismos de partici- pación democrática en la escuela: y en la sociedad
– La Defensa Nacional
– Los Derechos sexuales y los derechos reproductivos de las personas
– Derechos colectivos de los pueblos originales.
– La hominización y el proce- so de poblamiento del mundo.
– Del paleolítico a las prime- ras aldeas y el surgimiento del Estado.
– Primeras civilizaciones en Cercano y Lejano Oriente y su legado al mundo.
– Proceso de sedentarización en los Andes Centrales La domesticación de plantas y animales: aportes al mun- do.
– Principales sociedades prehispánicas en los Andes Centrales y América Latina.
– Mitos y leyendas en los Andes
– Grecia y Roma: aportes a la cultura occidental.
– El sistema feudal, el surgi- miento del Islam y su desa- rrollo, el cristianismo y la cultura medieval y el rena- cimiento urbano y comer- cial y sus consecuencias
– Cambios y permanencias en las sociedades europeas de los siglos XVI y XVII
– América en la época de los virreinatos y su relación con Europa
– Las revoluciones de fines del XVIII y XIX: las bases del mundo contemporáneo (política, economía, socie- dad y cultura)
– El proceso de Independen- cia en el Perú y América
– El proceso histórico pe- ruano en el siglo XIX y el contexto latinoamericano
– El siglo XX: Grandes proce- sos
– El proceso histórico pe- ruano en el siglo XX y el contexto latinoamericano
– El Perú actual y sus retos
– Jerarquía urbana (centro poblado, ciudad, megalópo- lis)
– Procesos y dinámica pobla- cional urbana y rural del mundo
– Actividades económicas en el Perú y el mundo
– Manejo de cuencas
– Diversos actores sociales configuran el espacio geo- gráfico
– Indicadores de Desarrollo Humano
– Actividades económicas en el Perú y en el mundo
– Los espacios continentales
– Áreas Naturales Protegidas: origen, tipo, principales áreas
– Espacio geográfico, paisaje, ambiente, territorio
– Los conflictos ambientales en el Perú y el mundo
– Deterioro de la capa de ozono, calentamiento Glo- bal
– Desarrollo sostenible
– Legislación ambiental peruana
– Los terremotos en el Perú
– El fenómeno de El Niño y sus repercusiones
– Riesgo: peligro X vulnerabi- lidad
– Plan de Gestión de Riesgo
– Información cuantitativa y cualitativa
– Tipo de mapas temáticos cualitativos y cuantitativos
– Herramientas tecnológicas para conocer el espacio geográfico.
– Los procesos económicos: producción, distribución y consumo.
– La economía como ciencia social.
– Oferta y demanda.
– La intermediación financie- ra.
– Funcionamiento del merca- do.
– El presupuesto nacional.
– Derechos del consumidor.
– Los grandes problemas de la economía: pobreza, des- empleo, explotación, in- formalidad, NEET, obsolen- cia programada, consu- mismo, otros.
– La ciudadanía económica.
– Micro y macroeconomía.
– El sistema financiero nacio- nal e internacional.
– Factores que determinan la oferta y la demanda.
– Modelos de mercado.
– El Estado y las políticas económicas.
– Comercio internacional, integración económica y bloques internacionales.
–

53. Tercera versión / 53
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que los programas curriculares regionales consideren los campos temáticos propios de las distintas localidades y regiones vinculados a:
▪ Las culturas y los conocimientos locales y originarios.
▪ Los procesos históricos propios —regionales y de los pueblos originarios— que permitan elaborar narraciones históricas regionales y comprender mejor las dinámicas sociales exis- tentes.
▪ Los elementos naturales y sociales que intervienen en la construcción de los espacios geo- gráficos regionales y locales.
▪ Las dinámicas económicas regionales, así como los temas de crecimiento y desarrollo eco- nómico local y regional, vinculados al nacional.
Paralelamente, para la deliberación en las escuelas se recomienda identificar asuntos públicos locales y regionales; y que podrían incentivar la participación en la gestión de iniciativas relacio- nadas con determinadas demandas, necesidades, aspiraciones o problemas.

54. Tercera versión / 54
APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Aplica conocimientos científicos y tecnológicos para comprender, apreciar y aprovechar el mundo natural; contribuir a la sostenibilidad del ecosistema; mejorar su calidad de vi- da; tomar decisiones informadas, y proponer soluciones a situaciones en diversos con- textos, asumiendo una postura crítica ante la ciencia y la tecnología.
Este aprendizaje fundamental se vincula con algunas áreas curriculares como Matemática, Comunicación, Educación para el trabajo y Formación cívica y ciudadana, al desarrollar competencias de indagación y alfabetización científica y tecnológica, considerando aspectos sociales y ambientales, a través de capacidades relacionadas, por ejemplo, a la solución de problemas, comprensión, evaluación, argumentación, exposición de ideas, emprendimiento, reflexión, entre otras.
Por otro lado, específicamente en el área de Ciencia y Ambiente (Inicial y Primaria) y Ciencia, Tecnología y Ambiente (Secundaria) se abordan conocimientos que se han considerado esenciales como un medio para desarrollar las cuatro competencias de este aprendizaje.

55. Tercera versión / 55
Definición
Indagar científicamente
Pensar científicamente significa estar capacitado para explorar y hacer preguntas al mundo de manera sistemática y creativa. Implica, por un lado, poder imaginar explicaciones acerca del funcionamiento de hechos y fenómenos como, por ejemplo, el origen del universo o de la vida; y, por otro lado, brindar soluciones a problemas más inmediatos como el de los catalizadores en la industria. Supone, además, buscar formas de poner a prueba esas soluciones. También es importante ser capaz de pensar en otras interpretaciones posibles para lo que vemos, y usar evidencias recogidas para dar sustento a nuestras ideas cuando debatimos con otros.
La indagación científica en la escuela es, por lo tanto, el primer paso para comprender mejor la diferencia entre ciencia básica y ciencia aplicada. Constituye el camino mediante el cual el estudiante puede construir su propio conocimiento progresivamente y pensar acerca de lo que sabe, del cómo y del porqué ha llegado a saberlo. La indagación, además, facilita el mejoramiento de su comprensión acerca de los procesos que llevan a los científicos a generar saberes. En este sentido, los estudiantes de nuestras escuelas deben desarrollar esta habilidad al aprender a investigar, al construir su propio conocimiento, al comprender el mundo que los rodea.
Explicar el mundo físico en diálogo intercultural
La ciencia natural es un conjunto de certezas sobre el mundo físico que describen y modelan los fenómenos de la naturaleza. El conocimiento que ella produce es el resultado de un proceso de interpretación sistemática en el que la observación y el razonamiento son piezas fundamentales. Por otro lado existe el saber tradicional, que es el de una sociedad, grupo o cultura, y que permite preservar la diversidad de esta cultura.
El Perú, como país, es el resultado de una mezcla de distintas culturas, cada una con costumbres, formas de vida y tradiciones peculiares; por tanto, la enseñanza de la ciencia y la tecnología en la escuela debe promover la comprensión y explicación de la naturaleza y la realidad desde diferentes visiones.
La enseñanza de la ciencia y de la tecnología basada en competencias facilita la inclusión de actividades, sesiones y unidades de aprendizaje contextualizadas para la generación y diálogo de conocimientos, así como para la solución de problemas en el ámbito local, regional o global. Además, permite explicar el mundo físico y aplicar conocimientos adquiridos en nuevas situaciones, a través de la comprensión de información científica disponible en distintos medios.
Diseñar y producir prototipos tecnológicos que permitan dar soluciones a problemas concretos
Este aprendizaje fundamental fomenta el uso de la tecnología, definida como un conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico, que tiene como objetivo diseñar y producir prototipos tecnológicos. En el desarrollo de este aprendizaje se buscará que los estudiantes se familiaricen con el manejo de herramientas y materiales y, también, con la aplicación de la ciencia y con el uso de recursos, técnicas y

56. Tercera versión / 56
conocimientos locales y de pueblos originarios. Además, se valorarán los aspectos económicos, sociales y culturales involucrados, para dar respuesta a situaciones prácticas, es decir, a la creación de productos que respondan a necesidades o demandas específicas.
Construir una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad
En el campo de la ciencia y la tecnología no es suficiente reflexionar sobre las limitaciones y alcances en la generación de conocimientos, técnicas y procesos. La sociedad actual demanda ciudadanos críticos informados, capaces de hacer frente a problemas que surgen del desarrollo científico y tecnológico; por ejemplo, la manipulación genética, la honestidad intelectual, la donación de células madre, el deterioro del ambiente, entre otras. Queda claro, entonces, que la tecnología puede cambiar dramáticamente el comportamiento de una sociedad y sus valores, por lo que es importante monitorear permanentemente su impacto y reaccionar prontamente para atenuar un daño ocasionado.
Competencias
Este aprendizaje fundamental se alcanza mediante el desarrollo de cuatro competencias.
 INDAGA, MEDIANTE MÉTODOS CIENTÍFICOS.
Indagar, mediante métodos científicos, situaciones que pueden ser investigadas por la ciencia, describe el proceso que demuestran los estudiantes cuando indagan. Ellos logran este propósito cuando identifican problemas que relacionan con un conjunto de conocimientos establecidos y plantean preguntas; además, cuando ensayan explicaciones y diseñan e implementan estrategias orientadas a recoger evidencia que responda a esas preguntas. Éstas, a su vez, permiten contrastar las hipótesis que luego serán comunicadas, considerando la evaluación de los puntos débiles de la investigación y las mejoras convenientes del proceso. Asimismo, los alumnos logran indagar mediante el planteamiento de nuevas interrogantes y la reflexión sobre el grado de satisfacción de la respuesta obtenida, lo que posibilita la comprensión de los límites y alcances de su investigación.
Capacidades
▪ Problematiza situaciones.
▪ Diseña estrategias para hacer indagación.
▪ Genera y registra datos e información.
▪ Analiza datos o información usando hojas de cálculo y graficadores.
▪ Evalúa y comunica.
 EXPLICA EL MUNDO FÍSICO, BASADO EN CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS.
Esta competencia supone que los estudiantes expliquen hechos o fenómenos y apliquen, cualitativa o cuantitativamente, los conocimientos científicos adquiridos a nuevos contextos y situaciones. Esto se logrará a partir de la comprensión e interpretación de conceptos, principios, leyes y teorías científicas; del entendimiento y la comprensión de evidencias, información y datos científicos proporcionados de manera oral, escrita o visual, y complementados con conocimientos previos o tradicionales que hubieran contribuido a la ciencia y la tecnología.

57. Tercera versión / 57
Capacidades
▪ Comprende y aplica conocimientos científicos.
▪ Argumenta científicamente.
 DISEÑA Y PRODUCE PROTOTIPOS.
Diseña y produce prototipos tecnológicos para resolver problemas de su entorno, se concibe como un esfuerzo dirigido a la resolución de dificultades de su entorno, orientado a mejorar la calidad de vida de la población, o vinculado a optimizar procesos de producción en un contexto determinado (situación geográfica, limitación de materiales, escasez de recursos económicos, entre otros). Para ello el alumno debe poner en juego capacidades relacionadas con el planteamiento de problemas que requieran de soluciones tecnológicas; con el diseño de alternativas y su implementación, validación y evaluación (impacto social, cultural, productivo y ambiental).
Desde una perspectiva intercultural, los estudiantes conocerán las técnicas y tecnologías desarrolladas por diversos pueblos en diferentes espacios y tiempos, y las reinterpretarán a partir de conocimientos aprendidos en la escuela y respaldados por la comunidad científica. Así, incrementarán sus alternativas de solución a los problemas planteados.
Capacidades
▪ Plantea problemas que requieren respuestas tecnológicas y selecciona alternativas de solución.
▪ Diseña alternativas que resuelvan el problema.
▪ Implementa y valida alternativas de solución.
▪ Evalúa y comunica la eficiencia, la confiabilidad y los posibles impactos de su prototipo.
 CONSTRUYE UNA POSICIÓN CRÍTICA SOBRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA.
Construye una posición crítica sobre la ciencia y la tecnología en sociedad, se concibe como la construcción, por parte del estudiante, de una postura ideológica autónoma (relación estructurada y compleja de ideas), política (participación ciudadana) y práctica (que lleva a la acción). Este fin se conseguirá a partir de la evaluación de cuestiones sociocientíficas y de aquellas que dan lugar a eventos que cambian la cosmovisión de las personas. La consolidación de esta posición crítica permitirá a los estudiantes participar, deliberar y tomar decisiones en asuntos personales y públicos relacionados con la ciencia y la tecnología y abrir la posibilidad de una discusión desde diferentes perspectivas a fin de visualizar alternativas y plantear soluciones y acciones comunes.
Capacidades
▪ Evalúa las implicancias del saber y del quehacer científico y tecnológico.
▪ Toma posición crítica frente a situaciones sociocientíficas.

58. Tercera versión / 58
Campos temáticos y conocimientos
Para desarrollar las competencias y capacidades señaladas se recomienda trabajar los siguien- tes campos temáticos o grupos de información: INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Materia
Materia
Materia
Energía
Energía
Energía
Seres vivos, el cuerpo humano
El cuerpo humano
La célula, seres vivos
Genética
Genética
Genética
Evolución
Evolución
Evolución
Ecología
Ecología
Ecología
El mundo donde vivo
El planeta Tierra
La Tierra y el universo
Tecnología de la construcción, agropecuaria, ambiental, de control, de energía y potencia; biotecnología
Tecnología de la construcción, agropecuaria, ambiental, de control, de energía y potencia; biotecnología
Tecnología de la construcción, agropecuaria, ambiental, de control y automatización, de energía y potencia; biotecnología
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que la elaboración de los currículos regionales contemple las posibilidades de:
▪ Aprovechar los recursos y contextos locales y regionales para contextualizar sus actividades.
▪ Utilizar los conocimientos tradicionales para enriquecer las competencias y actividades recomendadas por la Educación Básica con otros saberes desde los cuales se aborde un mismo problema con una visión diferente.
▪ Complementar los campos de acción de la tecnología en el aula con otros de interés de la región.

59. Tercera versión / 59
VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA
ACTIVO Y SALUDABLE
Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo integral. Vivencia el mo- vimiento como expresión y dominio corporal; asume un estilo de vida activo y saludable a través de la práctica de actividades físicas variadas como el deporte, los juegos y la recrea- ción, en los que demuestra seguridad, autonomía, disfrute y valores.
Es importante que este aprendizaje fundamental sea trabajado en otras actividades que se dan dentro y fuera del aula de manera integrada y a través de diversas actividades. Además existe un área que dedica dos horas a la semana a propiciar este aprendizaje, espacio que será complementado con un programa de fortalecimiento de la Educación física y deporte escolar.

60. Tercera versión / 60
Definición
La educación física y su quehacer pedagógico
La educación física es un proceso pedagógico que desarrolla capacidades relacionadas con la competencia motriz, el aprendizaje de destrezas motoras y de habilidades socioemocionales que promueven el desarrollo de esta forma de expresividad. Además, contribuye a la formación de hábitos de vida activa y saludable a través de la práctica de actividades físicas como el de- porte, los juegos y la recreación. Así, contribuye a formar ciudadanos integrales, capaces de participar en un mundo cambiante y competitivo.
La expresividad motriz como medio de relación con el entorno
La expresividad motriz toma en cuenta la totalidad del cuerpo. Tiene que ver con la maduración física y con las habilidades que se desarrollan a partir de ésta; también, con los aspectos afecti- vos y de relación que van formando el esquema e imagen corporal de cada persona. Se expresa a través del movimiento en las relaciones que se establecen con el espacio, el tiempo, los obje- tos, los otros y uno mismo.
El juego es, por excelencia, la actividad que les permite a los niños actuar, moverse, relacionar- se libremente, expresarse y aprender con espontaneidad. La expresividad motriz es la manera como cada niño manifiesta el placer de ser él mismo, de construirse de forma autónoma y de revelar el goce de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Más adelante irá desarrollando los conocimientos, las habilidades y las capacidades corporales necesarias para la práctica de actividades físicas y deportivas.
La actividad física lleva a una vida activa y saludable
Una vida activa, saludable y orientada al bienestar se relaciona con la práctica de alguna activi- dad física, realizada con la frecuencia, intensidad y duración adecuadas. También está ligada a la alimentación equilibrada y nutritiva, al descanso apropiado y a ciertos hábitos posturales e higiénicos. La escuela debe ofrecer los conocimientos, habilidades y competencias que permi- tan que el estudiante pueda integrarlos en su vida cotidiana. El desarrollo de los conocimientos y habilidades que permitan a las personas ser físicamente activas contribuye a la buena salud y a una mejor calidad de vida. Lo recomendable para los niños y adolescentes es realizar una acti- vidad física de intensidad moderada durante una hora diaria.
Las destrezas básicas y específicas en el desarrollo del niño, la niña y el adolescente
El desarrollo motor del niño implica el aprendizaje de ciertas destrezas básicas que son la base del enriquecimiento motriz y del dominio corporal. Los desplazamientos, las recepciones, los lanzamientos, los saltos y los giros son algunas de ellas. Además, hay destrezas específicas, relacionadas con la práctica de actividades físicas, deportivas y las de la vida cotidiana. Este tipo de destrezas mejoran la calidad y eficiencia del movimiento.

61. Tercera versión / 61
Interacción del aprendizaje fundamental con los otros aprendizajes
El desarrollo corporal es parte importante de la formación educativa integral, y atañe a la per- sona en sus dimensiones biológicas, expresivas, sociales, cognitivas y creativas. Esto es así por- que el cuerpo en movimiento está ligado al desarrollo de capacidades asociadas a todos los aprendizajes fundamentales. Por tanto, la motricidad no solo sirve para desplazarse, sino tam- bién para explorar, experimentar, comunicar y aprender.
El aprendizaje es posible porque cada estudiante es una organización biológica que pasa por un proceso de maduración corporal. El cuerpo experimenta y se construye en acción e interacción con los diversos estímulos que le proporciona el mundo que lo rodea. De acuerdo con Chokler (2008; 2): “El niño y el hombre, crece, madura, aprende, se integra a una sociedad y a una cultu- ra que le precede, ineludiblemente, a partir de las vivencias de su cuerpo”.
Competencias
Este aprendizaje se desagrega en tres competencias.
 CONSTRUYE SU CORPOREIDAD.
Implica el desarrollo del cuerpo a través de todas las dimensiones de la persona, y utilizar las posibilidades motrices para expresarse con autonomía y creatividad. Supone perfeccionar las capacidades para explorar y practicar movimientos a través de la interacción positiva con el mundo que los rodea, buscando el dominio y valoración corporal en la práctica de diversas acti- vidades físicas y de la vida cotidiana.
Capacidades
▪ Realiza acciones motrices variadas con autonomía, controla todo su cuerpo y cada una de sus partes en un espacio y un tiempo determinados. Interactúa con su entorno tomando conciencia de sí mismo y fortaleciendo su autoestima.
▪ Manifiesta sus emociones y sentimientos a través de gestos y movimientos. Estos recursos expresivos le permiten comunicar, gozar y relacionarse con los demás, lo que contribuye a fortalecer su identidad y desarrollar su creatividad.
 PRACTICA ACTIVIDADES FÍSICAS Y HÁBITOS SALUDABLES.
Implica practicar de manera habitual actividades físicas relacionadas con el juego, la recreación y el deporte, para que estén en óptimas condiciones de salud. Además, reconocer las respues- tas corporales asociadas al ejercicio físico planificado, a la alimentación saludable, a la higiene y a los hábitos posturales que contribuyen a mejorar su calidad de vida.
Capacidades
▪ Practica habitualmente alguna actividad física para sentirse bien. Desarrolla sus capacida- des físicas a través del juego, la recreación y el deporte. Utiliza las nuevas tecnologías para el control y monitoreo de su condición física.

62. Tercera versión / 62
▪ Adopta posturas corporales adecuadas en situaciones cotidianas, y también cuando desa- rrolla actividades físicas variadas. Reconoce que ello genera efectos positivos en su salud.
▪ Adquiere hábitos alimenticios saludables y cuida su cuerpo. Aplica sus conocimientos y el uso de la tecnología para mejorar su calidad de vida.
 PARTICIPA EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN INTERACCIÓN CON EL ENTORNO.
Supone participar en actividades físicas y deportivas dentro y fuera del horario escolar. Tam- bién, utilizar las destrezas motrices específicas en un contexto ideal para que desarrollen sus habilidades sociales. De esa manera desarrollan una competencia sana, la solidaridad, respetan las normas y “juegan limpio”.
Capacidades
▪ Utiliza sus destrezas motrices en la práctica de actividades físicas y deportivas, que son consideradas medios formativos.
▪ Emplea sus habilidades sociomotrices al compartir con otros, diversas actividades físicas.
Campos temáticos y conocimientos
La información aquí resumida tiene por finalidad orientar al docente en los contenidos que de- be priorizar, así como darle pautas para el diseño y el desarrollo curricular. Tal información de- be adecuarse a las características, necesidades e intereses de los alumnos de cada ciclo, y res- ponder a la realidad educativa en que desarrolla su acción pedagógica.
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
 Esquema corporal.
 Lateralidad.
 Coordinación global y segmentaria.
 Equilibrio y postura.
 Orientación espacial.
 Tiempo: rápido-lento.
 Juegos simbólicos.
 Comunicación: gestos y movimientos.
 Juegos de velocidad de reacción y desplaza- miento.
 Fuerza prensil.
 Hábitos posturales: al caminar, al levantar ob- jetos, al sentarse, etcé- tera.
 Esquema corporal.
 Lateralidad.
 Coordinación global y segmentaria.
 Equilibrio estático, diná- mico y postural.
 Nociones espacio- temporales.
 Expresión corporal.
 Juegos para el desarrollo de capacidades físicas: coordinativas y condicio- nales.
 Actividad física y salud: frecuencia cardíaca.
 Hábitos posturales.
 Hábitos saludables: hidra- tación, alimentación, des-
 Coordinación y equilibrio.
 Capacidades físicas condi- cionales.
 Control y evaluación de las capacidades físicas.
 Elaboración de programa- ción de rutinas de ejercicios de activación, musculación y relajación.
 Hábitos posturales al reali- zar actividades y ejercicios físicos generales y específi- cos.
 Hábitos saludables: hidra- tación, nutrición y relación con el tipo e intensidad de la actividad física.
 Higiene personal.

63. Tercera versión / 63
 Hábitos saludables: hi- dratación, alimentación, descanso e higiene.
 Destrezas motrices bási- cas.
 Habilidades sociomotri- ces: introyección, inter- acción (respeto por la diversidad) y comunica- ción.
 Normas de convivencia.
 Juegos variados: juego libre, juegos cooperati- vos, juegos reglados, juegos motrices creati- vos, etcétera.
canso e higiene.
 Destrezas motrices bási- cas y específicas.
 Destrezas predeportivas.
 Iniciación deportiva.
 Destrezas deportivas.
 Fundamentos técnicos y tácticos de los deportes.
 Juegos recreativos de la localidad y de la región.
 Juegos en el medio natu- ral.
 Juegos populares y tradi- cionales.
 Juegos cooperativos.
 Juegos de oposición y apoyo.
 Competencias internas de integración.
 Descanso.
 Destrezas específicas y téc- nicas deportivas.
 Fundamentos técnicos, tácticos y físicos de los de- portes.
 Reglas y normas en la acti- vidad física.
 Expresión corporal. Códi- gos comunicacionales: pro- ducción de secuencias co- reográficas, individuales y grupales.
 Integración y convivencia a través de juegos tradiciona- les.
 Pensamiento estratégico en actividades físicas y de- portivas.
 Juegos, recreación y depor- tes al aire libre.
 Construcción de material deportivo.
Recomendaciones para las regiones
Cada región debe realizar un análisis de los campos temáticos generales que brinda el Ministe- rio de Educación a través del aprendizaje fundamental, así como aquellos propios de su región (por ejemplo, juegos tradicionales y las distintas manifestaciones deportivas típicas de la locali- dad) y diversificarlos en función de su realidad, necesidades e intereses. Asimismo, cada institu- ción educativa podrán seleccionar las capacidades en función de las situaciones significativas que se identifican en su región o en su institución educativa, para promover estrategias y acti- vidades relevantes de acuerdo con la realidad en que se desarrolla.

64. Tercera versión / 64
SE DESENVUELVE CON EMPRENDIMIENTO
Este aprendizaje debe ser facilitado en dos niveles. Por un lado, todos los docentes debemos propiciar el desarrollo de la autonomía, el conocimiento de sí mismo, la iniciativa, la creatividad y el trabajo en equipo; pues estos aspectos deben ser vivenciados cotidianamente en todas las áreas curriculares y todos los espacios escolares.
Por otro lado, en particular en un área vinculada al emprendimiento, debemos desarrollar algu- nos aspectos específicos como los comportamientos del mercado, la formulación del sueño y su desarrollo a través de la gestión de planes de acción. En este sentido, implementar este aprendizaje fundamental en el aula conlleva diseñar situaciones de aprendizaje significativas y fundamentalmente vivenciales, que posibiliten al estudiante integrar sus saberes y desarrollar capacidades emprendedoras.
Busca con pasión la realización de sus sueños en cualquier ámbito de la actividad humana, teniendo en cuenta que ello demanda creatividad y capacidad innovadora y que lo que se busca es generar valor para la comunidad. Para lograrlo debe traba- jar cooperativamente, ser capaz de asumir riesgos, contar con una red de personas que contribuyan a lograr sus metas, conocerse a sí mismo y el ámbito de su sueño.

65. Tercera versión / 65
Definición
Emprender. Es el conjunto de acciones que se realizan para lograr el sueño en cualquier campo del interés del estudiante y dentro del periodo escolar. Estas actividades se encuentran esta- blecidas en un plan de acciones que se plasmará en un producto o en un servicio, siempre que sea innovador y que genere valor para la comunidad.
El sueño. Es el deseo o anhelo que genera en el estudiante emoción y pasión. Está formulado en función de sus intereses, gustos, aficiones o aspiraciones. En el marco de este aprendizaje, los sueños de los estudiantes buscarán ser logrados y desarrollados en el periodo escolar. Su for- mulación exige que el estudiante desarrolle su autoconocimiento, tenga conocimientos básicos del campo que abarca su sueño y establezca una red de personas que les transmitan sus expe- riencias relacionadas con ese propósito.
El conocimiento de sí. Es mirarse a sí mismo, desarrollar el autoconocimiento sobre lo que se piensa, se hace y lo que se puede llegar a ser. Es saber en qué se es bueno (fortalezas), en qué se debe mejorar (dificultades) y qué es lo que quiere lograr (sus sueños). Conocerse a sí mismo genera confianza en uno mismo, y esto nos proporciona la energía necesaria para emprender las acciones que nos lleven a lograr el sueño, así como a tomar decisiones y asumir riesgos a pesar de las opiniones en contra.
El conocimiento del sector de su interés. Es el conjunto de saberes del ámbito donde el empren- dedor ha situado su sueño. Se trata de los que el estudiante debe conocer y profundizar para lograr sus metas. Para ello, el docente guía al estudiante en la búsqueda de información en diferentes fuentes a través de la red de personas que el alumno ha ido formando.
La red de personas. Está compuesta por las personas que pueden contribuir de distintas maneras (menos con dinero) a desarrollar, mejorar e implementar el sueño del estudiante. En esa red com- parten experiencias, saberes y lecciones aprendidas de los errores cometidos. Pueden formar parte de ella la familia, los amigos, los vecinos, empresarios, autoridades, deportistas, artistas, científicos y otros. La red se va estableciendo en todo el proceso del desarrollo del plan de acción del sueño.
Oportunidades. Para el emprendedor, los problemas o las necesidades del contexto son opor- tunidades. Estas surgen de la observación y detección de problemas sociales, de necesidades no satisfechas del mercado o de recursos potencialmente aprovechables. Estas oportunidades deben ajustarse a los intereses y habilidades del emprendedor: lo que es una oportunidad para una persona puede no serlo para otra.
Las alternativas de solución. Son ideas de soluciones creativas que pueden ser concretadas en productos, servicios o métodos innovadores y que generan valor para la comunidad. No deben ser soluciones rutinarias. Plantear soluciones creativas demanda que el estudiante movilice sus recursos cognitivos, afectivos y éticos, y que ponga en marcha a su red de personas.
Creatividad e innovación. La creatividad es la capacidad de generar ideas de solución creativas y plantearlas como alternativas de solución. La innovación es el proceso de convertir las alternativas de solución en una opción aplicable, que genere valor y sea aceptada por la colectividad. Esta inno- vación se puede plasmar en un producto, un servicio o un método que beneficie a la comunidad.
El valor positivo a la comunidad. Todo producto, servicio o método obtenido como resultado del sueño debe generar un valor positivo a la comunidad. Este es el sentido ético del sueño, y

66. Tercera versión / 66
los valores a él asociados pueden ser: cuidar la sostenibilidad del planeta, promover la coopera- ción de los actores que integran la comunidad, transformar el conocimiento en riqueza y bie- nestar para sus miembros, dotar de conocimientos a la comunidad, promover la autoestima colectiva, impulsar sueños colectivos, entre otros.
Saber gestionar. Implica, en primer lugar, buscar los recursos necesarios; y, en segundo lugar, planificar, ejecutar y evaluar las acciones que deben realizarse para que el producto, servicio o método sea comercializado o implementado. Gestionar significa pasar de la alternativa de solu- ción a la acción, y acciones eficientes y eficaces requieren del trabajo colaborativo.
Cooperación. Con la cooperación se buscan objetivos comunes mientras se coordinan los propios sentimientos y puntos de vista. Ello implica tomar en cuenta los puntos de vista de todos los que están comprometidos con el logro del sueño. Se trata de una cualidad distinta de la colaboración, en la que cada uno transita por un camino paralelo (todos ponen algo) sin, necesariamente, inter- conectar los aprendizajes y los desarrollos del equipo (donde todos trabajan el material del otro para construir juntos, responsabilizándose por uno mismo, por el otro y por el producto grupal).
Competencias
Este aprendizaje se desagrega en dos competencias:
 EMPRENDE ACCIONES PARA REALIZA SU SUEÑO.
El estudiante formula sus sueños a partir del conocimiento de sí mismo, del sector de su interés y con ayuda de su red de personas. Sobre esa base, identifica oportunidades (problemas socia- les, necesidades no satisfechas del mercado o recursos potencialmente aprovechables). A par- tir de ahí plantea alternativas creativas de solución, busca los recursos necesarios y los gestiona para así implementar un producto, servicio o un método innovador que éticamente genere valor a la comunidad.
Capacidades
▪ Identifica oportunidades y establece una red de personas.
▪ Formula su sueño y crea soluciones innovadoras.
▪ Gestiona recursos para realizar su sueño.
 TRABAJA COOPERATIVAMENTE PARA LOGRAR SUS METAS.
Esta competencia permite al estudiante cumplir objetivos comunes a través de la conciliación de sus propios sentimientos y puntos de vista con los sentimientos y los puntos de vista de los demás. Requiere del compromiso de cada uno de sus miembros para, así, poder negociar una idea o dar soluciones nuevas ante las situaciones de la vida colectiva cotidiana. El resultado serán productos y procesos nuevos y beneficiosos para el grupo, el entorno y, finalmente, para cada uno de sus integrantes, quienes se transformarán de este modo en personas con mayor posibilidad de emprendimiento.
Capacidades
▪ Se compromete con el trabajo en equipo.
▪ Coordina con el equipo para favorecer la interacción y el logro de objetivos.

67. Tercera versión / 67
▪ Reflexiona sobre su experiencia de trabajo y la de sus compañeros, para la mejora de la dinámica grupal.
Campos temáticos y conocimientos
COMPETENCIAS INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Emprende acciones para la realización de su sueño.
 Identificación de intere- ses.
 Situaciones problemáti- cas o necesidades.
 Reconocimiento de su entorno familiar.
 Técnicas de generación de ideas, alternativas de solución, de representa- ción de ideas.
 Análisis de problemas y necesidades.
 Técnicas para generar ideas, representación de la alternativa de so- lución.
 Recursos, planifica- ción, implementación y evaluación.
 Innovación.
 Técnicas de diagnóstico, análisis de problemas y necesidades, generar ideas, técnicas de repre- sentación.
 Propiedad intelectual.
 Gestión de un plan. Re- cursos. Metodología para planificación, implemen- tación y evaluación.
 Análisis de viabilidad.
Costos y presupuestos.
Trabaja cooperati- vamente para el logro de metas.
 Escuchar al otro.
 Respetar el turno del otro.
 Expresión de ideas y afectos.
 Ayuda a los demás.
 Formación de equipos.
 Intercambio de roles en el equipo.
 Escuchar al otro y en- tenderlo.
 Entender la importan- cia de los sentimientos de los demás.
 Intercambio de recur- sos (material e infor- mación)
 Reflexiona sobre accio- nes propias y de los compañeros
 Reflexión sobre el fun- cionamiento individual, del compañero y grupal.
 Asertividad.
 Empatía.
 Tolerancia a la frustra- ción.
 Evaluación y retroalimen- tación.
 Aceptación e inclusión de puntos de vista distintos u opuestos al propio.
 Implementación de mejoras.
Recomendaciones para las regiones
Recomendamos que las regiones consideren campos temáticos propios de sus distintas locali- dades. Estos podrán ser identificados en los siguientes documentos:
▪ Las problemáticas y potencialidades identificadas en sus regiones, planteadas en sus do- cumentos de política regional: el Proyecto Educativo Regional (PER) y el Proyecto Educati- vo Local (PEL).
▪ Las metas y los objetivos estratégicos planteados en los planes de desarrollo regional y los planes de desarrollo local.
▪ Los proyectos educativos de las instituciones educativas.

68. Tercera versión / 68
INTERACTÚA CON EL ARTE
Participa en procesos creativos con los lenguajes del arte —música, artes visuales y dramáticas, danza y otros— para expresarse y comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifesta- ciones artístico-culturales de su tiempo y entorno, así como a las de otras épocas y culturas.
El desarrollo de este aprendizaje fundamental supone que todos los docentes incorporen en su práctica cotidiana algunos aspectos del arte, ya sea porque propician que los estudiantes lo aprecien o porque fomentan que se expresen a partir de él. Particularmente en el área de Arte, se profundizará el aprendizaje de ambas competencias a partir de los diversos lenguajes y ma- nifestaciones artísticas.

69. Tercera versión / 69
Definición
El arte se vive. Se aprende únicamente con la experiencia; es decir, no solo con la mente, el cuerpo o los sentimientos, sino holísticamente, con todo el ser. También es eminentemente social: nos relaciona con la naturaleza, el mundo y los demás. Nos permite revelar nuestra for- ma de pensar, sentir y actuar en representaciones simbólicas y significados que no pueden ser transmitidos de ninguna otra manera.
Las artes transforman. Desarrollan nuestra imaginación y permiten la expresión de nuestro lado subjetivo cuando emitimos juicios de valor sobre producciones artísticas propias y ajenas, de manera respetuosa e informada. Al apreciarlas nos volvemos más conscientes de nuestro en- torno y de nuestra capacidad para participar activamente en él y lograr nuestra propia autono- mía. Nos permiten escuchar no solo la voz de los otros sino también ahondar en nuestro inte- rior para explorar nuevas posibilidades creativas. Estimulan la tolerancia, el respeto de la dife- rencia y nuestra capacidad para imaginar nuevas propuestas.
Las manifestaciones artísticas son expresiones culturales. Son producto del quehacer humano en un contexto histórico y geográfico determinado. Los creadores se ubican de una determina- da manera en el mundo y realizan su obra a partir de las condiciones de su entorno, de lo que aprenden de su cultura y de la investigación que emprenden por interés propio. La obra artísti- ca dice algo acerca de la persona o del colectivo que la produjo: refleja cómo ve el mundo, qué valora, cuáles son sus expectativas y cuál su visión estética. Por ello, el patrimonio artístico- cultural material (compuesto por bienes muebles e inmuebles) y el inmaterial (conformado por usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas) permiten compenetrarse con las culturas y conocer a los pobladores de determinada época y lugar. Esto implica autocono- cimiento, conocimiento de los demás y, consecuentemente, diálogo intercultural.
Los lenguajes artísticos son diversos. Se considera como tales a las artes visuales y dramáticas, la música y la danza, así como cualquier otra manifestación cultural en un determinado contex- to. A pesar de que están interconectadas, estas manifestaciones son diferentes. Cada lenguaje tiene sus propios conocimientos, códigos y procesos, y requiere distintas habilidades. Cada uno se centra en determinadas tradiciones y formas distintivas de comprender y expresar el mundo. Estos diversos lenguajes artísticos se pueden desarrollar de manera independiente o integrada.
Expresión/creación y apreciación son complementarias. La vivencia del arte incluye tanto la ex- presión o creación artística como su apreciación. Por ello, en la Educación Básica Regular se considera fundamental que los estudiantes experimenten las dos perspectivas, de modo com- plementario e integrado. Las competencias elegidas en este Marco Curricular Nacional se ali- mentan unas de otras, e involucran diversas capacidades que permiten a los estudiantes ser productores y receptores de arte.
El arte y la cultura en el contexto educativo. El arte favorece la comprensión de la cultura, y esta, a su vez, ofrece el contexto y el espacio de conocimiento que se va a estudiar, ya sea de manera virtual, en tiempo real, o través de experiencias vivenciales. El diálogo intercultural con lo regional, nacional y global promueve una visión amplia del mundo que permite múltiples interpretaciones. Al hacer que “despertemos al mundo que nos rodea”, el arte nos proporciona

70. Tercera versión / 70
una forma de conocimiento y contribuye a la urgente necesidad de preparar a los estudiantes para los cambios de nuestros tiempos.
Competencias
Este aprendizaje se desagrega en dos competencias:
 SE EXPRESA CON CREATIVIDAD A TRAVÉS DE DIVERSOS LENGUAJES ARTÍSTICOS
Se expresa con creatividad a través de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas implica que los estudiantes producen trabajos visuales, musicales, dramáticos, de danza y otros pro- pios de su contexto cultural. Esta capacidad para crear se alimenta de sus experiencias y de su relación con el entorno. Desarrollan su creatividad, imaginación, memoria y sensibilidad, así como sus capacidades comunicativas y sus destrezas técnicas. A lo largo del proceso creativo exploran posibilidades, solucionan problemas, toman decisiones y aprenden a comunicar sus ideas y sentimientos con autenticidad. Indagan y crean a partir de un impulso expresivo, de un estímulo externo, de una intención o de una idea. Utilizan los códigos de la música al cantar, tocar instrumentos, improvisar, interpretar o componer melodías; los de las artes visuales, al pintar, tejer, bordar, tallar o diseñar; los de las artes dramáticas, al improvisar, interpretar roles, participar de creaciones colectivas o producir obras; los de la danza, al recrear secuencias de movimiento, bailar o crear coreografías.
Capacidades:
▪ Comunica ideas y sentimientos a través de producciones artísticas de los diversos lenguajes.
▪ Utiliza técnicas y procesos de los diversos lenguajes artísticos, incluyendo prácticas tradi- cionales y nuevas tecnologías.
▪ Explora y experimenta con los materiales y los elementos de los diversos lenguajes del arte, utilizando sus sentidos y su cuerpo.
 percibe y aprecia las producciones artísticas
Percibe y aprecia las producciones artísticas de su entorno y las de otras épocas y culturas, y responde a ellas con sensibilidad y pensamiento crítico promueve la relación sensible y el “diá- logo” entre los estudiantes y la diversidad de manifestaciones artísticas de su entorno y las de otras épocas y culturas. De ese modo, responde a ellas como participante activo que vive, sien- te, disfruta, reflexiona y comunica sus interpretaciones. En este proceso es importante contex- tualizar las manifestaciones artísticas y tener en cuenta que los códigos de los lenguajes artísti- cos están en constante cambio por influencia de las tecnologías, entre otros factores. Estas tecnologías tienen un efecto multiplicador y ayudan a promover el valor y la protección de los patrimonios naturales y culturales.
Esta competencia ayuda al despliegue de los sentidos. Comprende desde la comunicación de las impresiones iniciales por parte de los estudiantes hasta el desarrollo de sus habilidades de investigación, análisis e interpretación. Así se construyen aprendizajes significativos al relacio- nar lo que perciben con su mundo interior, su propia historia y su modo de ver la vida. De esta

71. Tercera versión / 71
manera se acercan a la realidad de los creadores, participan en procesos interculturales y enri- quecen la configuración de su propia identidad.
Capacidades:
 Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus producciones y las manifestaciones ar- tístico-culturales.
 Contextualiza y valora las manifestaciones artísticas que percibe y estudia.
 Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artísticas que percibe y produce.
Campos temáticos y conocimientos
La misión de este aprendizaje fundamental es mantener un compromiso sostenido con el arte y sus diversas manifestaciones, estableciendo conexiones entre los lenguajes artísticos y entre el aprendizaje del arte y los otros aprendizajes fundamentales.
DANZA ARTE DRAMÁTICO MÚSICA ARTES VISUALES
TÉCNICAS Y PROCESOS
– Danza.
– Improvisación.
– Interpretación de se- cuencias.
– Diseño de coreografías.
– Improvisación.
– Actuación.
– Trabajo de voz.
– Claun.
– Mimo.
– Uso de la máscara.
– Interpretación de textos.
– Creación individual y colectiva.
– Creación de guiones y partituras de imágenes.
– Dirección.
– Producción.
– Diseño de escenografía.
– Diseño de vestuario.
– Diseño de iluminación.
– Canto.
– Interpretación.
– Ejecución instrumental.
– Composición.
– Improvisación.
– Pintura.
– Dibujo.
– Modelado, escultura.
– Diseño textil: tejido, bordado.
– Grabado.
– Diseño gráfico.
– Fotografía.
– Instalación.
– Preparación de exposi- ciones.
– Videos y cortometrajes.
– Animaciones.

72. Tercera versión / 72
ELEMENTOS
– Cuerpo
– Espacio
– Tiempo
– Energía
– Relaciones
– Personaje.
–Acción.
–Situación.
–Conflicto.
–Voz.
– Movimiento.
–Gesto.
– Espacio.
– Tiempo.
– Objetos, máscara y vestuario.
–Escenografía.
– Intensidad (soni- dos fuertes y débi- les).
– Duración (sonidos largos y cortos).
– Altura (tono).
– Timbre (distinguir sonidos).
– Dinámica (intensi- dad).
– Textura (capas de sonido).
– Armonía.
– Estructura (plan o diseño de pieza musical).
– Patrón rítmico.
Elementos:
– Línea.
– Forma.
– Volumen.
– Color.
– Valor.
– Textura.
– Patrón.
– Espacio.
Principios:
– Contraste.
– Repetición y ritmo, variedad.
– Énfasis.
– Proporción
– Equilibrio.
– Unidad y armonía.
– Movimiento.
Recomendaciones para las regiones
Cada región posee conocimientos y manifestaciones artístico-culturales propias. Por lo tanto, es necesario promover la transmisión, recuperación y reconstrucción de saberes, valores y pro- cesos artísticos tradicionales, e, incluso, documentar sus cambios. Un esfuerzo conjunto entre la escuela y la comunidad puede contribuir a preservar y fortalecer los vínculos entre el presen- te y el pasado, entre lo regional y lo nacional, y entre lo nacional y lo global.
Es importante que, a través de sus propios universos culturales, los estudiantes desarrollen narrativas personales y construyan su sentido de comunidad. Así podrán expresarse a partir de sus creencias, del sentido de sí mismos, de su comunidad y de su país. También deben utilizar sus propios símbolos, sus tradiciones artísticas y religiosas, y sus prácticas históricas y culturales.

73. Tercera versión / 73
2. Interdependencia de los Aprendizajes Fundamentales
os ocho Aprendizajes Fundamentales se diferencian curricularmente para atender peda- gógicamente sus propias especificidades, pero se integran de manera natural en la acción de las personas. No existe un ser humano que en su actividad cotidiana y en su forma de abordar cada circunstancia de la vida pueda poner de manifiesto cualidades relativas, por ejem- plo, a su desarrollo personal, separadas de su pensamiento lógico, su capacidad para comunicar- se o su sensibilidad estética. Las diversas competencias y capacidades que se desprenden de cada Aprendizaje Fundamental interactúan permanentemente para colaborar entre sí en la construc- ción de respuestas adecuadas a los retos que nos toca enfrentar. Es importante tener esto en cuenta para entender las posibilidades que se le abren a una enseñanza que integre en vez de separar y enseñar aisladamente los diversos aspectos concernidos en cada Aprendizaje Funda- mental.
A continuación presentamos algunos aportes mutuos entre las competencias de los Aprendizajes Fundamentales6:
 SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural. La comunicación verbal tiene carácter instrumental. En todo aprendizaje, se usa el lenguaje para comprender situaciones, explicar significados, interactuar entre pares y entre estudiantes y docentes, com- parar ideas, valorar información leída o escuchada, debatir y argumentar posiciones contrarias, entre otros propósitos. Así, para desarrollar competencias científicas, ciudadanas, matemáti- cas, artísticas, deportivas y otras, se pone en juego el lenguaje tanto en entornos presenciales como virtuales.
El desarrollo de competencias comunicativas requiere condiciones individuales y colectivas de cooperación, diálogo y convivencia; así mismo, requiere saberes construidos en los otros Aprendizajes Fundamentales. La interculturalidad, que es pilar de la comunicación, se enriquece con la comprensión de diversos lenguajes artísticos para contrastar, entender y valorar otras culturas y tradiciones.
 SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA para lograr su bienestar. Desde la competencia de gestión del propio conocimiento, se facilita una actitud consciente y proactiva al servicio de los demás aprendizajes. Emprender creativamente sueños y desarrollar competencias relacionadas con actividades físicas requieren autovaloración, manejo de emociones, capacidad empática y principios éticos. La reflexión ética y la capacidad de establecer relaciones interpersonales ade- cuadas son la base del ejercicio ciudadano, pero también aportan a dilemas morales. La espiri- tualidad facilita la expresión a través de los distintos lenguajes artísticos.
La motricidad acrecienta la autonomía. Junto con las competencias de comunicación, es un insumo para el desarrollo de relaciones interpersonales significativas. El pensamiento lógico, crítico y reflexivo, necesarios para la reflexión ética, se desarrollan también en otros Aprendiza- jes Fundamentales. El arte, por otro lado, alimenta la sensibilidad que permite el desarrollo espiritual, y proporciona medios para el autoconocimiento y la expresión del mundo interior. El
6 Más información acerca de las relaciones entre Aprendizajes Fundamentales se encuentra en los fascículos genera- les.
L

74. Tercera versión / 74
emprendimiento y el ejercicio ciudadano proporcionan un campo en el que se despliegan las potencialidades de este aprendizaje.
 ACTÚA MATEMÁTICAMENTE en diversos contextos. La matemática contribuye a compren- der problemas de la realidad, a analizar las diferentes variables del problema, usar estrategias heurísticas para solucionarlos, desarrollar una actitud proactiva y creadora en la toma de deci- siones, elaborar un proyecto para alcanzar una meta propuesta. Las matemáticas, a través del análisis funcional y de la estadística, aportan criterios científicos para predecir y tomar decisio- nes. Desde el punto de vista científico-tecnológico, los modelos matemáticos sirven para gene- rar nuevos conocimientos y patrones. El razonamiento lógico y crítico que se desarrolla en este aprendizaje favorece la coherencia lógica de las ideas expresadas, la organización razonada de textos orales y escritos, así como hacer deducciones o inferencias. La matemática permite des- cribir fenómenos sociales y económicos basados en la evidencia objetiva, utilizar el razona- miento matemático para predecir con criterios científicos las consecuencias del fenómeno y tomar decisiones.
La matemática usa permanentemente las teorías científicas para seguir aportando en la comprensión y desarrollo de modelos que permitan predecir todo tipo de fenómenos natu- rales. El desarrollo de este aprendizaje necesita de la comunicación para construir discursos o argumentar de manera coherente sus razonamientos y comprensiones; para intercam- biar, esclarecer y formalizar el significado de las nociones matemáticas. Requiere también un alto grado de creatividad, sensibilidad, invención, autonomía que le proporcionan otros Aprendizajes Fundamentales.
 EJERCE SU CIUDADANÍA a partir de la comprensión de las sociedades. Las competencias vinculadas a la afirmación de la identidad, al establecimiento de relaciones empáticas y aserti- vas y al desenvolvimiento ético son la base del ejercicio ciudadano. Las competencias comuni- cativas favorecen la comprensión crítica y producción autónoma de textos relacionados con estudios sociales y ciudadanos; la argumentación permite sustentar una posición en torno de un asunto público. Las competencias matemáticas y las relacionadas a la aplicación de la ciencia y la tecnología desarrollan habilidades para actuar responsablemente respecto de los recursos económicos y ambientales. Las competencias vinculadas a la literatura y a las manifestaciones artísticas contribuyen al diálogo intercultural y al desarrollo de identidades personales, locales y nacionales, desde la conformación de un patrimonio cultural. Las competencias del emprendi- miento facilitan la puesta en marcha de iniciativas sociales de interés común.
El desarrollo de la autonomía se enriquece a partir del reconocimiento de las personas como sujetos de derechos y de los principios de libertad y dignidad humana. Considerar al interlocutor como un legítimo otro es imprescindible para la comunicación. Las competencias relacionadas con la literatura y los distintos lenguajes artísitcos se nutren de la comprensión de los contextos históricos y de las problemáticas sociales. Particularmente la competencia relacionada con el ámbito deportivo, requiere de disposiciones favorables a una convivencia democrática. Aplicar fundamentos de ciencia y tecnología requiere concepciones sociales acerca de la realidad que vinculan elementos naturales y sociales.
 APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA para comprender el mundo y mejorar la calidad de vida. La construcción de conocimientos científicos y tecnológicos a través de la indagación y comprensión de principios, leyes y teorías requiere un aprendizaje autónomo, un

75. Tercera versión / 75
pensamiento creativo y crítico, un accionar de forma ética y responsable en diferentes situaciones y contextos, el trabajo en equipo, un proceder con emprendimiento, la expresión de sus propias ideas y el respeto a las de los demás.
Para el desarrollo de este aprendizaje los estudiantes seleccionan, procesan e interpretan datos o información utilizando herramientas y modelos matemáticos, y textualizan experiencias y conclusiones usando habilidades comunicativas se promueve un estilo de vida saludable. Se desarrolla la sensibilidad e innovación cuando diseñan prototipos tecnológicos y se facilita la comprensión de las causas que originan un problema, de su entorno o del ambiente, y lo preparan para tomar acciones y tratar de solucionarlo.
 VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE. El desarrollo corporal es parte importante de una formación integral, ya que atañe a la persona en sus múltiples dimensiones: física, expresiva, social, comunicativa, cognitivas y creativa. La motricidad no sólo es para moverse y desplazarse; sino para explorar, experimentar, comunicar y aprender. Por lo tanto, el movimiento humano y las vivencias que experimentan los estudaintes con su cuerpo, impactan en el desarrollo de la mayoría de competencias de los otros Aprendizajes Fundamentales. Es a través de el cuerpo y de sus sentidos y percepciones, que las personas reciben la información del mundo exterior e interior; se posibilita así la construcción del esquema corporal, una apropiada imagen y conciencia de sí y la consolidación de la personalidad.
Para el desarrollo de este Aprendizaje Fundamental se necesita establecer relaciones interper- sonales significativas, capacidades relacionadas al trabajo en equipo y disposiciones favorables a una convivencia democrática.
 EMPRENDE CREATIVAMENTE sueños personales y colectivos. Este aprendizaje ofrece la posibilidad de aplicar competencias adquiridas desde los otros aprendizajes en situaciones reales y vivenciales. Ayuda a fortalecer la autoestima y la autoconfianza para afrontar retos y plantear soluciones que contribuyan al desarrollo personal y al bienestar de la sociedad. Contribuye a los otros aprendizajes en el desarrollo la creatividad, la toma de decisiones, el trabajo en que le permiten al estudiante enfrentar y abordar su proceso de aprendizaje en situaciones reales y ser responsable del logro de sus metas.
Para emprender acciones y trabajar cooperativamente se necesita de otros aprendizajes fundamentales, como ser autónomo para tomar decisiones que signifiquen riesgos calculados, o usar las matemáticas para realizar investigaciones del comportamiento de los mercados y la incidencia de los problemas sociales. También precisa de conocimientos científicos para la solución de problemas relacionados con la ciencia; de saberes vinculados con la tecnología y la innovación, con el arte y sus distintas expresiones. Y por supuesto, dominio de la comunicación para transmitir ideas y propuestas, así como nociones de ciudadanía e interculturalidad para proponer soluciones en distintos ámbitos.
 INTERACTÚA CON EL ARTE expresándose a través de él y lo aprecia en su diversidad de cultural. Con los procesos creativos artísticos se fortalece la autoestima, se aprende a recono- cer la particularidad de cada ser y a valorar la diversidad promoviendo el respeto y la conducta ética; se reconocen y canalizan las emociones, se promueve el autoconocimiento. Se enriquece el emprendimiento de proyectos con iniciativa, perseverancia y creatividad, de modo que se

76. Tercera versión / 76
aporta a la solución de problemas con placer. Mediante los procesos de análisis crítico se desa- rrolla un pensamiento divergente; al ejercitarse en códigos de otros lenguajes y al promover actitudes interculturales a partir de la relación con las expresiones culturales diversas, el arte aporta a la comunicación para el desarrollo personal y la convivencia. El arte fortalece la interio- rización de nociones de tiempo y espacio desde la vivencia corporal, con el sonido o con la ma- teria. Además, sensibiliza para el aprecio de la naturaleza, las posibilidades expresivas del cuer- po y la conciencia corporal.
El arte se nutre de otros Aprendizajes Fundamentales. Se requiere autonomía para reconocer, nombrar, expresar emociones e identificar intereses. Las competencias de emprendimiento proporcionan iniciativa, disciplina, apreciación de diferentes perspectivas, adaptabilidad y em- patía. Las competencias ciudadanas contribuyen con la creación de identidad y sentido propio de pertenencia en contextos históricos y culturales que pueden articular el pasado con el pre- sente y proyectar el futuro. La comunicación verbal amplía la transmisión oral, escrita y virtual de símbolos. Hacer ciencia y tecnología desarrolla el pensamiento convergente, la habilidad de observación y especulación para resolver problemas en situaciones de contexto real. El apren- dizaje de matemática ayuda a establecer relaciones relativas al tiempo, el espacio, el ritmo y la línea; el desarrollo de competencias relacionadas con la corporeidad introduce las nociones de secuencias, patrones, simetría y armonía con el movimiento.
3. Las transversalidades
a) Las TIC en el Marco Curricular Nacional
Dada la relevancia de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el mundo globali- zado, la escuela debe propiciar una gradual, sostenida y orientadora participación del estudian- te en la cultura digital manifestada en diversos entornos virtuales (que articulan hardware, software y redes). Por esta razón, los ocho Aprendizajes Fundamentales incorporan el mundo de lo digital y lo virtual:
 El Aprendizaje Fundamental «Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercul- tural» dedica una de sus seis competencias al tratamiento específico de lo virtual.
 El Aprendizaje Fundamental «Se desenvuelve con autonomía» incluye para cada una de sus 6 competencias un conjunto de aprendizajes específicos.
 Los restantes seis Aprendizajes Fundamentales asocian desempeños relacionados con las TIC y lo virtual para el desarrollo de algunas de sus capacidades.

77. Tercera versión / 77
Las TIC y « Se comunica»
COMPETENCIA
CAPACIDADES
DESCRIPCIÓN DE LA CAPACIDAD
Se desenvuelve en entornos virtuales.
Personaliza entornos virtuales variados para un propósito determinado.
Adecúa el espacio virtual para realizar actividades espe- cíficas. Identifica los componentes de su espacio virtual, determina el propósito de su configuración y evalúa el significado.
Interactúa en entor- nos virtuales para construir vínculos.
Aporta ideas y conocimientos a través de la interacción virtual. Participa en espacios colaborativos y sociales para desarrollar diversas actividades, construir vínculos permanentes y participar con el otro.
Transforma informa- ción del entorno virtual para integrar- la en su proceso de comunicación
Detecta datos relevantes para sus actividades y abstrae información., la reorganiza, sistematiza y la proyecta en representaciones multimedia o interactivas
Crea objetos virtuales en diversos formatos para transmitir signi- ficados.
Crea objetos virtuales que va mejorando en versiones sucesivas a partir de la reflexión.
Las TIC y « Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar»
COMPETENCIA
ACTIVIDADES VIRTUALES
Afirma su identidad.
Manejar la propia imagen (incluyendo la exposición del cuerpo) e información personal en medios virtuales de manera prudente, con sentido de intimidad, de dignidad personal y de consentimiento, con coherencia y responsabilidad.
Expresarse de manera significativa en sus reflexiones y opiniones a través creación de formatos virtuales (blogs, publicaciones en FB, memes, twits, etc.).
Se desenvuelve éticamente.
Buscar, reflexionar, comparar y discernir la información disponi- ble en Internet sobre temas de su interés y sobre la realidad del mundo en que vive, diferenciando la información científica y veraz.
Se relaciona con empatía y asertividad.
Utilizar los recursos virtuales y las redes sociales con responsabi- lidad, empatía y respeto a la imagen y el sentir del otro.

78. Tercera versión / 78
Vive su sexualidad plena y res- ponsablemente.
Identificar y prevenir los riesgos presentes en la participación en redes virtuales.
Busca el sentido de la vida.
Manejarse en el mundo virtual (juegos, chats, comunidades vir- tuales, etc.) de manera moderada, sin que se convierta en eva- sión o reemplazo del mundo real, con conciencia de sus motiva- ciones y de las emociones que genere este tipo de interacción en su afectividad.
Gestiona su aprendizaje.
Aprovechar de manera proactiva los diversos recursos tecnoló- gicos en función de sus propias metas y objetivos; tales como buscadores, blogs, salas de temas específicos, bibliotecas virtua- les, entre otros.
Dialogar, debatir y elaborar productos colectivos a través de los medios virtuales.
Las TIC y los otros seis aprendizajes fundamentales
AF
COMPETENCIAS
ACTIVIDADES VIRTUALES
Se desenvuelve con emprendimiento para lograr sueños personales y colectivos
Emprende acciones para realizar su sueño.
Manejar redes colaborativas para intercambiar proyectos y difundir- los.
Manejar programas para redacción de textos, gráficos y presenta- ciones.
Manejar programas para manejar flujo de caja: costo fijo, costo variable, rentabilidad, etc.
Manejar programas estadísticos para análisis de mercado, elaborar y analizar datos; manejo de programas de planes de negocios y manejo de programas de diseño gráfico.
Manejar programas de dibujo y diseño para elaborar diversos dise- ños de productos.
Manejar simuladores para diseños, planos, croquis, modas, y elabo- rar programas sencillos, etc.
Trabaja cooperati- vamente para lo- grar sus metas.
Manejar adecuadamente programas en red y plataformas virtuales para el trabajo cooperativo.

79. Tercera versión / 79
Ejerce su ciudadanía partir de la comprensión de sus sociedades
En todas las com- petencias
Actuar en los entornos virtuales como fuente de información para acceder a información diversa y de distinto origen, para realizar procesos de indagación.
Convive democráti- camente
Actuar en los entornos virtuales.
Delibera sobre asuntos públicos.
Usar fuentes de información provenientes de medios digitales para problematizar asuntos públicos, a partir del análisis crítico de la información que estas brindan.
Participa democrá- ticamente.
Usar redes sociales como canales y mecanismos de participación democrática, dentro y fuera de la escuela.
Actúa responsa- blemente en el ambiente.
Leer y representar la realidad a partir de una diversidad instru- mentos geográficos.
Aplica fun- damentos de ciencia y tec- nología
Indaga mediante métodos científi- cos.
Registrar datos en tablas y presentarlos en diagramas o gráficos sencillos
Interpretar y explicar la información presentada en diversos formatos (hojas de cálculo, graficadores).
Interactúa con el arte
Se expresa a través de diversos lengua- jes artísticos.
Explorar, navegar y experimentaren interactivamente
Manejar aspectos técnicos de registro, elaboración y producción en cada uno de los lenguajes del arte.
Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable
Practica actividades físicas y hábitos saludables.
Los estudiantes serán conscientes de los beneficios de la prácti- ca de actividades físicas, controlando y regulando la intensidad del esfuerzo mediante el uso de las TIC, contribuyendo en la adopción de un estilo de vida activo y saludable dentro y fuera del ámbito escolar
En esta capacidad el alumno podrá utilizar recursos tecnológi- cos, virtuales y programas para llevar un registro de su ingesta de alimentos y actividad física (consumo y gasto calórico)
Asimismo, los podrán utilizar información encontrada en inter- net y compartirla a través de foros, chat rooms, redes sociales, etc. con sus compañeros.

80. Tercera versión / 80
b) Educación ambiental
De acuerdo con el Reglamento de la Ley General de Educación7, la Educación Ambiental es transversal; se implementa e instrumenta a través de la aplicación del enfoque ambiental y sus componentes; se desarrolla en los distintos niveles, modalidades, ciclos, y formas educativas e involucra como agentes a la comunidad educativa. La citada norma señala como propósito ge- neral promover una conciencia y cultura de conservación y valoración del ambiente y de pre- vención frente a los riesgos de desastre en el marco del desarrollo sostenible.
El Perú cuenta, además, con una Política Nacional de Educación Ambiental8, entre cuyos objeti- vos específicos para la educación básica se plantea asegurar el enfoque ambiental en los proce- sos y la institucionalidad educativa, en sus diferentes etapas, niveles, modalidades y formas; y formar una ciudadanía ambiental informada y plenamente comprometida en el ejercicio de sus deberes y derechos ambientales y en su participación en el desarrollo sostenible.
Para lograr lo anterior, el Marco Curricular Nacional incluye entre sus aprendizajes fundamenta- les competencias que permiten construir una ciudadanía ambiental.
▪ En el aprendizaje fundamental sobre ciudadanía se plantea una competencia que implica la acción responsable en relación al ambiente, desde la perspectiva del desarrollo sostenible y de la comprensión del espacio geográfico como construcción social. Implica forjar una ciu- dadanía ambiental en los estudiantes de la Educación Básica para que afronten la crisis am- biental nacional y mundial en la que vivimos (Ministerio del Ambiente y Ministerio de Edu- cación del Perú, 2012). Para ello, partimos de la premisa de que el espacio geográfico, que se expresa en ambientes, territorios, regiones, paisajes y lugares se configura por las deci- siones de todos los actores sociales: Estado, sociedad civil, empresas y organismos no gu- bernamentales. De allí la necesidad de una comprensión de los sistemas ambientales y de un compromiso por el desarrollo sostenible. Por otro lado, esta competencia ayuda, asi- mismo, a fortalecer nuestra participación en acciones dirigidas a disminuir nuestra vulnera- bilidad frente a distintos riesgos.
▪ El aprendizaje “Aplica fundamentos de ciencia y tecnología” también incluye competencias muy importantes en la perspectiva de una educación ambiental. Considera, dentro de su malla de ideas o comprensiones científicas, contenidos relacionados al ambiente como un medio para desarrollar las competencias de indagación científica, y de explicación de he- chos y fenómenos, al proponer actividades experimentales o de comprensión, acerca de la energía, tipos y transformaciones; biodiversidad; tecnología ambiental y tecnología de energía y potencia, entre otras. Esta competencia se complementa con la capacidad de di- señar y producir prototipos tecnológicos que pueden ayudar a crear soluciones a los pro- blemas del ambiente y que reporten beneficios a la calidad de vida de la población u opti- micen procesos de producción en una perspectiva eco eficiente. Sin embargo, es en la competencia de construcción de una posición crítica donde los estudiantes reflexionan y debaten sobre el efecto y las implicancias que tiene la ciencia y la tecnología sobre la socie- dad, el ambiente y la calidad de vida, al discutir, por ejemplo, sobre eventos paradigmáticos
7 Decreto Supremo Nº 011-2012-ED, artículo 38.
8Decreto Supremo N° 017-2012-ED

81. Tercera versión / 81
relacionados a la teoría atómica y cuántica o al cambio climático, entre otras cuestiones im- portantes y controversiales.
▪ Desde el aprendizaje “Emprende creativamente” se impulsan proyectos vinculados al cui- dado ambiental; que formen parte de planes de acción sean innovadores y que generen va- lor para la comunidad.
▪ Finalmente el aprendizaje fundamental “Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable” pretende que los estudiantes experimenten una vida activa, saludable y orien- tada al bienestar. Este aprendizaje se potencia a partir de la práctica de alguna actividad fí- sica, realizada con frecuencia, intensidad y duración adecuadas, de una alimentación equili- brada y nutritiva, de un descanso apropiado y de ciertos hábitos posturales e higiénicos.
c) Interculturalidad
La interculturalidad constituye un principio rector del sistema educativo9, lo que implica visibili- zar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber, destacando los diversos orígenes y desa- rrollos. Supone, además, cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas, género o tipo de jerarquías que sitúan a algunos como inferiores y a otros como superiores así como las lógicas de poder que las sustentan. A partir de ello, la perspectiva intercultural alienta el desa- rrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y busca generar las condiciones sociales, políticas y económicas para construir relaciones más equitativas y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos y mantenerlas vigentes en contextos de globalización e inter- cambio cultural10.
La educación intercultural debe asegurar la pertinencia y calidad de los procesos pedagógicos, lo que se debe expresar en aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes, basados en su herencia cultural y articulados con los valores de una cultura nacional democrática, que busca la igualdad, el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos. Esto demanda ofre- cer experiencias socioculturales que favorezcan la afirmación de su propia cultura, la cultura del otro y la cultura del mundo, así como una apuesta decidida por el multilingüismo- en lenguas originarias, castellano y una lengua extranjera.
En esa perspectiva, el aprendizaje fundamental sobre ciencia plantea, por ejemplo, la impor- tancia de aprender a explicar el mundo físico, en diálogo interculturalmente el conocimiento científico y los saberes originarios. Así como el conocimiento que produce la ciencia es produc- to de un proceso de interpretación sistemática y organizada donde la observación y el razona- miento juegan un rol esencial, también existe el saber originario, que es el saber construido por las sociedades, los grupos o culturas, y que permiten preservar la diversidad cultural. En la me- dida que nos asumimos como una sociedad diversa, la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología necesita promover la comprensión de la naturaleza y la realidad desde diferentes cosmovisiones.
El aprendizaje fundamental “Ejerce su ciudadanía” también incorpora la perspectiva intercultu- ral, como un pilar del aprendizaje y desde manera se proyecta a todas las competencias. Parti-
9Artículos 9°,11°,20° y 21° de la Ley General de Educación.
10Hacia una educación Intercultural Bilingüe de calidad. Propuesta Pedagógica

82. Tercera versión / 82
cularmente, una de sus competencias se refiere a la posibilidad de convivir de manera demo- crática en diversos contextos culturales, con todas las personas sin distinción, lo cual supone crear vínculos respetuosos, solidarios y equitativos con todos, desde nuestra condición de suje- tos de derecho y a partir de un diálogo intercultural. Plantea explícitamente la necesidad de aprender a relacionarnos interculturalmente con personas de diverso origen, desde una cons- ciencia de la propia identidad y con disposición al enriquecimiento.
Finalmente el aprendizaje fundamental referido a la comunicación, revalora el desarrollo de la comunicación intercultural. En efecto, en primer lugar, promueve el desarrollo de las diversas lenguas de los estudiantes peruanos, planteando como prioritario el aprendizaje en lenguas originarias, en castellano y en lengua extranjera, para posibilitar el intercambio y la comunica- ción en nuestra fragmentada sociedad donde las lenguas originarias y usos del castellano aleja- das de la variedad estándar se practican en condiciones de grave desigualdad. En segundo lu- gar, apuesta por el desarrollo del bilingüismo y el multilingüismo para hacer posible el inter- cambio de información científica, tecnológica y cultural entre las distintas comunidades del mundo. Es un intercambio que constituye una riqueza y oportunidad.
4. La tutoría
a tutoría es una orientación educativa que se encarga del acompañamiento socio- afectivo y cognitivo de los estudiantes, en un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano. El tutor designado tiene el rol de ofrecer acompañamiento y orientación a un grupo-clase; con el que realizará sesiones de tutoría grupal en la hora de tutoría, brindará apoyo individual a los estudiantes y mantendrá con- tacto con sus padres.
Así la tutoría asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (las horas de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento, además del apoyo y orientación que todos los profesores deben brindar dentro y fuera de la clase. Sumán- dose la labor de orientación realizada por los profesores, tutores y no tutores, aportan con más eficacia al desarrollo de los estudiantes.
La tutoría está llamada a cumplir una función positiva para estudiantes, profesores y padres de familia, si ayuda los estudiantes a conocerse a sí mismos, a ganar confianza e incrementar su autoestima. Si les ayuda, además, a convivir en una actitud democrática, que respete la diversi- dad y promueva el trabajo solidario y cooperativo. Si promueve también la autonomía, la toma de decisiones reflexivas y críticas de su entorno más próximo y la formación de su identidad.
L

83. Tercera versión / 83
a) Tipos
 Tutoría grupal. Es la modalidad más conocida. Su principal herramienta es la hora de tuto- ría, en la que trabaja con el grupo-clase. Esta manera es especialmente apropiada para desarrollar formativamente a los estudiantes al ofrecerle la posibilidad de expresar senti- mientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor, tomar concien- cia de sus metas comunes, reconocer que sus compañeros comparten experiencias simila- res, apoyar el desarrollo personal de sus pares, etc. La hora de tutoría es el mínimo a cum- plir, pero hay otros espacios privilegiados para acompañar y orientar, como las clases del tutor, las reuniones informales a la hora de ingreso, de salida o en el recreo, etc.
 Tutoría individual. Esta modalidad se orienta a trabajar con el estudiante en función de características y necesidades particulares que no pueden ser abordadas de manera grupal. Es un espacio de diálogo donde el tutor podrá conocer y orientar al estudiante en aspectos de índole personal. El funcionamiento de la tutoría individual requiere, entre otras cosas, que los tutores reciban una capacitación adecuada por parte de especialistas, para enten- der mejor los procesos psicológicos que se dan en toda relación de ayuda y recibir conoci- mientos básicos y pautas para la detección de eventuales problemas psicológicos individua- les y familiares.
b) Características de la tutoría
 Es formativa. Ayuda a los estudiantes a adquirir competencias, capacidades, habilidades, valores o actitudes que les permitan enfrentarse con las exigencias y desafíos que se les presentan a lo largo de su proceso de desarrollo. La relación tutor-estudiante es un aspecto clave de la cualidad formativa de la tutoría. El principal beneficio del establecimiento de re- laciones caracterizadas por la confianza, aceptación, diálogo, afecto y respeto es que los estudiantes interioricen en sus vidas estos modelos de relación.
 Es preventiva. Busca promover factores protectores y minimizar los factores de riesgo. No espera que los estudiantes tengan problemas para trabajar ciertos temas en la hora de tu- toría. Conocerse a sí mismos, aprender a comunicarse con los demás, asumir la responsabi- lidad de sus vidas, entre otros, son aspectos que deben trabajarse a través de acciones es- pecíficas y de la relación tutor-estudiante, que debe cumplir un rol preventivo. Al acompa- ñar al estudiante se sientan las bases para orientar su desarrollo y prevenir dificultades. Si surge un problema, una relación cercana podrá detectarla tempranamente, y actuar con ce- leridad.
 Es permanente. El estudiante debe recibir durante todo su recorrido educativo, apoyo y herramientas que le permitan manejar las situaciones que se producen como consecuencia de su proceso de desarrollo. Especialmente en tutoría, los logros y avances de los estudian- tes se alcanzan en gran medida según cómo se van desarrollando las relaciones con el tutor y entre ellos mismos, lo cual requiere de tiempo y continuidad.
 Es personalizada. El desarrollo de las personas es un proceso complejo, donde hay patro- nes comunes y previsibles, pero también un sinnúmero de factores hereditarios, ambienta- les sociales y culturales, que influyen de manera particular encada persona. Así, existen mu- chas posibilidades o vías de desarrollo para cada uno. Por eso la tutoría brinda atención personalizada a cada estudiante y se interesa por él como persona.

84. Tercera versión / 84
 Es integral. La tutoría promueve la formación de los estudiantes como personas, atendién- dolos en todos sus aspectos, físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.
 Es inclusiva. Asegura que todos los estudiantes reciban orientación y acompañamiento. Todas las secciones son atendidas al contar cada una con un tutor y con la hora de tutoría.
 Es recuperadora. En caso de que surjan dificultades en los estudiantes, la relación de sopor- te y apoyo que brinda el tutor permite minimizar su impacto. Además las detecta tempra- namente para intervenir oportunamente y disminuir el riesgo de complicaciones mayores.
 No es terapéutica. No brinda una terapia a los estudiantes que presentan alguna dificultad. Los tutores sí debieran aprender a identificar en ellos eventuales problemas emocionales, sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o física, buscando soluciones adecua- das o derivando el caso para una atención especializada en los centros de salud locales.
c) Quiénes pueden ser tutores
El tutor debe contar con algunas importantes características personales, además de una pre- paración especial, para poder asumir la responsabilidad del seguimiento de los estudiantes de forma eficiente. Entre ellas:
- Mostrar interés y respeto por sus estudiantes
- Capacidad de comunicación y dialogo
- Iniciativa y motivación para llevar a cabo distintas prácticas
- Compromiso con la formación de sus tutorados
- Objetividad para tomar decisiones
- Flexibilidad para adecuar su plan de trabajo a las necesidades del grupo
- Mostrar confianza y empatía con sus estudiantes
- Capacidad de mediación y conciliación
- Manejar estrategias de observación, escucha y recolección de datos
d) La tutoría y los Aprendizajes Fundamentales
La orientación educativa realizada en la tutoría también aportará al desarrollo de los Aprendiza- jes Fundamentales. Los tutores priorizarán aquellos que respondan a las necesidades e intere- ses de los estudiantes en circunstancias concretas.
Aprendizaje Fundamental
FUNCIÓN DE LA TUTORÍA
Se desenvuelve con autonomía. Competencia: Afirma su identidad
Contribuye al desarrollo de la personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
Se desenvuelve con autonomía
Competencia: Gestiona su aprendizaje
Permite que los estudiantes mejoren y optimicen su rendi- miento escolar y prevengan o superen dificultades en su aprendizaje.
Se desenvuelve con autonomía. Competencia: Afirma su identidad
Orienta al estudiante en el desarrollo de su proyecto de vida, contribuyendo a la elección de una ocupación, oficio o profesión, que responda a sus características personales y a

85. Tercera versión / 85
Es emprendedor/a
Competencia:
las oportunidades de su entorno.
Valora y cuida su cuerpo.
Competencia: Valora y practica actividades físicas y hábitos saludables, reconociendo la importancia para su bienestar y calidad de vida
Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes.
Ejerce su ciudadanía.
Competencia Participa demo- cráticamente
Promueve que los estudiantes participen y se comprome- tan en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
Ejerce su ciudadanía.
Competencias:
Convive democráticamente
Delibera sobre asuntos públicos
Permite que el estudiante conozca y valore su cultura, re- flexione sobre temas de actualidad, involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.
Ejerce su ciudadanía
Competencia: Convive demo- cráticamente
Contribuye a establecer relaciones democráticas y armóni- cas, como expresión de una cultura de derechos.
e) El espacio de tutoría
Es un espacio de encuentro entre el tutor y los estudiantes y los estudiantes entre sí, en el que se desarrollan asuntos relacionados con sus necesidades e intereses. Es una hora exclusiva para la orientación. En el marco de la tutoría los estudiantes no están sujetos a calificación. Las horas de libre disponibilidad pueden ser utilizadas para incrementar la hora de tutoría.

86. Tercera versión / 86
IV. PLAN DE ESTUDIOS
1. Plan de estudios de la Educación Básica
Los aprendizajes fundamentales deben trabajarse permanentemente tanto en las aulas de cla- se, como en todos los espacios de la escuela. Todos los docentes debemos tenerlos en cuenta en cada circunstancia, pues se requieren en cualquier momento y se debe aprovechar todas las situaciones de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen cada una de sus competencias. Al inicio de cada aprendizaje se pueden encontrar explicaciones sobre el nivel de transversali- dad de ellos.
Es necesario, también establecer momentos específicos, a través de áreas, donde pondremos en juego didácticas específicas para facilitar la adquisición y el desarrollo de un aprendizaje y sus respectivas competencias.
Consignamos la propuesta de plan de estudios y distribución horaria planteando las horas anua- les que deberán dedicarse a cada una de las áreas; cada institución educativa escuela podrá organizar el horario de acuerdo a sus propias características.
En los niveles de Inicial y de Primaria, además, se sugiere tener una propuesta horaria como un gran horizonte pero no necesariamente para establecer un horario fijo cada semana, pues se puede trabajar también con proyectos que lleven a integrar las áreas. En esos proyectos las horas de clase se pueden distribuir tomando en cuenta la situación de aprendizaje y no un hora- rio rígido.
En el caso de Secundaria, se plantean los siguientes mecanismos para garantizar, al interior de un grado, algún nivel de articulación entre los docentes en torno a los aprendizajes:
▪ Evaluar algunas competencias entre todos los docentes que sean profesores de un estu- diante: “Convive de manera democrática”, “Trabaja en forma cooperativa”, “Afirma su identidad”, “Se relaciona con empatía y asertividad”, “Gestiona su aprendizaje”, “Se desenvuelve éticamente”.
▪ Planificar dos veces al año un proyectos (de por lo menos una semana cada vez) que exija la integración de todos los aprendizajes.
▪ Generar una reunión al inicio del año de todos los docentes que trabajan en un grado para revisar las programaciones anuales de los distintos grados y así establecer vínculo entre las unidades de cada área.
▪ Escoger algunos temas significativos – para la comunidad, para los estudiantes, para la insti- tución educativa – en cada grado, que sirvan para desarrollar los aprendizajes fundamentales.
▪ Establecer metas comunes a trabajar en todas las áreas, en relación con algún aprendizaje

87. 87
Los cuadros siguientes sugieren horas pedagógicas anuales; se trata de horas pedagógicas de 45 minutos.
Plan de estudios del nivel de Primaria
Área Aprendizajes Fundamentales 1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. 6to.
Desarrollo personal
Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar
105
105
105
105
105
105
Emprende creativamente sueños personales y colectivos
Educación Física y deporte
Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable
70
70
70
70
70
70
Estudios Sociales y Ciudadanía
Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades
70
70
105
105
105
105
Comunicación: caste- llano
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
140
140
140
140
140
140
Comunicación: inglés
70
70
Matemática
Actúa matemáticamente en diversos contextos
280
280
245
245
175
175
Ciencia y tecnología
Aplica fundamentos de ciencia y tecnología para comprender el mundo y me- jorar la calidad de vida
70
70
140
140
175
175
Arte
Interactúa con el arte, expresándose a través del arte y apreciándolo en su diversidad de cultural
70
70
70
70
70
70
Tutoría
70
70
70
70
70
70
Curso de Religión
70
70
70
70
70
70
Libre disponibilidad
50
50
50
50
50
50 Total 1100 1100 1100 1100 1100 1100

88. Tercera versión / 88
Extensión horaria 1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. 6to.
Deporte +3 (programa piloto por redes)
Se refieren a horas cada semana en horario no escolar
3
3
3
3
3
3
Todas las instituciones educativas deberán contar con un docente experto en informática para apoyar los aprendizajes vinculados a las TIC, que se desarrollarán en las distintas áreas.
En las áreas de más de más de 70 horas anuales, las instituciones educativas podrán quitar y/o aumentar hasta 35 horas de clase de este plan de estudio; ello supone redistribuir el horario. Se recomienda que otras actividades o talleres artísticos se den como actividades extracurriculares, fuera del horario escolar.

89. Tercera versión / 89
Plan de estudios del nivel Secundaria (para instituciones educativas con horario de 35 horas a la semana)
Área Aprendizaje Fundamental 1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to.
Desarrollo personal
Se desenvuelve con autonomía para lograr su bienestar
70
70
70
70
70
Emprendimiento
Emprende creativamente sueños personales y colectivos
70
70
70
70
70
Educación Física y de- porte
Valora su cuerpo y asume un estilo de vida activo y saludable
70
70
70
70
70
Estudios Sociales y ciudadanía
Ejerce su ciudadanía a partir de la comprensión de las sociedades
175
175
175
175
175
Comunicación: caste- llano
Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
175
175
140
140
140
Comunicación: inglés
105
105
105
105
105
Matemática
Actúa matemáticamente en diversos contextos
175
175
175
175
175
Ciencia y tecnología
Aplica fundamentos de ciencia y tecnología para comprender el mun- do y mejorar la calidad de vida
175
175
140
140
140
Arte
Interactúa con el arte, expresándose a través del arte y apreciándolo en su diversidad de cultural
70
70
70
70
70

90. Tercera versión / 90
EPE
70
70
70
Tutoría
70
70
70
70
70
Formación religiosa
70
70
70
70
70
Libre disponibilidad
35
35
35
35
35 Total 1260 1260 1260 1260 1260
1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to.
Deporte +3 (programa piloto por redes)
105
105
105
105
105
Todas las instituciones educativas deberán contar con un docente experto en informática para apoyar los aprendizajes vinculados a las TIC, que se desarrollarán en las distintas áreas. Los directores deben garantizar que los docentes de las distintas áreas planifiquen unidades que desarro- llen capacidades vinculadas a lo digital.
En las áreas de más de más de 70 horas anuales, las instituciones educativas podrán quitar y/o aumentar hasta 35 horas de clase de este plan de estudio; ello supone redistribuir el horario. Se recomienda que otras actividades o talleres artísticos se den como actividades extracurriculares, fuera del horario escolar

91. 91
2. Acerca de la formación religiosa
a Constitución de la República señala en su artículo 50° que «dentro de un régimen de independencia y autonomía, el Estado reconoce a la Iglesia Católica como elemento importante en la formación histórica, cultural y moral del Perú, y le presta su colabo- ración». En ese sentido, el Acuerdo entre la Santa Sede y la República del Perú [Decreto Ley Nº 23211], firmado en 1980, donde el Estado Peruano asume el compromiso de impartir «como materia ordinaria, la enseñanza religiosa», tiene plena vigencia, por lo que este espacio for- mativo continuará ofreciéndose en las mismas condiciones que ha venido haciéndolo hasta ahora.
a) Significado de la educación religiosa en la Educación Básica
La Oficina Nacional de Educación Católica (ONDEC) sostiene que la educación religiosa en las instituciones educativas parte del valor humanizador de lo religioso para el desarrollo y for- mación de la persona. En consecuencia, propone una formación en valores que contribuya al desarrollo y crecimiento integral de los estudiantes, así como a una educación de calidad que contemple todas las dimensiones de la persona, entre ellas los valores de la dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia, la libertad, así como también la capacidad de ser tras- cendente, espiritual y moral. Afirma asimismo que esta dimensión está enraizada en lo más profundo de cada ser humano.
La ONDEC también afirma como fundamental el testimonio de fe y de vida del docente de reli- gión y el ambiente comunitario, fraterno y dialogal que pueda gestarse en su sesión de clase. Subraya la importancia de propiciar un diálogo abierto y respetuoso, acogiendo a todos, y pre- sentando con claridad los contenidos y características del proyecto de vida que surge del evange- lio de Jesús, para que los estudiantes puedan libremente optar por él.
b) Aspectos normativos
El reglamento de Ley General de Educación Nº 28044, aprobado por Decreto Supremo 011-2012- ED, señala en su artículo 25 que «todo niño gozará del derecho a tener acceso a educación en materia de religión conforme con los derechos de sus padres o tutores. En las instituciones edu- cativas, los padres, tutores o estudiantes mayores de edad, cuando corresponda, podrán solicitar la exoneración del área curricular de Educación Religiosa, decisión que será comunicada en el momento de la matrícula y que será consultada y registrada y mantenida en reserva por la institu- ción educativa. Respecto de los estudiantes debidamente exonerados del área de Educación Re- ligiosa, su promedio académico se tomará considerando solamente las demás áreas curriculares, en concordancia con la Ley N° 29635 Ley de Libertad Religiosa y su reglamento».
La citada Ley 29635 señala precisamente, en su artículo 8°, que «las instituciones educativas, en todos sus niveles y modalidades, respetan el derecho de los alumnos a exonerarse de los cur- sos de religión por motivos de conciencia o en razón de sus convicciones religiosas sin verse afectado su promedio académico. En los casos de los menores de edad, la exoneración procede siempre y cuando así lo expresen los padres que tenga la tutela de los mismos».
El artículo 25 del reglamento de la Ley No 28044 establece, asimismo, que «en atención al prin- cipio educativo de interculturalidad y al ejercicio de libertad de religión, la educación religiosa que se imparte en instituciones educativas públicas reconoce las expresiones religiosas de los
L

92. Tercera versión / 92
pueblos andinos, amazónicos, afroperuanos y otras». Agrega a continuación que «en materia de libertad de religión o convicciones de conciencia, el director considerará los deseos y opi- niones expresados por los niños o adolescentes que no se encuentren bajo la tutela de sus pa- dres o tutores, en el marco del derecho a la educación».
Estas disposiciones se basan en el artículo 14 de la Constitución Política del Perú que sostiene que «la educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias», así como en su artículo 2°, que señala que «toda persona tiene derecho a la libertad de conciencia y de reli- gión, en forma individual o asociada», así como «a mantener reserva sobre sus convicciones políticas, filosóficas, religiosas o de cualquiera otra índole». Tienen sustento, asimismo, en el artículo 11º del Código de Niños y Adolescentes [Ley Nº 27337], que afirma que «el niño y el ado- lescente tienen derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión», y que «se respeta- rá el derecho de los padres, o de sus responsables, de guiar al niño y al adolescente en el ejerci- cio de este derecho de acuerdo a su edad y madurez».
3. La formación para el trabajo o la empleabilidad
l desarrollo de los Aprendizajes Fundamentales, en su conjunto, va a aportar a la formación de personas potencialmente empleables en diversas ocupaciones o actividades económicas, capa- ces de insertarse con éxito en el mercado laboral, de manera dependiente o independiente, y tener un buen desempeño en él. Personas que sepan adaptarse a los cambios en la organización del trabajo y a los avances tecnológicos, demostrando poseer las competencias socioemociona- les que hoy demandan las empresas y empleadores, así como competencias técnicas específicas que respondan a las necesidades locales y regionales del país, especialmente aquellas asociadas al dominio de las tecnologías de la información y la comunicación.
a) Fundamentación
La economía peruana ha tenido relativo éxito en generar puestos de trabajo durante la primera década del siglo XXI, en la medida en que la Población Económicamente Activa (PEA) ha crecido más rápidamente que la Población en Edad de Trabajar (PET), y a pesar que se mantiene una gran heterogeneidad respecto a la calidad del empleo.
Por otro lado, el Perú ha entrado en un periodo de transición demográfica. El descenso de la fecundidad que se experimentó algunas décadas atrás ha ocasionado que dejemos de ser una población con muchos niños para tener una gran mayoría de adolescentes y jóvenes. Este cam- bio en la estructura de edades tiene un efecto importante para la actividad económica del país: la disminución de la tasa de dependencia. Este periodo llamado “bono demográfico” durará aproximadamente 40 años en el Perú y, durante ese lapso de tiempo, tendremos una gran fuerza laboral de jóvenes con una relativamente menor carga de niños y personas de la tercera edad que no trabajan. Esto contribuirá a mejorar los ingresos de las familias, en donde habrá cada vez más jóvenes trabajando y menos miembros inactivos (niños o ancianos).
Atendiendo a la importancia que ha adquirido por la evolución demográfica la población joven en el Perú, al desempeño económico que caracteriza al país -y que ha incrementado la deman- da de trabajadores en ocupaciones de calificación media-, y considerando el gran porcentaje de jóvenes que se insertan laboralmente apenas culminan su Educación Básica, es necesario con-

93. Tercera versión / 93
tar con un espacio que permita afianzar las competencias socioemocionales de los estudiantes, así como determinadas competencias técnicas específicas, según las necesidades económicas locales y regionales y privilegiando aquellas asociadas al dominio de las tecnologías de la infor- mación y la comunicación y que favorezcan la protección del medio ambiente.
b) Definición
Las competencias para la empleabilidad son aquellas que desarrollan la capacidad potencial de los estudiantes para insertarse con éxito en el mercado laboral, tanto dependiente como inde- pendiente, y tener un buen desempeño en él, favoreciendo la transición de la secundaria al mundo del trabajo.
Estas competencias para la empleabilidad son las mismas competencias que preparan al estu- diante para la vida y están asociadas a muchos de los aprendizajes fundamentales descritos. Así, la mayoría de las profesiones actuales exigen, por ejemplo, confianza en uno mismo, capa- cidad de iniciativa, capacidad de razonamiento lógico en la toma de decisiones o en la solución de problemas, capacidad de asumir las propias emociones, comunicarse y colaborar con los demás.
Sin embargo, ciertas competencias socioemocionales, asociadas a rasgos de la personalidad, tienen una gran demanda en el mundo laboral moderno y son imprescindibles para el logro de un empleo decente. Hoy en día, muchas empresas y empleadores asignan incluso mayor impor- tancia a estas competencias socioemocionales que a los conocimientos o capacidades técnicas específicas.
Bajo este enfoque de educación para la empleabilidad se privilegiará el desarrollo de las capaci- dades de gestión de información y de adaptación al cambio. Además se estimulará la tolerancia y se asegurará que los estudiantes pongan en práctica ciertas actitudes y hábitos muy aprecia- dos en el mundo laboral moderno como la integridad, responsabilidad y perseverancia.
Además de estas capacidades y actitudes, se pondrá especial atención al desarrollo y evalua- ción de las competencias de autorregulación de las emociones, comunicación y trabajo coope- rativo, mencionadas en otros lugares del Marco Curricular.

94. 94
V. LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN
1. La planificación del aprendizaje
aplanificación pedagógica es el acto de diseñar procesos de aprendizaje, anticipando, organizando y decidiendo cursos variados y flexibles de acción que propicien determi- nados logros en nuestros estudiantes. Esto sólo es posible considerando sus aptitudes, contextos y diferencias; y la naturaleza de los Aprendizajes Fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr; así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la peda- gogía -estrategias didácticas y enfoques– en cada caso.
a) Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
El Marco de Buen Desempeño Docente distingue cuatro dominios de acción: el primero es el de la preparación de la enseñanza, el segundo aborda el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero alude a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.
El Dominio 1 en particular, denominado Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, comprende la «planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo», y que alude de manera más específica al «conocimiento de las prin- cipales características sociales, culturales –materiales e inmateriales- y cognitivas de sus es- tudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje»11. Allí se distin- guen 2 competencias y 10 desempeños:
Competencia 1
Desempeños Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contex- tos, los contenidos discipli- nares que enseña, los en- foques y procesos pedagó- gicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Desempeño 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.
Desempeño 2. Demuestra conocimientos actualizados y com- prensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas com- prendidas en el área curricular que enseña.
Desempeño 3. Demuestra conocimiento actualizado y compren- sión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
11 MBDD, RM No. 0547-2012-ED, p.18
L

95. Tercera versión / 95
Competencia 2
Desempeños Planifica la enseñanza de forma colegiada garanti- zando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una pro- gramación curricular en permanente revisión.
Desempeño 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se pro- mueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Desempeño 5.Selecciona los contenidos de la enseñanza, en fun- ción de los aprendizajes fundamentales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
Desempeño 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos ca- paces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los es- tudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos.
Desempeño 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
Desempeño 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Desempeño 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, per- manente, formativa y diferencial en concordancia con los apren- dizajes esperados.
Desempeño 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje espe- rados y distribuye adecuadamente el tiempo.
b) La planificación como una hipótesis de trabajo
En la perspectiva que señala el Marco de Buen Desempeño Docente, toda planificación necesita partir siempre de un diagnóstico de la situación que se quiere modificar, para saber cuán cerca o lejos están los estudiantes de las metas de aprendizaje y qué factores tenemos a favor y en contra. Pese a todo, la planificación será siempre una hipótesis de trabajo, pues no hay certeza de que lo previsto vaya a ocurrir tal como se pensó una vez que se ponga en práctica. Cuando tenemos señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, el plan debe revisarse y modificarse.
Esto puede significar un retorno al diagnóstico inicial, si acaso no fue del todo acertado o la realidad del aula fue cambiando en el curso de la acción. Tratándose de personas diversas en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas, es natural que surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda planificación necesita ser flexible, no es una camisa de fuerza.

96. Tercera versión / 96
Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se realice al final de cada sesión o de la unidad didácti- ca. Se trata de evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que realmente están logrando aprender los estudiantes. Desde la etapa de programación necesitamos tener claro que no hay certezas absolutas y que debemos prepararnos para lo inesperado, previendo algu- nas alternativas.
c) Las preguntas que toda planificación debe responder.
Hay una gran variedad de formatos para escribir una planificación, pero lo que debemos tener siempre en cuenta es que planificar representa un proceso reflexivo, analítico y creativo, el diseño inteligente de un proceso dinámico de enseñanza y aprendizaje en el aula. No consiste, por lo tanto, en un simple acto administrativo, limitado al llenado apresurado y mecánico de un formato. Cualquiera que este sea, siempre habrá un conjunto de preguntas básicas que nunca pueden dejar de responderse:
1. ¿Qué van a aprender?
Competencias y capacidades 2. ¿Quiénes son los que van a aprender?
Contexto sociocultural, diferencias en el aprendizaje y características en el aula 3. ¿Cómo vamos a conseguir que aprendan?
Estrategias, metodologías 4. ¿Con qué recursos?
Materiales y recursos educativos 5. ¿En cuánto tiempo?
Estimar las horas, días, semanas, meses que sean necesarios 6. ¿Dónde ocurrirá?
Escenarios de aprendizaje 7. ¿Cómo verificaremos los progresos, dificultades y logros de los estudiantes?
Evaluación 8. ¿Cómo atenderemos las diferencias?
Estrategias diferenciadas 9. ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás?
Estrategias específicas según los casos
d) Tipos de programación
PROGRAMACIÓN ANUAL. Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades di- dácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capa- cidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes me- tas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Debe especi- ficar las metas generales a alcanzar a lo largo del año, la organización de las unidades didácti- cas, el producto anual, así como los materiales y recursos que se pueden emplear.
PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD. Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes el título de la unidad, la situación de aprendizaje, los productos y los aprendizajes espera- dos, la secuencia didáctica, la evaluación y los recursos.

97. Tercera versión / 97
PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE. Es la organización secuencial y temporal de las acti- vidades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes es- perados. Es importante numerarlas en función de la cantidad total. Debe incluir los aprendiza- jes esperados, la secuencia didáctica de la sesión, la tarea para la casa y la evaluación.
2. La evaluación de los aprendizajes12
l Marco Curricular Nacional señala que todos los estudiantes deben adquirir ocho Aprendizajes Fundamentales que son «competencias generales, que engloban compe- tencias específicas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades». Es- tas «competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto, objeto de evaluación periódica en el aula». Esta evaluación periódica es un proceso que implica recojo de evidencias, devolu- ción, calificación y reporte. La evaluación es inherente al proceso de enseñar y aprender, por lo que debe estar presente desde la fase de la planificación y acompañar todo el itinerario de su desarrollo. La evaluación es objeto de una norma específica, aquí presentamos una síntesis de sus lineamientos principales.
a) Enfoque de evaluación: principios básicos
LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluación se efectúa a partir de la certeza de que todos los estudiantes pueden aprender y se organiza principalmente para propiciar dichos aprendiza- jes. Por esta razón, les asigna un rol en el proceso y les brinda información oportuna y suficien- te. La evaluación respeta, además, ritmos y estilos de aprendizaje individuales y combina un diseño común con procesos diferenciados para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje y de las situaciones de evaluación. De este modo se incentiva a cada uno de ellos según sus verda- deras posibilidades.
LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El objetivo principal de la evaluación en el aula es lograr que los estudiantes autorregulen sus procesos de aprendizaje y que los docentes adecúen sus procesos de enseñanza. Lo primero requiere la mediación del profesor para pro- mover la autoevaluación y para realizar devoluciones adecuadas, haciendo intervenir en este proceso a todos los estudiantes.
TRES PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN. La evaluación cumple propósitos de tres tipos: 1) La evalua- ción para el aprendizaje, que se utiliza para que los alumnos tengan evidencia sobre lo que están aprendiendo, y para que los profesores tomen decisiones que afecten a la planificación en el corto plazo; por lo tanto, acompaña permanentemente a ambos procesos. 2) La evaluación como aprendizaje, que es usada por los estudiantes para monitorear sus propios aprendizajes y es clave para lograr que los estudiantes autorregulen sus propios procesos de aprendizaje. 3) La evaluación del aprendizaje, o certificadora, que se utiliza para registrar y reportar lo que se ha aprendido en el pasado.
AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN. La evaluación de sí mismo [autoevaluación]y la evaluación entre pares [coevaluación], son el núcleo central de la evaluación como aprendizaje y deben realizarse sistemáticamente. Ambas permiten que los estudiantes monitoreen sus propios aprendizajes y les posibilita un alto nivel de comprensión de los criterios de evaluación, que
12 La evaluación es objeto de una norma específica.
E

98. Tercera versión / 98
reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan de manera práctica cómo se reali- zan los procedimientos de evaluación.
LA PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN .Ambas son dos aspectos del mismo proceso y se influyen mutuamente, pues debe existir concordancia entre los aprendizajes esperados, las activida- des de los estudiantes y las tareas de evaluación. Para lograr este alineamiento hay que pen- sar qué se evaluará y cómo durante el proceso de planificación, nunca después.
IMPLICANCIAS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS. Evaluar competencias en el aula implica nece- sariamente recojo de evidencias, devolución, calificación y reporte:
 Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del desempeño respecto a una capacidad o competencia se puede usar una gran variedad de instrumentos y procedi- mientos. Ningún instrumento está de por sí excluido, pero debe escogerse de acuerdo al momento en que se evalúa y, en especial, qué se va a evaluar. Debe tenerse en cuenta tam- bién que los mejores instrumentos son los que cumplen dos condiciones: 1) plantean proble- mas o situaciones que están al nivel de los aprendizajes que pretenden evaluar; 2) presentan una relación coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones de aprendizaje y su grado de exigencia, generando así los efectos deseables de interés y motivación por aprender.
 La devolución es la parte central del proceso. En la evaluación para el aprendizaje es clave, pues permite al estudiante comparar lo que realizó con lo que pretendió hacer. Una devo- lución de calidad debe ser autoevidente, de manera que ayude a cada estudiante a saber por sí mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente.
 Sobre la calificación. No es la consecuencia inmediata ni deseada de cada evaluación. Sólo es la parte central en la evaluación del aprendizaje y debe realizarse en los momentos ade- cuados, con el objetivo claro de comunicar un resultado sobre lo que se aprendió tanto a los estudiantes, padres o tutores como al sistema escolar (insumo para certificación, pro- moción, reporte a otras instancias). Si la intención es dar fe de lo aprendido, no debe tener- se en cuenta aspectos como: esfuerzo, plazo, comportamiento, procedimiento, caligrafía u otras. Todas las calificaciones se almacenan en el registro que lleva cada profesor.
 Sobre el reporte de resultados. Los resultados de la evaluación deben ser reportados a los mismos estudiantes y a sus padres o tutores a lo largo del año escolar, al finalizar cada bi- mestre o trimestre y al finalizar el año cuando menos, así como a los otros profesores y a la dirección del colegio. Esta información debe contener la conclusión acerca del nivel de lo- gro de cada competencia y señalar si las competencias de cada Aprendizaje Fundamental han sido logradas o no por cada estudiante.

99. Tercera versión / 99
VI. DIVERSIFICACIÓN Y CURRÍCULOS REGIONALES
1. Lineamientos sobre Currículos Regionales13
os currículos regionales son instrumentos que contextualizan los aprendizajes deman- dados nacionalmente o que añaden otros de manera complementaria, siempre en la búsqueda de una educación más pertinente y ajustada a las necesidades e intereses de sus estudiantes, en el contexto de sus realidades regionales y locales. Se construyen en base al Marco Curricular Nacional y a los resultados de un diagnóstico regional de carácter social, cultu- ral, económico y productivo.
Según las normas vigentes, la diversificación del currículo nacional se plantea como un deber de todas las instancias regionales14. Denominamos diversificación a la acción que se realiza a nivel regional de volver pertinente un currículo a los estudiantes de un determinado territorio, en el contexto de su realidad. El ejercicio de esta responsabilidad supone dos acciones: la con- textualización regional de los aprendizajes comunes para todo el país y la incorporación de nuevos aprendizajes, que complementen los nacionales15. Ambas acciones tienen significados e implicancias distintas.
a) Diversificar contextualizando
NIVELES DE DIVERSIFICACIÓN. La diversificación del Marco Curricular Nacional puede hacerse a tres niveles, que no son excluyentes entre sí y que debe ajustarse necesariamente, en todos los casos, a criterios comunes de validez técnica:
Conocimientos. Se diversifican los conocimientos cuando hacemos que las referencias a realidades sociales, culturales, económicas, naturales, históricas o geográficas del currículo no sean sólo las generales del país sino, además, las que corresponden a la región. Particula- rizar estas referencias a nivel regional parte de tres premisas:
- Hay disponible en la región conocimiento validado y sistematizado, es decir, seriamente diagnosticado y documentado, en cada uno de estos ámbitos;
- Este conocimiento dará lugar a textos y materiales educativos que posibiliten su ense- ñanza y su aprendizaje en las escuelas;
- Este conocimiento va a ser traducido al lenguaje y el enfoque del currículo, articulándose a las competencias y graduándose para todos los ciclos de la básica.
El enfoque del currículo demanda que los conocimientos se aprendan no de manera repetiti- va sino con discernimiento crítico y para emplearse de manera pertinente, junto a otros re- cursos, en la explicación y resolución de determinados desafíos.
Competencias y capacidades. Se diversifican las competencias del Marco Curricular Nacional cuando se contextualizan de acuerdo a las características, necesidades e intereses de los es- tudiantes de una región, en función a sus realidades específicas. La contextualización de las competencias, en los casos en que se considere necesario, sólo puede hacerse a nivel de las
13Una versión más amplia de los procedimientos de diversificación se detallan en una norma específica.
14Ley 28044, Art. 13,b y Art.33
15Reglamento de la Ley 28044, Art.28 a y c
L

100. Tercera versión / 100
capacidades, pues las competencias constituyen los aprendizajes comunes, son el referente de los estándares nacionales y necesitan ser iguales para todos los estudiantes. Una compe- tencia se contextualiza, entonces, cuando una o varias de sus capacidades se han contextua- lizado.
Estrategias pedagógicas. En la medida que el desarrollo de toda competencia supone siempre un aprendizaje situado, diversificar las estrategias pedagógicas supone apelar de manera cons- tante a una variedad de situaciones en escenarios regionales y locales, reales o plausibles, rela- cionados al mundo personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento. Esto exige una selección y caracterización previa de escenarios relevantes para la región que pueden dar a lugar a una gran variedad de situaciones de aprendizaje. Diversificar estrategias pedagógicas supone, además, privilegiar las alternativas didácticas que dialoguen mejor con la cultura de los estudiantes y sus características individuales, y guarden coherencia con los aprendizajes a lo- grarse.
CRITERIOS DE VALIDEZ. Según las normas, la diversificación del Marco Curricular Nacional «se efectúa a partir de un diagnóstico que contemple las potencialidades naturales, culturales y económico-productivas, así como las demandas, características, necesidades específicas e in- tereses de los estudiantes y sus familias y de la comunidad a la que pertenecen»16. Es decir, la diversificación requiere necesariamente una investigación previa, requiere información y cono- cimiento sistematizado de las diversas realidades regionales. Desde esta perspectiva, los crite- rios de validez de lo que se diversifique CONTEXTUALIZANDO las demandas del Marco Curricular Nacional son los siguientes:
A nivel de conocimientos. Implica especificar conocimientos generales a nivel regional, como sustento explícito de las competencias y capacidades establecidas en el Marco Curricular Na- cional, que los estudiantes deban desarrollar con pertinencia a los desafíos de su realidad. Los criterios de validez para este nivel de contextualización son:
1. Es conocimiento validado y disponible17 sobre la realidad regional
2. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo
3. Está previsto su respaldo en textos escolares y materiales educativos
4. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra
A nivel de capacidades. Implica modificar parcialmente las capacidades que integran la com- petencia, cuando se considere necesario darle mayor pertinencia con las necesidades e intere- ses de los estudiantes en los contextos específicos en que se desenvuelven. Los criterios de validez son:
1. Responde a las características de los estudiantes y los retos que confrontan
2. Su formulación conserva las características de una capacidad
3. Guarda pertinencia y coherencia con la competencia a la que está asociada
4. Permite visualizar con claridad el desempeño esperado del estudiante
A nivel de competencias. Hemos señalado que las competencias no pueden modificarse por ser la base de los estándares nacionales y referentes comunes para todo el país. La competencia que se considere necesario contextualizar, debe contextualizar las capacidades que la integran, en todo o en parte.
16 Reglamento de la Ley 28044, Art.28
17 Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.

101. Tercera versión / 101
A nivel de estrategias. Implica la pertinencia de las situaciones de aprendizaje donde los estu- diantes afrontarán retos diversos para desarrollar sus competencias. Los criterios de validez de las situaciones planteadas son:
1. Representan escenarios y circunstancias pertinentes a la realidad regional
2. Son relevantes en el plano personal, ciudadano, laboral, productivo o del conocimiento
3. Se dispone de información y conocimientos básicos que permiten caracterizarlas
4. Incluye didácticas pertinentes que conducen al estudiante al logro de competencias
b) Diversificar incorporando
Cuando se considere pertinente y en función a cada realidad, se pueden incorporar nuevos aprendizajes18, buscando siempre la complementariedad con todos los definidos en el Marco Curricular Nacional19.
NIVELES DE INCORPORACIÓN. La incorporación de nuevos aprendizajes puede darse a tres nive- les: las capacidades de una determinada competencia, las competencias de un determinado aprendizaje fundamental o los aprendizajes fundamentales propiamente dichos. En los tres casos se trata de incorporaciones que necesitan justificarse en estricta consideración de las características de los estudiantes de una región, en el contexto de sus diversas realidades so- cioculturales, económicas y geográficas, y de acuerdo a criterios comunes de carácter técnico. Lo que no puede hacerse es reiterar lo que ya está contenido en el Marco Curricular Nacional. La inclusión de nuevos aprendizajes, sobre todo a nivel de competencias y aprendizajes fun- damentales, plantea exigencias más altas, pues implica para la autoridad regional tres res- ponsabilidades directas:
- Crearlas condiciones básicas que aseguren su enseñanza efectiva y su aprendizaje.
- Hacer una estimación realista del tiempo disponible para su enseñanza, considerando el conjunto de demandas curriculares que el docente deberá atender.
- Comprometerse a evaluarlos periódicamente y a rendir cuentas a la sociedad por los resul- tados que se obtengan.
CRITERIOS DE VALIDEZ. La norma hace posible que las regiones formulen aprendizajes distintos y complementarios a los del currículo nacional, «pertinentes a las características específicas, ne- cesidades y demandas de los estudiantes en cada región, en función de sus entornos sociocul- turales, lingüísticos, económico productivos y geográficos»20. Los criterios que se debe satisfa- cer a este nivel son los siguientes:
Criterios generales. Desde esta perspectiva, a nivel general y para todos los casos (conoci- mientos, capacidades, competencias), los criterios de validez de los nuevos aprendizajes incor- porados son cinco:
 Estar ausente en el Marco Curricular Nacional
 No superar el 30% de las competencias o capacidades de cada Aprendizaje Fundamental
 Justificar su inclusión en base a un diagnóstico regional que lo evidencie
 Ser pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan
 Describir el desempeño esperado de manera clara y precisa
 Preverse su respaldo en textos escolares y materiales educativos
18Reglamento de la Ley 28044, Art.28e
19Ibíd. Art.28d
20Reglamento de la Ley 28044, Art.28

102. Tercera versión / 102
A nivel de conocimientos. Implica la posibilidad de incorporar nuevos conocimientos, no in- cluidos en el Marco Curricular Nacional. Los criterios de validez son:
1. Es conocimiento validado y disponible21 sobre la realidad regional
2. Es pertinente al desarrollo de las competencias y capacidades que integra
3. Está secuenciado curricularmente para cada ciclo y nivel educativo
A nivel de capacidades. Implica la posibilidad de agregar nuevas capacidades consideradas indispensables para hacer más pertinente una determinada competencia. Cada capacidad que se decida agregar debe satisfacer los siguientes criterios:
1. Es explícita su relación de necesidad con la competencia y las otras capacidades
2. Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias
3. Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia
A nivel de competencias. Implica la posibilidad de agregar competencias consideradas im- prescindibles para que el desempeño global que describe un Aprendizaje Fundamental sea más pertinente a los estudiantes. Debe satisfacer los siguientes criterios:
1. Es clara su relación de necesidad con el Aprendizaje Fundamental y sus competencias
2. Es viable su enseñanza y aprendizaje desde el enfoque de competencias
3. Demuestra ser esencial e indispensable para el logro de la competencia
4. Acredita estándares de carácter regional ante la entidad nacional competente
5. Es viable su evaluación periódica según la entidad nacional competente
A nivel de Aprendizaje Fundamental. Implica la posibilidad de agregar hasta un Aprendizaje Fundamental, siempre que sea indispensable y complemente los del Marco Curricular Nacional. Si se añade un Aprendizaje Fundamental, debe satisfacerse estos criterios:
1. Es un aprendizaje no contenido en el Marco Curricular Nacional
2. Su inclusión está plenamente justificada en base a un diagnóstico regional
3. Es pertinente a las características de los estudiantes y los retos que confrontan
4. Está formulado como una competencia de carácter general
5. Las competencias y capacidades incluidas satisfacen todos los criterios anteriores
c) Oficialización de los currículos regionales
Según la ley, todo Currículo Regional requiere necesariamente la opinión favorable del Ministe- rio de Educación para ser aprobado. El procedimiento para solicitar opinión del Ministerio de Educación es el siguiente:
- La Dirección Regional de Educación envía al Ministerio un expediente con la propuesta cu- rricular de la región, acreditando el cumplimiento de los requisitos y procedimientos esta- blecidos en los lineamientos nacionales de diversificación.
- El Ministerio de Educación designa una comisión que evalúa la propuesta en un plazo no mayor de 60 días y devuelve el expediente a la Dirección Nacional de Educación respectiva con una opinión institucional.
21 Necesita estar sustentado y documentado de un modo válido para la comunidad de expertos.

103. Tercera versión / 103
- La opinión del Ministerio puede ser favorable, en cuyo caso queda expedito el camino para su aprobación; o no favorable, con recomendaciones para todo lo que requiera ser subsa- nado
- No hay plazo para el reenvío de expedientes subsanados. Las solicitudes de reconsidera- ción serán respondidas en un plazo no mayor de 30 días.
- Las Direcciones Regionales de Educación pueden solicitar Asistencia Técnica del Ministerio de Educación para subsanar su expediente. Con el equipo de Asistencia Técnica se acordará un Plan de Asesoramiento y un plazo para su ejecución.
Los Currículos Regionales que cuenten con opinión favorable del Ministerio de Educación, son aprobados por la Dirección Regional de Educación o la que haga sus veces. Esta aprobación se debe realizar sin hacer modificaciones a la propuesta que ya ha sido evaluada y opinada favora- blemente por el Ministerio de Educación.
2. Sistema Curricular de la Educación Básica
ara asegurar la articulación y coherencia interna de la política curricular, se crea el Siste- ma Curricular, como un mecanismo que posibilite el alineamiento y el flujo entre todos sus componentes, desde la fase de diseño y ejecución hasta la de evaluación y retroali- mentación, incluyendo el monitoreo regular del uso de los instrumentos curriculares en las escue- las. El sistema incluye además estrategias de articulación con otros subsistemas cuya concurren- cia es necesaria para la política curricular.
a) Componentes y dinámica del sistema
El Marco Curricular Nacional es el eje que vertebra todos los componentes del sistema, es el documento rector que les marca la pauta a nivel de enfoque y contenido, respecto de los aprendizajes esperados para todos los niveles y modalidades de la educación básica. En refe- rencia a él deben alinearse los currículos regionales, los Mapas de Progreso, las Rutas de Aprendizaje, los diversos recursos pedagógicos para el docente, los textos y materiales educa- tivos; y más allá del sistema curricular, las pruebas y reportes de evaluación del rendimiento, la formación docente y las políticas de gestión escolar.
La estructura interna de los documentos, su terminología y los significados que asignan a cada concepto deben ser comunes entre cada uno de estos instrumentos y al interior de cada uno de ellos. Un objetivo compartido de todos los componentes del sistema curricular es comunicar a los profesores de todos los niveles educativos mensajes claros y coherentes, tanto en lo que respecta al sentido de los aprendizajes mismos, como a su enseñanza, su evaluación y a la pre- paración o planificación de las clases.
El funcionamiento del Sistema Curricular tiene tres fases: diseño, ejecución, monitoreo y eva- luación. En la primera se elabora el currículo y sus instrumentos en base a información docu- mentada y sistematizada, en la segunda se ponen en práctica en las escuelas mediante un plan de implementación, en la tercera se hace seguimiento periódico de su aplicación en las aulas, a fin de poder producir la información que se requiere para su evaluación. Los resultados de esta evaluación aportan los insumos necesarios para regresar a la fase de diseño e introducir todas las mejoras que se identifique como necesarias. Así el currículo será un elemento vivo en un proceso de mejora continua.
P

104. Tercera versión / 104
b) Estrategia de monitoreo y evaluación
El currículo debe ser «monitoreado y evaluado permanentemente por el Ministerio de Educa- ción en su aplicación o implementación, en corresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, a través de mecanismos técnicamente confiables que produzcan reportes periódicos de conoci- miento público, y empleando mecanismos de consulta amplia con la ciudadanía»22. Tiene, ade- más, una vigencia de cinco años, al cabo de los cuales requerirá una evaluación integral.
Lo que se monitorea es el uso que hace el docente del Marco Curricular Nacional, los estánda- res y las secuencias de progresión, así como la aplicación de las orientaciones y alternativas que plantean las Rutas de Aprendizaje, el uso de los textos escolares y de los demás materiales y recursos educativos entregados a las escuelas. Así, el objeto de seguimiento son las prácticas docentes en su capacidad de incorporación adecuada de estos recursos, en base a un conjunto de indicadores que el Ministerio de Educación determinará, teniendo como referente contex- tual el Marco del Buen Desempeño Docente23.
Todo currículo necesita ser evaluado en su proceso de implementación y en su aporte a los resultados a los que busca contribuir. La evaluación del proceso supone la existencia de meca- nismos de monitoreo continuo de la utilización del currículo en las aulas, que reporten informa- ción de fuente primaria sobre las fortalezas y debilidades de la práctica. La evaluación de resul- tados identifica su aporte a los aprendizajes de los estudiantes y al desempeño pedagógico de los docentes. Se hace cada cinco años y debe ser complementada con una revisión de los avan- ces en el desarrollo de la investigación en todos los campos abordados por el currículo.
COMPONENTE
FUNCIÓN
FASES
Marco Curricular Nacional
Prescribe qué se debe aprender: Aprendizajes funda- mentales, competencias y capacidades.
DISEÑO
IMPLEMENTACIÓN
MONITOREO
EVALUACIÓN
REAJUSTE
Mapas de Progreso
Especifica lo que se debe evaluar en cada ciclo: están- dares de las competencias y su secuencia de progreso.
Rutas de Aprendizaje
Propone al docente cómo enseñar y evaluar: orienta- ciones pedagógicas y sugerencias metodológicas.
Unidades y sesiones de aprendizaje
Aportan ejemplos desarrollados: plantean secuencias didácticas y describen sesiones detalladas.
Materiales Educativos
Aporta al alumno medios y oportunidades para facilitar su aprendizaje: textos, materiales didácticos y recursos.
22Art. 28 del reglamento de la Ley 28044 (Decreto Supremo Nº 011-2012-ED).
23RM N° 0547-2012-ED